¡Descarga Enseñar naturales con tics y más Apuntes en PDF de Tecnología de la Información e Informática solo en Docsity!
Enseñar Naturales con TIC
Les proponemos un recorrido por diversos temas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de ciencias naturales a través de tecnologías digitales de información y comunicación. Este viaje promete la oportunidad de plantearnos muchas preguntas sobre las formas de enseñar ciencias en la escuela y las posibilidades que abre el mundo de las TIC en la construcción del pensamiento científico de los chicos y chicas. El curso aborda algunos de los desafíos clave de la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria desde una mirada centrada en el desarrollo de competencias científicas. La propuesta integra un abanico de actividades y recursos variados, que equilibra la reflexión teórica con una mirada analítica y cercana sobre la práctica cotidiana. Comenzaremos reflexionando sobre el contenido de enseñanza de las ciencias naturales para, luego, analizar algunos de los modelos de enseñanza más difundidos en nuestras aulas. Analizaremos las potencialidades de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en la clase de ciencias. Luego, vamos a discutir algunos de los aspectos a tener en cuenta durante la planificación de propuestas orientadas al desarrollo de competencias científicas. Finalmente, se indagará sobre las finalidades de la evaluación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. A lo largo del itinerario, los invitaremos a poner el foco en propuestas diversas, y reconoceremos aquellas que resulten más favorables para la implementación de situaciones de enseñanza alineadas con los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). Evaluaremos las potencialidades de las TIC en la enseñanza de las ciencias colocando bajo la lupa ejemplos concretos de recursos y herramientas digitales. El desafío es construir un espacio para repensar nuestra práctica docente en la hora de ciencias naturales, con la mirada puesta en la búsqueda de estrategias concretas para la mejora de la enseñanza.
Objetivos generales:
Reflexionar acerca de los objetivos de la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria y el modo de poner en práctica dichas metas en diversos contextos. Identificar competencias y actitudes fundamentales en la formación del pensamiento científico y diseñar estrategias didácticas para fomentar el desarrollo de este tipo de pensamiento en los alumnos de la escuela primaria. Incrementar los conocimientos tecnológicos de las/os docentes al apropiarse de contenidos digitales, herramientas y aplicaciones que
podrían enriquecer sus estrategias en el desarrollo de competencias científicas en sus alumnos. Identificar y poner en práctica los distintos tipos de decisiones (curriculares, pedagógicas y tecnológicas) que favorecen la integración de las TIC a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Contribuir a que los maestro/as planifiquen propuestas de enseñanza que reflejen una integración pedagógico-disciplinar de las TIC y faciliten aprendizajes basados en el desarrollo de la creatividad, la innovación, la reflexión, la comprensión y el análisis crítico. Reconocer a la evaluación como parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y como herramienta para el seguimiento de los aprendizajes de los alumnos y la mejora de la práctica.
Destinatarios
Toda esta serie está destinada a docentes de la comunidad educativa del país.
¿Qué es esa cosa llamada ciencia?
Les damos la bienvenida al Curso. Esperamos iniciar aquí un recorrido que permita a todos enriquecer nuestros repertorios de ideas y prácticas de enseñanza a través de espacios de producción y reflexión. Les proponemos introducirse en el apasionante tema de integrar las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) a la enseñanza de las ciencias naturales. Para ello, analizaremos lecturas, experiencias de aula, producciones de alumnos y docentes en el marco de distintas actividades y formatos que buscarán “sacarle el jugo” a esta experiencia de aprendizaje virtual. Dedicaremos esta etapa inaugural del curso a un objetivo : reflexionar acerca de las ciencias naturales y su didáctica como objetos de enseñanza. Nos preguntaremos qué características fundamentales tienen las ciencias y de qué modo esos atributos pueden ayudarnos a pensar en cómo enseñarlas en el nivel primario. Antes de comenzar a pensar en la enseñanza de Ciencias Naturales y la integración de TIC, creemos que vale la pena preguntarnos por las ciencias naturales mismas como objeto de enseñanza : ¿qué enseñamos cuando enseñamos ciencias naturales? O, dicho de otra manera, como decía el filósofo de la ciencia Alan Chalmers en el título de uno de sus libros más famosos, ¿Qué es esa “cosa” llamada ciencia?
