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APROXIMACIÓN DIACRÓNICA A LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
José Miguel Arias Blanco
En este capítulo realizamos una síntesis histórica de la investigación educativa desde finales del siglo pasado, momento en el que según la mayoría de los autores pueden situarse sus inicios, hasta el momento actual. Este recorrido permite observar la evolución que ha ido experimentando la investigación sobre educación tanto desde el punto de vista temático como desde el punto de vista metodológico y comprender algunos de los cambios por su relación con los diversos acontecimientos de este siglo. El capítulo comienza con un recorrido general en el plano internacional en el que se han intentado unir las síntesis que figuran en la literatura especializada como historias globales de la investigación educativa y las que denominamos historias específicas de diversas modalidades (investigación cualitativa, investigación evaluativa, investigación-acción) que han sido elaboradas por diferentes autores. El intento de unificación responde al objetivo de proporcionar una visión global y no fragmentada de estos procesos puesto que los avances o estancamientos en un tipo de investigación no se producen de forma aislada sino en relación con el contexto global de la investigación educativa y el sociopolítico y económico. En la segunda parte abordamos de manera específica la evolución de la investigación educativa en España durante este siglo. Tanto por tratarse del contexto en el que estamos inmersos como por las circunstancias diferenciales que han caracterizado la historia de España durante este periodo, que hacen que presente peculiaridades importantes, creemos que este repaso es útil para comprender la actual situación.
Finalizamos con una reflexión sobre un cambio de denominación (Pedagogía Experimental) por otro (Métodos de Investigación Educativa) que refleja, desde nuestro punto de vista sin ningún género de dudas, una evolución disciplinar que recoge los cambios descritos en los apartados precedentes y su consideración como disciplina fundamentalmente metodológica, es decir, cuyo objeto de estudio son los enfoque, procedimientos, estrategias, técnicas, etc.. aplicables en la investigación empírica en el campo educativo.
1.1. HISTORIA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.
La mayoría de los autores que han sintetizado la historia de la investigación educativa (Hernández, 1995; Latorre, Del Rincón y Arnal, 1996; De Landsheere, 1988; Ary, Jacobs y Razavieh, 1989) sitúan el nacimiento de ésta en los finales del siglo XIX o principios del XX, estableciendo una clara relación inicial entre investigación educativa y pedagogía experimental. En otros casos se remontan al siglo I y se cita a Quintiliano como uno de los precursores (Bisquerra, 1989a). Casi todos los autores presentan un recorrido histórico internacional lineal dividido en un número variable de fases mientras que otros, como Colás (1992a) presentan una síntesis de la trayectoria individualizada de la investigación educativa en varios paises (Estados Unidos, Gran Bretaña, Alemania, Francia, Bélgica, Unión Soviética y España). Además de estos repasos históricos generales se pueden encontrar, ciñéndonos tan solo a los manuales o textos de carácter general, síntesis históricas independientes para la investigación cualitativa (Latorre, Del Rincón y Arnal, 1996; Hernández, 1995), la investigación evaluativa (Hernández, 1995) y la investigación-acción (Latorre, Del Rincón y Arnal, 1996).
Las diferencias de tratamiento indicadas en el primero de los párrafos no supone serios problemas ya que, por una parte, la delimitación en periodos históricos siempre será discutible y, por otra, las referencias de Bisquerra (1989a) se pueden encuadrar como antecedentes remotos de la investigación educativa. Pero la situación indicada en el segundo sí consideramos que tiene alguna repercusión sobre la visión que se puede obtener de la investigación. Resulta lógico pensar que en manuales o libros sobre modalidades o metodologías específicas se desarrolle un apartado en el que se sintetice o resuma su nacimiento, evolución histórica y situación actual, pero ya resulta más discutible que en manuales o textos de carácter general se presenten “historias globales” e “historias específicas” y no se establezcan puntos de conexión. Por supuesto, las historias específicas son importantes para conocer el origen y desarrollo de las diferentes modalidades o metodologías; por ejemplo, la historia de la investigación cualitativa en educación tiene que hacer referencia a la historia de la investigación cualitativa en general, que se desarrolla inicialmente en disciplinas no relacionadas con la educación y que serán incorporadas a partir de los años sesenta y fundamentalmente en los años setenta.