Cuando hablamos de las ciencias naturales solemos referirnos a un conjunto de conocimientos que la humanidad ha construido a lo largo de varios siglos y que nos permiten explicar, predecir y transformar el mundo natural. Hablamos, por ejemplo, del concepto de fotosíntesis y también de la teoría de selección natural, junto con el concepto de reacción química y el conocimiento sobre cómo se reproduce una bacteria. Estos conocimientos, por supuesto, no están dispersos ni son ideas sueltas, sino que están fuertemente organizados en marcos explicativos más amplios que les dan sentido. Llamaremos a este cuerpo de saberes el producto de la ciencia. Pero si vemos a la ciencia solamente como un producto estamos dejando de lado la otra “cara de la moneda”. Porque las ciencias naturales son también un proceso, un modo de conocer la realidad a través de la cual se genera ese producto. Pensemos en la otra cara de los productos de la ciencia que mencionamos en el párrafo anterior: ¿Cómo sabemos que una planta fabrica su alimento a partir de la luz del sol? ¿Qué evidencias nos dicen que el ambiente juega un rol fundamental en la evolución de los seres vivos? ¿Cómo podemos averiguar si al mezclar dos sustancias ocurre una reacción química? ¿Cómo darnos cuenta de que una bacteria se está reproduciendo? En esta dimensión de la ciencia tienen un rol fundamental la curiosidad, el pensamiento lógico, la imaginación, la búsqueda de evidencias, la contrastación empírica, la formulación de modelos teóricos y el debate en una comunidad que trabaja en conjunto para generar nuevo conocimiento. Y en este modo de construir el conocimiento también tiene un papel importante el contexto, dado que la ciencia es una actividad humana, hecha por seres de carne y hueso, con dudas, pasiones e intereses, que trabajan en instituciones enmarcadas en una cierta sociedad y momento histórico. Entender esta segunda dimensión de la ciencia implica, también, comprender el carácter social de la ciencia y su relación con otros aspectos de la cultura.
Otra manera de pensar en estas dos dimensiones de las Ciencias Naturales es identificar las grandes ideas de ciencia (asociadas a la ciencia como producto o conjunto de saberes conceptuales) y las grandes ideas acerca de la ciencia (asociadas a la ciencia como proceso de construcción de esos saberes). Identifiquen en dicha clase las dimensiones de la ciencia como producto y como proceso que hemos descripto como dos caras de una misma moneda. 01 ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?
Una lectura recomendada
Con respecto a la otra manera de pensar en estas dos dimensiones de las Ciencias Naturales, la educadora escocesa y referente mundial en la educación en Ciencias Wynne Harlen, propone resumirlas en catorce grandes ideas. Les recomendamos leer el documento completo: Wynne Harlen (2010) Principios y grandes ideas de la educación en ciencias. Disponible en: www.gpdmatematica.org.ar/publicaciones/Grandes_Ide- as_de_la_Ciencia_Espanol.pdf Desde esta perspectiva se pueden analizar los contenidos presentes en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP).
. Para recordar Las ciencias naturales tienen dos dimensiones fundamentales: la de producto y la de proceso. De dichas dimensiones, se desprenden los objetivos de enseñanza: la compresión de los conceptos de las disciplinas científicas y el desarrollo de competencias científicas. Los escenarios más comunes que podemos observar durante las clases de Ciencias Naturales son el de la enseñanza transmisiva, que apunta al aprendizaje memorístico, y el de la enseñanza basada en el descubrimiento espontaneo, que no desarrolla ni conceptos ni competencias científicas y asume que los alumnos, espontáneamente, comprenderán las explicaciones de los fenómenos que tienen enfrente. Estos escenarios conllevan problemas para los aprendizajes. La enseñanza por indagación es un modelo coherente con imagen de ciencia propuesta, que responde a la necesidad de enseñar de manera integrada ambas dimensiones de las ciencias.