En el Cuadro 1.1 se recogen las distintas fases o momentos en los que se ha dividido este siglo a la hora de sintetizar la evolución histórica de la investigación educativa en general y de la investigación cualitativa, la investigación-acción y la investigación evaluativa. En el caso de estas últimas hay que realizar una serie de matizaciones. La investigación cualitativa no se ha desarrollado inicialmente en el campo educativo sino en la sociología y la antropología por lo que la aproximación histórica que se recoge habitualmente en los manuales es una historia general de este tipo de investigación, que es incorporado al campo de la investigación educativa alrededor de los años setenta. Respecto a la investigación evaluativa se considera, por parte de los autores que han realizado las síntesis, que la historia de la evaluación educativa es la historia de la investigación educativa puesto que a principios de siglo la investigación y la evaluación aparecían entremezcladas (Hernández, 1995). Nuestra intención es presentar un breve recorrido histórico de la investigación educativa en el que, partiendo del
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esquema de las fases identificadas y utilizadas por algunos autores (De Landsheere, 1988, 1989; Hernández, 1995; Latorre, Del Rincón y Arnal, 1996) que coinciden en la base aunque utilicen nombres ligeramente diferentes, intentaremos integrar las que hemos denominado historias específicas de modo que se adquiera una visión de conjunto pues consideramos que un primer acercamiento a la investigación educativa desde el punto de vista histórico debe tratar de ofrecer un punto de vista global ya que los procesos seguidos por las diferentes modalidades, enfoques o tipos de investigación están interrelacionados.
Este Cuadro 1.1 tiene como objeto mostrar el paralelismo que existe entre algunas modalidades de investigación que suelen desarrollarse de forma independiente en muchos libros, manuales y cursos de forma que, en nuestra opinión, se pierde la visión de conjunto del desarrollo de la investigación sobre educación y la posibilidad de comprender las razones que explican los cambios que determinan los límites que se han establecido para los diferentes momentos en cada una de ellas.
Cuadro 1.1. Fases en la historia de la investigación educativa.
Años Investigación Educativa^ Investigación Cualitativa^ Investigación Acción^ Investigación Evaluativa
Anterior a 1900 Antecedentes^ Edad de la reforma
1900
Auge Cuantitativo Tradicional Consolidación Orígenes
Edad de la eficacia y las pruebas o pre-tyleriana
1910
1920
1930 Período de crisis económica entre guerras
Edad tyleriana
1940 Edad de la inocencia (^1950) Modernista o edad de oro Sistematización
Declive (^1960) Época de predominio estadounidense o época de expansión
Edad del realismo o expansión 1970 Géneros borrosos Pluralismo Resurgimiento Edad de la profesionalización
1980 Crisis de 1990 Representación Momento actual Momento actual
Momento actual
Momento 2000 actual Elaborado a partir de Madaus, Scriven y Stufflebeam (1983), De Landsheere (1988), Denzin y Lincoln (1994), Hernández (1995), Latorre, Del Rincón y Arnal (1996), Rodríguez, Gil y García (1996).
ANTEDECENTES.
No hay acuerdo a la hora de indicar el acontecimiento o persona que puede considerarse como primera muestra de la existencia de la investigación educativa. En Estados Unidos se considera a Joseph M. Rice como el pionero, con sus publicaciones en 1897 sobre el aprovechamiento o rendimiento en ortografía de niños en Estados Unidos (Ary, Jacobs y Razavieh, 1989; Verma y Mallick, 1999) y que en 1903 fundó la primera asociación sobre investigación educativa, la Society of Educational Research (Bisquerra, 1989a). Por otra parte, los europeos sitúan como pioneros a Lay y a Meumann, que utilizan el término “pedagogía experimental” por primera vez en 1905 en su obra Die Experimentalle Pädagogik , término que surge como equivalente al de “psicología experimental” creado por Wundt en 1880.
Siguiendo a Buyse (1949), Latorre, Del Rincón y Arnal (1996) señalan que el pensamiento del siglo XIX (dominado por el positivismo, el sociologismo, el pragmatismo y el experimentalismo), la aparición de la idea de una pedagogía científica basada en la experimentación (a la que contribuyen los trabajos de Galton, Burt, Cattell, Hall, Judd y Rice en los campos estadístico, experimental y de medida) y el desarrollo de la metodología
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los acontecimientos bélicos, no presenta una evolución regular, aunque se desarrollan algunas áreas como la didáctica experimental. En Estados Unidos, a pesar de los recortes presupuestarios, crece el número de investigaciones y se introduce la investigación educativa en los planes de estudios de las universidades.