¿Qué dicen los documentos curriculares?
¿De qué modos la dimensión de la ciencia como
producto y como proceso están presentes en los
lineamientos curriculares del nivel primario?
Les proponemos realizar una lectura de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de Ciencias Naturales para, luego, analizarlos desde los conceptos de Wynne Harlen que vieron en el apartado anterior. NAP para primer ciclo NAP para segundo ciclo Tomaremos como ejemplo fragmentos de los NAP para Segundo Ciclo. En la introducción aparece el siguiente texto: La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas durante el Segundo Ciclo de Nivel Primario:
_- La interpretación y la resolución de problemas significativos a partir de saberes y habilidades del campo de la ciencia escolar, para contribuir al logro de una progresiva autonomía en el plano personal y social.
- La planificación y realización de exploraciones para indagar acerca de los fenómenos naturales y sus alcances.
- La realización de observaciones, el registro en diferentes formatos (gráficos, escritos) y la comunicación sobre la diversidad, las características, los cambios y/o ciclos de los seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mecánicas.
- La búsqueda y organización de la información en bibliotecas, diccionarios, bases de datos relacionados con la ciencia.
- La realización de actividades experimentales, adecuadas a la edad y al contexto.
- Frente a la ocurrencia de determinados fenómenos, la formulación de “hipótesis” adecuadas a la edad y al contexto, comparándolas con las de los distintos compañeros y con algunos argumentos basados en los modelos científicos, y el diseño de diferentes modos de ponerlas a prueba.
- La elaboración de conclusiones a partir de las observaciones realizadas, la información disponible, datos experimentales, debates y confrontación de ideas en clase dando las razones que permiten sostenerlas; la reflexión sobre lo producido y las estrategias que se emplearon._
Para concluir esta primera parte, queremos compartir con ustedes una entrevista realizada para el programa Horizonte a Richard Feynman, físico y docente estadounidense, Premio Nobel de Física en 1965 y considerado uno de los científicos más importantes del siglo XX. En este fragmento de la entrevista, Feynman nos cuenta cómo su padre, que no era científico, lo introdujo en una mirada científica del mundo. Entrevista a Richard Feynman: “El placer de descubrir las cosas” 01 ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?
Bibliografía
Harlen,. W. (2010). Principios y grandes ideas de la educación en ciencias, disponible en: www.gpdmatematica.org.ar/publicaciones/Grandes_Ideas_de_la_Cie n-cia_Espanol.pdf. Fecha de consulta: 1/5/2015. Furman, M. y Podestá, M. E. (2009) La aventura de enseñar ciencias naturales. Capítulo 1. Buenos Aires. Aique. Disponible en: http://educacion.udesa.edu.ar/ciencias/wp-content/uploads/2014/04/ cap1_aique_furman_podesta.pdf Fecha de consulta: 6/1/2015. NAP de Ciencias Naturales para el Primer Ciclo, disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/publica/nap/nap-egb-primario.pdf Fec ha de consulta: 6/1/2015. NAP de Ciencias Naturales para el Segundo Ciclo, disponible en: http:// www.me.gov.ar/curriform/publica/nap/nap_egb2.pdf Fecha de consulta: 6/1/2015.