En estos años la investigación educativa realizada por los profesionales de la educación es una investigación de carácter fundamentalmente cuantitativo y de corte experimentalista. La investigación cualitativa sobre educación se desarrolla desde disciplinas afines como la Antropología y la Sociología en los años 30 y 40, sufriendo un estancamiento durante la década de los años 50. Como ejemplo podemos citar el trabajo de Mead (1942) titulado An anthropologist looks at the teacher’s role. Paralelamente se produce una pérdida de interés por la investigación-acción que recibe duras críticas y se considera acientífica por lo que las décadas de los años cincuenta y sesenta son etiquetadas en las síntesis como “época del declive”.
En evaluación destaca la figura de R.W. Tyler, a quien se deben el término “evaluación educativa” y las ideas sobre desarrollo del curriculum y medida, cuyo modelo de evaluación orientada por objetivos ha tenido un gran impacto tanto en el campo de la evaluación de los alumnos como en el de la evaluación de programas (Hernández, 1995). Como consecuencia de su influencia una parte de este periodo de la historia se denomina “edad tyleriana” en las síntesis específicas sobre evaluación educativa que va seguido por otro corto periodo denominado “edad de la inocencia” por el optimismo generado tras la victoria de los aliados en la II Guerra Mundial.
EPOCA DE PREDOMINIO ESTADOUNIDENSE (1960-1980).
La década de los sesenta se caracteriza por el fuerte apoyo económico que el gobierno estadounidense presta a la educación en general y a la investigación sobre temas educativos en particular. Como consecuencia de este apoyo e interés por la investigación aparecen nuevas publicaciones sobre el tema que se imponen como obras de referencia incluso en Europa. Se coincide en señalar la obra que Mialaret publica en 1954 con el título La nueva pedagogía científica como una de las últimas que mantiene la perspectiva clásica de método experimental aplicado a la educación y referido a las materias escolares. Las obras que se utilizan como referencia, que se han convertido en textos clásicos que aún se consideran, son las de Travers, Van Dalen, Best, Fox y Kerlinger. Junto a éstas destacan los trabajos de Campbell y Stanley ( Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social ) y posteriormente de Cook y Campbell sobre diseños cuasiexperimentales y Kratochwill sobre diseños de sujeto único, que suponen un gran avance por su mejor adaptabilidad a los contextos educativos.
En estos años se produce también un desarrollo espectacular de la informática, generalizándose la utilización del ordenador como herramienta al servicio del investigador para el análisis de datos. Los programas estadísticos y la gran capacidad de análisis revolucionan la investigación ya que hacen posible el planteamiento de estudios que eran impensables en épocas pasadas por la gran cantidad de información que se precisaba procesar y la complejidad de los análisis.
Ocupando un periodo similar (1958-1972) sitúan diversos autores (Madaus, Scriven y Stufflebeam, 1983; Hernández, 1995) la que denominan “edad del realismo” o “de la expansión” de la investigación evaluativa. Esta expansión tiene lugar como consecuencia del apoyo económico recibido por la educación ya que también se destinaron fondos para evaluar los programas en los que se estaban invirtiendo grandes sumas de dinero. La puesta en práctica de una forma tan intensa y extensa de la evaluación permitió que durante estos años nacieran y se desarrollaran inicialmente la mayor parte de los modelos clásicos que actualmente se pueden utilizar en la evaluación de programas como el modelo respondente de Stake (1966, 1975), CIPP de Stufflebeam (1966, 1971), UTOS de Cronbach (1963), sin objetivos de Scriven (1967), etc…
En el plano epistemológico se produce un gran debate propiciado por las obras de Kuhn, Popper y Piaget y se pone en tela de juicio el predominio cuantitativo por parte de autores de gran prestigio como Cronbach y Campbell que indican la necesidad de utilizar métodos alternativos de investigación.
Comienza a adquirir gran importancia la investigación cualitativa en educación. En los años 60 se produce un resurgimiento de esta investigación al incorporarla los profesionales de la educación en sus investigaciones. El periodo comprendido entre 1950 y 1970 es llamado por Denzin y Lincoln (1994) “la edad de oro” de la investigación cualitativa. Es un momento de gran creatividad en el que aparecen o se consolidan varias estrategias como la etnometodología, la fenomenología, la teoría crítica,… que propician un gran número de investigaciones.
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Es la época del análisis cualitativo riguroso, en la que los investigadores se esfuerzan por dotar de rigor científico a sus estudios y ajustarse a los criterios propuestos por Campbell y Stanley sobre la validez interna y la validez externa. Estos esfuerzos propician trabajos como los de Goetz y LeCompte (1988 – la primera edición en inglés es de 1984–) que analizan las fuentes de error y posibles soluciones utilizando la misma terminología que la investigación cuantitativa (validez y fiabilidad interna y externa) y el de Lincoln y Guba (1985) que dan un paso muy importante al señalar que los criterios de rigor en ambos tipos de investigación son los mismos (valor de verdad, aplicabilidad, consistencia y neutralidad) pero que las estrategias que se siguen para alcanzarlos difieren. Este gran auge de la investigación educativa se concreta en los trabajos de Erikson, Goetz, LeCompte, Spindler, Wolcott, Guba, etc..
La década de los años setenta y hasta mediados de los ochenta son denominadas en las síntesis históricas de la investigación cualitativa como “periodo de los géneros borrosos” (Denzin y Lincoln, 1994) como consecuencia de la gran variedad de estrategias de investigación disponibles. A mediados los años ochenta se producen dos crisis que determinan que se entre en el llamado “periodo de la crisis de representación” que llega hasta 1990 según Denzin y Lincoln (1994). Una de las crisis está relacionada con el cuestionamiento de la posibilidad de capturar las experiencias de los agentes sociales (crisis de representación) y la otra relacionada con los criterios de evaluación, interpretación y calidad de la investigación en la que se replantean los conceptos de validez, fiabilidad y generalización (crisis de legitimidad).
Durante los años setenta se produce también el resurgimiento de la investigación-acción, fundamentalmente asociado a la colaboración entre maestros e investigadores en temas de desarrollo del curriculum con figuras como Stenhouse (1975) y Elliot (1978).
MOMENTO ACTUAL.
Hace una década De Landsheere (1988) indicaba una serie de características sobre la situación de la investigación educativa que siguen teniendo vigencia:
a) marcadas diferencias entre países en cuanto a nivel o grado de desarrollo. b) ampliación de cuestiones abordadas por la investigación educativa. c) alta calidad de las investigaciones tanto en el plano teórico como en sus métodos y técnicas, lo que repercute también en la práctica educativa. d) un estatus científico que alcanza un nivel de calidad comparable al de otras disciplinas. e) reconocimiento de que ningún paradigma de investigación puede contestar todos los interrogantes planteados en el ámbito educativo.
A pesar de que, como decimos, siguen teniendo vigencia, estas características merecen algunos comentarios puesto que el paso del tiempo ha matizado su significado. Las diferencias en el grado de desarrollo entre países sigue siendo importante aunque se va reduciendo paulatinamente de forma paralela al aumento de la movilidad de los investigadores, la celebración de un número creciente de reuniones científicas (Congresos, Seminarios, etc..) de carácter internacional y al aumento del parque de ordenadores y de las conexiones entre ellos. Nos referimos, en este último caso, al vertiginoso desarrollo que está teniendo la red Internet y las posibilidades de comunicación entre investigadores y el acceso a la información almacenada allá donde se genera. El intercambio de información entre personas y el acceso a documentos de trabajo y publicaciones, así como el creciente número de cursos que se desarrollan haciendo uso de esta facilidad^1 , está permitiendo que comunidades de investigadores más o menos aisladas antaño puedan conocer e incorporar en sus trabajos los últimos avances metodológicos y los últimos resultados de la investigación educativa en el mundo. Todavía está en desarrollo y es difícil imaginar hasta dónde puede llegar teniendo en cuenta que los avances en estos dos o tres últimos años han sido espectaculares.