02 Enseñar y aprender las ciencias naturales como producto y como proceso
Introducción: Enseñar y aprender las ciencias naturales
Bienvenidos a esta nueva etapa de trabajo. En el tema anterior, identificamos dos dimensiones de las ciencias naturales que, pensamos, resultan fructíferas para planificar la enseñanza. Identificamos en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios objetivos de aprendizaje relacionados con la dimensión de las ciencias como producto , o cuerpo de conocimientos conceptuales, y la de proceso , o conjunto de modos de conocer de las ciencias naturales. En el análisis de la entrevista al científico Richard Feynman, además, comenzamos a reflexionar acerca de la construcción de una mirada científica del mundo en los niños. En esta mirada, aparecen tanto la curiosidad como el pensamiento crítico, la creatividad como la lógica. Analizamos a partir del relato de Feynman acerca de la diferencia entre conocer algo y solo saber su nombre, y sobre la importancia de centrar la enseñanza en la comprensión genuina, y no únicamente en la adquisición de vocabulario científico. En esta etapa, les proponemos continuar profundizando estas ideas. Para ello, los invitaremos a dar un paso más, analizando distintos modelos didácticos frecuentes en la enseñanza de las Ciencias Naturales.
Mirando escenas de clase por la ventana
Imagínense que miran una clase por la ventana. Se asoman y comienzan a ver y escuchar todo lo que sucede. Imaginen que pueden observar sin ser observados, como si nadie reparase en sus presencias. Como una “mosca en la pared”, son observadores privilegiados de lo que dice y hace el docente, y de los intercambios y actividades que realizan los alumnos. Les presentaremos, primero, dos escenas sobre una clase enmarcada en una unidad de Mezclas y soluciones , para Segundo Ciclo, tomadas del capítulo 1 del libro La Aventura de Enseñar Ciencias Naturales (puede descargarse desde aquí) que forma parte del material de estudio de las dos primeras semanas de trabajo.
Los chicos trabajan en grupos, en diferentes mesas. Cada equipo tiene un balde con agua tibia y pedacitos de remolacha cortados. El docente les pide que coloquen los pedacitos de remolacha dentro del agua y que, con ayuda de una cuchara, los aplasten hasta que el agua se vuelva de color morado. Les cuenta que, así, van a formar una solución entre el agua y el pigmento de la remolacha. Explica que el agua disuelve el pigmento dentro de la remolacha y por eso se tiñe. Luego, cada grupo trabaja con las telas que tiene sobre la mesa. El docente les muestra que tienen que enrollarlas como un matambre. Pueden hacerle nudos y usar banditas elásticas y con eso van a lograr “ efectos artísticos ”. Al final, los chicos usan sus tinturas recién fabricadas para teñir sus telas. Están fascinados. Hay un clima de risas en toda el aula, e incluso muchos alumnos que pocas veces participaban de las clases de ciencias lo hacen activamente. Luego de dejar secar las telas por un ratito, los alumnos muestran al resto de la clase lo que han hecho. El docente pregunta a los chicos cómo han podido teñir las telas usando la remolacha, y repasa la idea de que el pigmento de remolacha y el agua tibia forman una solución. Todos los alumnos piden repetir la experiencia.
Como habrán notado, se trata de clases que, si bien abordan una misma temática, son sumamente distintas. Difieren en aspectos sustantivos, tales como sus objetivos de aprendizaje, los modos en que involucran a los alumnos y las interacciones que se producen en el aula, entre muchos otros.
Reflexionamos antes de avanzar con el tema
Antes de continuar leyendo, los invitamos a hacerse las siguientes preguntas, a partir de su experiencia en el aula. ¿Qué objetivos de aprendizaje identifican en cada una de estas escenas de clase? ¿Qué aspectos de la ciencia como producto ven presentes? ¿Y de la ciencia
como proceso? ¿Qué fortalezas consideran que tiene cada escenario? ¿Qué aspectos consideran que deberían mejorarse? ¿Por qué? ¿Encuentran alguna relación entre el primer escenario de clase y la anécdota de los pájaros relatada en la entrevista de Richard Feynman que analizamos en la clase anterior? (Pueden volver a verla aquí.) Recuerden alguna clase de ciencias naturales que hayan observado o dictado recientemente: ¿Encuentran aspectos en común entre esa clase y lo relatado en las escenas anteriores?