La tercera de las afirmaciones de De Landsheere se refiere a la calidad de las investigaciones y a su repercusión en la práctica. Desde nuestro punto de vista se trata, tal y como está formulado, más de un deseo que de una realidad. Indudablemente se realizan un gran número de investigaciones educativas de gran calidad, pero todavía se desarrollan investigaciones en las que los planteamientos teóricos y/o metodológicos son poco acertados. En cuanto a la segunda parte de la afirmación, consideramos que la relación entre investigación y práctica no es tan fluida como se podría interpretar, existiendo una separación entre ambas que es necesario superar. Por utilizar un ejemplo gráfico, ya no existe un abismo pero todavía queda un hueco considerable y es necesario tender los puentes necesarios para una relación más fluida, sobre todo en lo que se refiere a la
(^1) Ejemplos de esta utilización son cursos como Introduction to Educational Research por la Massey University at Wellington
en Estados Unidos, el Postgrado a distancia en organización de los servicios de orientación escolar y profesional e inserción laboral, dirigido por las doctoras Rodríguez Moreno y Gallego Matas, en España y su utilización por las universidades a distancia (UNED, Universitat Oberta, etc..)
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Las décadas de los años sesenta y setenta son de expansión de la investigación educativa fomentada por la creación en todas las universidades de los Institutos de Ciencias de la Educación (ICE) y del Centro Nacional de Investigación en Educación (CENIDE). Los ICEs se crean en 1969 con las siguientes funciones básicas: la formación docente y el perfeccionamiento del profesorado, realizar y promover investigaciones educativas y asesorar técnicamente a la universidad y otros centros.
El CENIDE es sustituido en 1974 por el Instituto Nacional de Ciencias de la Educación (INCIE), que a su vez es sustituido por el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) en 1980. Este organismo se mantiene con esta denominación actualmente, aunque pasó a denominarse Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (manteniendo las siglas) durante el periodo 1989-1994. En los trabajos de Escolano (1982, 1983), Benedito (1983) y González (1978, 1979) puede encontrarse una síntesis de la productividad y la temática de las investigaciones abordadas dentro de la red INCIE-ICEs correspondiente a este periodo. La investigación en los años setenta es de orientación netamente cuantitativa predominando las investigaciones en temáticas como psicopedagogía del lenguaje, evaluación, creatividad, didáctica, orientación académica y profesional y formación del profesorado. En el plano metodológico hay una variada utilización de diseños y técnicas predominando la investigación descriptiva sobre la experimental (Echeverría, 1983).
DÉCADA DE LOS OCHENTA.
Tras los importantes acontecimientos políticos y sociales de finales de la década de los setenta, los años ochenta representan un periodo de cambios y reformas profundas en muchos aspectos de la vida española entre los que destaca la reforma educativa que tiene, como es lógico, su repercusión sobre la investigación.. Las investigaciones durante la década de los años ochenta se aglutinan en torno a las áreas temáticas del diseño del curriculum y de la evaluación (de programas, de centros, de rendimiento de los alumnos) seguidas de las de profesorado. Estas áreas son la que concentran los porcentajes más altos de investigaciones financiadas por el CIDE en este periodo, como puede verse en la Tabla 1.1.
Tabla 1.1. Investigaciones financiadas por el MEC a través del CIDE (1982-1992).
TEMA 1982 - 84 1985 - 86 1987 - 88 1989 - 90 1991 - 92 (1)^ TOTAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
5 4 5 10 66 13 10 2 6 38 8 14 6 8 31 5 4 - 5 25 13 8 9 13 15 7 6 28 6 23 10 7 9 5 5 7 6 2 5 13 5 3 4 4 7
90 60 67 39 58 70 35 33 23 8 TOTAL 78 62 65 65 214 484
- Curriculum. Programas y contenidos de la enseñanza
- Profesorado. Formación de profesores. Profesión docente.
- Métodos de enseñanza. Medios pedagógicos.
- Sociología y educación.
- Psicología y educación.
- Rendimiento escolar. Evaluación.
- Administración educativa y planificación. Política y sistema educativo.
- Educación especial. Educación compensatoria.
- Formación profesional. Empleo. Orientación.
- Otros temas. (1) Se incluyen investigaciones en curso. Fuente: Vélez de Medrano, Blanco, Segalerva y Del Moral (1995)
En esta década se producen dos hechos que, desde nuestro punto de vista, determinan en gran medida la situación actual de la investigación educativa en España: el establecimiento en 1984 de las áreas de conocimiento y, por tanto, la configuración actual del área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, y la creación de la actual Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica (AIDIPE).