Análisis de las dos escenas presentadas
Las escenas anteriores representan dos modelos didácticos muy frecuentes en las clases de ciencias naturales: el modelo transmisivo y el modelo por descubrimiento. Naturalmente, por lo general estos modelos no se dan de manera “pura” en una clase real. Pero vale la pena conceptualizarlos para tratar de comprender mejor de qué modo el enfoque didáctico de una clase influye en los aprendizajes de los alumnos. Continuamos con el análisis propuesto por Melina Furman y María Eugenia Podestá de estos escenarios (pueden leerlo completo en el capítulo que ya hemos compartido como material de estudio). El primer escenario es más sencillo de criticar, y en honor a la verdad es el que vemos más a menudo en las escuelas: un modelo de enseñanza transmisivo, que asume que el conocimiento científico es un conocimiento acabado, absoluto y verdadero, y que aprender es una actividad pasiva que involucra apropiarse formalmente de ese conocimiento. En esta clase vemos a una docente definiendo conceptos en el pizarrón y a los alumnos escuchando pasivamente sin evidencias de que puedan comprender realmente de qué se tratan esos conceptos. Por supuesto que hay aspectos para rescatar en el trabajo de esta docente: por ejemplo, que intenta ser clara en sus definiciones, e ilustrarlas con ejemplos de la vida cotidiana que resulten familiares para los chicos. Sin embargo, nuestra docente imaginaria comete un “pecado” muy habitual en las clases de ciencias: comenzar por definir los términos científicos, generando en sus alumnos la idea de que el conocimiento de las cosas está en sus nombres. En línea con lo relatado por Richard Feynman en la anécdota sobre los pájaros, esta clase no ayuda a comprender los fenómenos que se están estudiando, sino solo a “ponerles nombre”. Continuemos con nuestro ejercicio imaginativo: ¿Qué piensan ustedes que
El problema de esta clase tiene que ver con qué se entiende por “hacer ciencia” en la escuela. A primera vista, los chicos están aprendiendo más que simple información: manipulan materiales, trabajan en el laboratorio, preparan soluciones... Sin embargo, ¿qué modos de conocer piensan ustedes que están aprendiendo? Seguramente, casi ninguno. El rol activo de los alumnos en esta clase no pasa por lo intelectual, es un mero “hacer” físico. En este sentido, la clase revela una mirada particular sobre el conocimiento científico. Nos dice que ese conocimiento está en la realidad y los alumnos, en contacto con los fenómenos, pueden acceder fácilmente a entender cómo funcionan las cosas. En este caso, el docente asume ingenuamente que los alumnos van a aprender sobre el concepto de solución al preparar una con remolacha y agua tibia. Esta visión sobre la ciencia y su aprendizaje se conoce como “modelo por descubrimiento”. Surge en el auge de las ideas constructivistas y como reacción al modelo de enseñanza tradicional que representamos en el primer escenario. Pero queda en evidencia de las respuestas de los alumnos y de investigaciones sobre programas basados en esta metodología que con el simple contacto con los fenómenos no alcanza para aprender ciencia: hay que hacer algo más.