En el año 1981 tiene lugar el I Seminario sobre Modelos de Investigación Educativa promovido por el profesorado de la Universidad de Barcelona y que sirve de punto de inicio de una andadura que se ha consolidado con el paso de los años. A partir de aquella reunión nace en 1983 la Revista de Investigación Educativa (RIE) , que constituye actualmente una de las principales referencias en el campo de la investigación educativa, culminando el proceso con el registro oficial en 1987 de la Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica Experimental (AIDIPE), que cambia su nombre en 1995 por el actual de Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica, perdiendo el adjetivo experimental y conservando sus siglas.
El otro hecho al que hacíamos referencia es el establecimiento en 1984 de las áreas de conocimiento y el nacimiento del área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE). A esta área se
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adscribieron diferentes plazas de profesorado, en unos casos con la posibilidad de optar por otras áreas: Metodología, Orientación Educativa y Pedagogía (E.U. del Profesorado de E.G.B.), y en otros sin posibilidad de optar: Pedagogía Experimental, Pedagogía Experimental y Diferencial y Pedagogía Experimental y Diferencial (Fundamentos biológicos de la personalidad y biopatología infantil y juvenil). A partir de estas adscripciones obligatorias y voluntarias se configuró el conjunto de profesores que, en un primer momento, formaron el área MIDE.
El panorama presentaba un reducido número de profesores en comparación con otras áreas de educación: según el Consejo de Universidades en 1986 en MIDE hay 49 profesores numerarios mientras que en el área de Didáctica y Organización Escolar hay 166 y en Teoría e Historia de la Educación son 170 (De Miguel, 1986). Junto a este hecho De Miguel (1986) resalta otros aspectos que explican la situación, no muy favorable para la investigación educativa, como la implantación tardía de los estudios de pedagogía con carácter general en la universidad española, la desconexión con centros de investigación y documentación extranjeros, la falta de sistematización de los trabajos en líneas de investigación, la separación de los problemas prácticos y urgentes de la realidad escolar y la falta de información, difusión e inteligibilidad de los informes. Aunque también señala que las cosas estaban cambiando como puede comprobarse por los esfuerzos que hacía en estos años el profesorado del área MIDE en los siguientes aspectos (De Miguel, 1986):
- Actualización e incorporación de metodologías novedosas como los estudios causales, el meta-análisis, los estudios longitudinales,…
- Preocupación por definir en cada universidad una línea de investigación que aglutine los esfuerzos de los profesores de un departamento.
- Participación destacada en los programas de investigación (CIDE, Comunidades Autónomas, etc..)
- Fomento y consolidación de redes de comunicación y perfeccionamiento entre los profesionales del área con una asociación (AIDIPE), un canal de expresión (RIE) y un Seminario bienal de actualización.
Se trata por tanto de un periodo de avances y dudas en el que se realiza un gran esfuerzo de consolidación. Las dudas aparecen en muchos artículos y trabajos de estos años. Por ejemplo, Bartolomé (1984), expresa las suyas respecto al desarrollo de la investigación educativa motivadas por la falta de soporte económico suficiente y estable, la falta de centros educativos experimentales que vinculen teoría y práctica educativa y la falta de equipos que asuman programas de largo alcance.
En esta década se produce la expansión en España de la investigación cualitativa y de la investigación- acción, aunque siga siendo predominante la investigación de orientación cuantitativa. Las publicaciones de las obras de Stenhouse tituladas Investigación y desarrollo del curriculum y La investigación como base de la enseñanza, en 1984 y 1987 respectivamente, con su idea del profesor-investigador, son acogidas con gran interés. La celebración en Málaga en 1984 de las Jornadas sobre el profesor como investigador , la presentación en el IV Seminario de Modelos de Investigación Educativa en 1988 de algunos modelos cualitativos de evaluación de centros y la inclusión en el IX Congreso Nacional de Pedagogía , celebrado ese mismo año, de una sección con el título “Investigación-acción, innovación pedagógica y calidad de los centros educativos”, dan una idea del interés suscitado por estos temas.
Paradójicamente este interés no tiene un reflejo amplio en las investigaciones realizadas. Bartolomé (1992) y Colás (1994) muestran en sus trabajos de revisión que las investigaciones cualitativas son más bien escasas. Bartolomé (1992) señala que los estudios etnográficos sobre educación son escasos y realizados en su mayoría desde la Antropología y la Psicología Social. Colás (1994) efectúa una revisión de las investigaciones cualitativas realizadas en España entre 1987 y 1993 y sólo encuentra 21 que pueden ser consideradas como tales. Una explicación de esta paradoja puede estar en dos los tres puntos en los que resume De Miguel (1988) la situación en el plano paradigmático en estos años: a) el desfase en cuanto a métodos y técnicas avanzadas dentro de la tradición dominante positivista que obligó a los investigadores a actualizarse y presentar en España las técnicas que se venían utilizando en otros países y b) la adopción de la metodología cualitativa por parte de algunos investigadores que, movidos por la crítica que la nueva situación política e ideológica realiza de los planteamientos cuantitativos, desconocen sus planteamientos teóricos y sus problemas metodológicos y prácticos.
SITUACIÓN ACTUAL.
Para resumir la situación actual de la investigación educativa en España debemos hacer referencia a tres aspectos fundamentales: la temática que aborda, la situación en cuanto a los debates epistemológicos, y las nuevas aportaciones e interés desde el punto de vista metodológico.
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ocupa ya que no se trata de un simple cambio de denominación sino que encierra un giro importante en el plano conceptual y en cuanto a la ampliación o delimitación del campo.
Tal y como hemos indicado anteriormente la investigación educativa nace y se desarrolla durante varias décadas unida al término Pedagogía Experimental, una denominación que en la actualidad es prácticamente imposible encontrar en los libros, artículos o manuales salvo que, como en este caso, se efectúe una síntesis histórica.
Como señala Hernández (1995), en los años sesenta y setenta la Pedagogía Experimental tenía una concepción cuantitativa que concedía la máxima importancia a los contenidos estadísticos y a los diseños experimentales y cuasiexperimentales. Esta concepción se ampliaría en los últimos años de la década de los setenta dando cabida a otras metodologías que venían de la mano de especialistas en otras disciplinas que se interesaban por el estudio de problemas educativos. En nuestro contexto, hasta mediados de los años ochenta se sigue utilizando el nombre de Pedagogía Experimental para referirse, en términos generales, a la disciplina que se ocupa de la investigación empírica de los fenómenos educativos.
Las definiciones de Pedagogía Experimental recogidas por Hernández (1995) (todas ellas de autores españoles) que presentamos en el Cuadro 1.2 permiten un acercamiento a la concepción de esta disciplina durante estos años en España. En estas definiciones se pueden encontrar los tres conceptos de Pedagogía Experimental que distingue Dendaluce (1988): a) conocimiento de la Educación por el método hipotético- deductivo-experimental, b) presentación, análisis y síntesis de los resultados de ese conocimiento y c) estudio de los métodos mismos. Esta última, la que centra el interés en la metodología, es la que, según este mismo autor, estaba teniendo más aceptación en esos años finales de la década de los ochenta.
Cuadro 1.2. Definiciones de Pedagogía Experimental.
En esos años ochenta cristaliza el cambio de denominación aunque no sin un cierto debate. Ya hemos hecho referencia a la creación del área de conocimiento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación en 1984 a la que se adscribieron, sin posibilidad de optar por otra, los profesores numerarios cuyas plazas se denominaban “Pedagogía Experimental” y sus variantes. Este cambio de denominación se justifica por parte de algunos autores “desde el enfoque metodológico que hoy prevalece en la caracterización de esta disciplina, especialmente en los ámbitos anglosajones” (De Miguel, 1986:127). Mientras que otros como Dendaluce (1988), defienden en estos años la denominación de Pedagogía Experimental dado que el nombre de Métodos de Investigación Educativa le parece demasiado amplio porque englobaría otros tipos de investigación, además de la empírica, como la investigación histórica, teórica, etc…, a la vez que mantiene que “engloba todas las subáreas metodológicas relacionadas (metodología general y diseños/planteamiento, medición/datación, análisis, informática)” (Dendaluce, 1988:31).