La enseñanza por indagación
Del análisis de los dos modelos didácticos anteriores, tan frecuentes en la enseñanza de las ciencias naturales, surge un interrogante clave: ¿será posible encontrar un “punto medio”? Aquí los invitamos a asomarse nuevamente por la ventana, a un tercer escenario de clase sobre el mismo tema que los anteriores: Tercer escenario: Al comienzo de la clase el docente les cuenta a los chicos que van a fabricar tintura de colores usando papel crepé y a usarla para teñir telas. Pero que para eso van a tener que diseñar un experimento para encontrar cuál es el mejor solvente para preparar la tintura. ¿Por qué nos servirá este papel para teñir telas? , pregunta el docente antes de comenzar el diseño experimental. Los chicos concluyen que hay algo “metido” en el papel que le da color, que se puede “sacar” para fabricar tinturas. Y que para eso es preciso usar un líquido que lo disuelva (un solvente). El docente
cuenta que algo parecido se puede hacer usando los colores escondidos en algunas verduras como las remolachas, y que así se fabricaban las tinturas antiguamente. Lo primero que surge es la necesidad de ponerse de acuerdo sobre qué significa que una tintura sea mejor que otra: ¿cómo van a decidir qué solvente es el ganador? Entre todos deciden que la mejor tintura será la más oscura. ¿Qué significa que sea más oscura?, repregunta el docente. La conclusión del grupo es que la “oscuridad” tiene que ver con la cantidad de colorante (el soluto) que tiene la solución. Los chicos trabajan en equipos diseñando sus experimentos. El docente les da la lista de materiales disponibles: tubos de ensayo, papel crepé y diferentes solventes: agua tibia, agua fría, alcohol y aceite. Cada grupo tiene que presentar sus diseños experimentales antes de recibir los materiales. Luego de unos minutos se realiza la puesta en común de los diseños. En ella se discuten cuestiones metodológicas. Los alumnos se ponen de acuerdo en que hay que mantener algunas condiciones constantes, como la cantidad de solvente y de papel crepé (que contiene el soluto) para cada tubo de ensayo, y la manera de extraer el color del papel, porque si no la comparación no vale. Y llegan a un mismo diseño experimental para todos los grupos. Solo entonces el docente reparte los materiales. Los chicos hacen el experimento, colocando pedacitos de papel crepé en los diferentes solventes y comparando la intensidad de la solución que se forma. Los grupos presentan sus resultados al resto. Todos coinciden en que el mejor solvente es el agua, y más cuando está tibia. El aceite, por su parte, no disuelve para nada al colorante. El alcohol lo hace muy poco. El docente retoma esta conclusión: “El colorante no se disuelve de igual manera en todos los solventes. En algunos solventes se disolvió más, y se dice que en ellos tiene mayor solubilidad” (escribe la palabra en el pizarrón). Como ustedes vieron, la solubilidad de colorante es mayor en el agua que en el resto de los solventes”. “¿Qué otra cosa importa para que un soluto se disuelva más o menos?” pregunta mostrando los tubos con agua tibia y agua fría. Los chicos responden que cuando el solvente está más caliente disuelve más al soluto. El docente retoma esta idea y la conecta con una experiencia cotidiana: Es cierto. La solubilidad de un soluto aumenta cuando aumentamos la temperatura del solvente. ¿Notaron alguna vez que cuando nos queda chocolate sin disolver en el fondo de la taza y calentamos la leche logramos que se disuelva todo? También les cuenta que, aunque el agua disuelva muchas cosas, hay otros solutos que se disuelven mejor en otros solventes como el aceite, por ejemplo la naftalina. Y les dice que van a hacer la prueba en la clase siguiente. Como “postre”, los chicos usan la fórmula ganadora de agua caliente y papel crepé para fabricar tinturas de diferentes colores, y con ellas tiñen sus telas. Al final de la clase, todos se van fascinados. Y piden repetirla. ¿Qué diferencias encuentran entre esta clase y las anteriores?