“una ciencia paradigmática por cuanto propone modelos para analizar, descubrir, explicar, contrastar y predecir los resultados a fin de introducir mejoras en la educación” (García Hoz, 1975). “ciencia de las ciencias de la educación. [Su finalidad es] analizar, desde la perspectiva de la metodología científico-experimental (empírico-controlada) el corpus teórico y los procedimientos metodológicos sobre los que se sustenta cada una de las ciencias de la educación, ofreciendo a la pedagogía general aquellos conocimientos que han sido verificados rigurosamente (leyes) sobre los fenómenos pedagógicos en los diversos grupos que influyen en la educación” (De Miguel, 1981). “es una disciplina que se caracteriza por procurar un conocimiento científico de carácter experimental, esto es, basado en la observación y la experimentación científicas, cuyas notas son la medición, el control y la verificación intersubjetiva” (Pérez Juste, 1983). “el conjunto sistematizado de conocimientos acerca de la validación de proposiciones pedagógicas mediante la utilización del método experimental” (Bartolomé, 1984).
“la ciencia que tiene por objeto el estudio de los fenómenos, leyes y teorías educativas susceptibles de verificación mediante el uso de los diferentes procedimientos y técnicas de observación sistemática y experimentación que, en conjunto constituye la metodología científico-experimental, y cuyos resultados, en consecuencia, pueden ser expresados de forma matemática” (De la Orden, 1985). “el único medio de elaborar una pedagogía autónoma, una pedagogía científica, resultante de la confluencia de la sistematización y del método experimental” (Tejedor, 1988). “[ha de estudiar] los métodos empírico-experimentales, sus procedimientos, técnicas, y tácticas en su aplicación a la educación para tener un conocimiento científico/técnico/práctico de los hechos educativos” (Dendaluce, 1988).
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La consolidación del nombre y, por tanto, del cambio de concepción de la disciplina, ha sido paulatino durante estos años, como se pone de manifiesto al observar la tendencia en los títulos de los libros y manuales sobre el tema, las denominaciones de las materias y contenidos en los planes de estudio, la evolución en la asociación AIDIPE y sus órganos de expresión,...
La modificación en la denominación de la asociación que agrupa a una gran parte de los investigadores sobre educación y profesorado universitario del área MIDE, la Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica (AIDIPE), es uno de los indicadores de este cambio. La asociación, como ya hemos comentado, adoptó su denominación actual en 1995 al eliminar la palabra final “experimental” que podría interpretarse de modo restrictivo. El actual nombre parece adaptarse mejor a la variedad de enfoques, métodos y técnicas que utilizan sus miembros, a los trabajos que se publican en sus órganos de expresión: la Revista de Investigación Educativa ( RIE ), la Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativas ( RELIEVE ), y a los temas que se comentan y discuten en su lista de correo ( [email protected] ).
En cuanto a los libros y manuales publicados en estos últimos años sobre el tema se constata también un abandono del nombre Pedagogía Experimental y, aunque como es lógico hay variedad en los títulos de los libros, se observa también una consolidación de denominaciones más amplias que tienen claro reflejo en el contenido. Los títulos de algunos de estos libros y manuales son:
- Investigación Educativa (Arnal, Del Rincón y Latorre, 1992; Colás y Buendía, 1992)
- Bases Metodológicas de la Investigación Educativa (Latorre, Del Rincón y Arnal, 1996; Hernández,
- Métodos de Investigación Educativa (Bisquerra, 1989a)
- Métodos de Investigación en Psicopedagogía (Buendía, Colás y Hernández, 1998)
que siguen la tendencia observada en el ámbito anglosajón donde abundan desde hace ya varias décadas las expresiones educational research , research methods in education y otras similares en los títulos de los libros, cursos, asociaciones, etc...
En el momento actual nos encontramos con denominaciones institucionalizadas al figurar como materia troncal en las directrices generales propias de los planes de estudio del título de Licenciado en Pedagogía en el RD 915/1992 de 17 de Julio y de Licenciado en Psicopedagogía en el RD 916/1992 de 17 de Julio (ambos en el BOE de 27 de agosto). En el primer caso se ha denominado Bases metodológicas de la investigación educativa , con los siguientes contenidos: Paradigmas de la investigación educativa, Metodología cuantitativa y cualitativa. Principales modelos y diseños aplicables a la investigación educativa. En el segundo, el nombre ha sido Métodos de investigación educativa y los contenidos: Paradigmas de la investigación educativa. Diseño de la investigación educativa. Técnicas e instrumentos de investigación en educación. Estos contenidos reflejan la evolución que hemos sintetizado en las páginas anteriores.
BIBLIOGRAFÍA
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