La indagación escolar en la práctica
En el primer tema del curso analizábamos las catorce grandes ideas en la ciencia según la educadora escocesa Wynne Harlen. En esta enumeración, reconocíamos las dos dimensiones de la ciencia en las grandes ideas DE ciencia (asociadas a la ciencia como producto o conjunto de saberes conceptuales) y las grandes ideas ACERCA DE la ciencia (asociadas a la ciencia como proceso de construcción de esos saberes). En su artículo “Aprendizaje y enseñanza de ciencias basados en la indagación”, Harlen habla de diversos aspectos que definen la enseñanza de las ciencias basada en la indagación (ECBI). Al definir cuáles son las ideas DE la ciencia que debemos enseñar, la educadora plantea que no todos conceptos (los “productos” de la ciencia) tienen el mismo nivel de relevancia. Harlen habla de ideas “pequeñas” y “grandes” para distinguir las que se desprenden de exploraciones y observaciones directas de aquellas que implican generalizaciones más abstractas que permiten comprender muchos fenómenos. En la medida en que los niños crecen y amplían sus experiencias, la formación escolar en ciencias debería permitirles construir, de manera gradual, ideas más grandes. Este –dice Harlen– es un proceso de transformación de ideas, no de acumulación. En otras palabras, una idea grande no es una colección de ideas pequeñas, sino que se construye con ellas. Lo mismo se aplica a las ideas ACERCA DE la ciencia: Al igual que con las ideas DE la ciencia, hay ideas grandes y pequeñas sobre la ciencia. Por ejemplo, una idea grande sería que la ciencia es una búsqueda de explicaciones que se ajusten a las pruebas existentes en un momento en particular pero que pueden cambiar si se produce un conflicto de pruebas convincente. Este nivel de abstracción está fuera del alcance de los niños de enseñanza básica pero, al intentar explicar una observación, pueden ir avanzando hacia esta idea al darse cuenta de la diferencia entre, por un lado, una suposición sobre lo que causa cierto efecto y, por el otro, proponer una causa que esté respaldada por pruebas. En la práctica, la mejor forma de entender cómo funciona la ciencia es la participación, el que los niños realicen indagaciones científicas de distintos tipos en las que tienen que decidir qué observaciones o medidas son necesarias para responder una pregunta, recolectar y utilizar los datos pertinentes, discutir explicaciones posibles y luego reflexionar críticamente sobre los procesos que han llevado a cabo. De esta forma desarrollan una comprensión del papel de estas habilidades para proponer explicaciones para los eventos y fenómenos.
Finalmente, es imprescindible comenzar a pensar sobre la forma en la que estas premisas se materializan en propuestas de enseñanza coherentes y efectivas. En el artículo citado (que recomendamos que lean completo), la educadora escocesa reconoce al desafío y la curiosidad como motores fundamentales. Dice Harlen: Las experiencias de aprendizaje deberían proponer desafíos dentro del alcance de los estudiantes para que aprender les sea placentero, y deberían involucrar sus emociones al hacer que el aprendizaje de las ciencias sea apasionante. Lo más importante es que sus indagaciones deben ser respecto a algo cuya respuesta los estudiantes desconocen. Con mucha frecuencia las actividades parecen aburridas porque la “indagación” es para “descubrir” algo que está predeterminado o que ya se sabe. Esta situación se produce usualmente porque el profesor impone las preguntas, quizás extraídas de materiales curriculares concebidos por externos, en vez de que los niños sean quienes hagan las preguntas. Estas actividades no pueden ser descritas como indagación. La autora alerta sobre el riesgo de rotular propuestas de enseñanza pretendidamente encuadradas en la indagación que, por no considerar los aspectos antes mencionados, no cumplen con sus objetivos. Harlen señala: La etiqueta “ECBI” se le da con mucha facilidad a prácticas que no necesariamente sostienen las intenciones detrás del sentido total del término. Nos parece importante tener presente estas cuestiones a la hora de procurar transformar la enseñanza de ciencias naturales. No es que resulte prioritario rotular con precisión una determinada propuesta de aula; en cambio, es fundamental tener en cuenta las características de los modelos de enseñanza que resultan apropiados para formar en los alumnos una mirada científica del mundo.
Actividad para reflexionar
Modelos de enseñanza
Visualiza el video y reflexiona sobre los modelos de enseñanza implicados en él como ayuda para resolver las actividades planteadas en las páginas siguientes.
