paradigma texto, Apuntes de Pedagogía

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24 Recursos de Autoaprendizaje De Miguel, M. (1988). Paradigmas de la investigación educativa española, En Dendaluce, !. (Coord.) Aspectos metodológicos de la investigación educativa. Madrid: Narcea. Paradigmas de la investigación educativa española Mario de Miguel Díaz El tema de los paradigmas de investiga- ción ha sido uno de los tópicos que mayor número de publicaciones y comentarios ha suscitado durante los últimos años. La con- traposición paradigma cuantitativo-paradig- ma Cualitativo ha constituido al eje de una polémica, que si bien no es reciente, en el momento presente se plantea con nuevos matices. Como en toda polémica se obser- va que las posturas de las partes no siem- pre argumentan a favor de sus posiciones con objetividad, siendo habitual la tenden- cia a exaltar los fundamentos teóricos de las mismas —encubriendo o enmascarando sus puntos débiles— a la vez que se resaltan y exageran los defectos del contrario. En ocasiones se utilizan argumentos descon- textualizados y/o reduccionistas que pier- den interés cuando se analizan desde una perspectiva más amplia. Algo de esto es lo que está sucediendo con nuestro tema. El debate cuantitativo- cualitativo unas veces se sitúa a nive! de pa- radigma, otras de método —e incluso técni- cas-, con argumentos y réplicas parciales originadas por solapamientos y reduccionis- mos que lejos de clarificar, sólo generan confusión. Esta confusión es aún mayor en el campo de la educación, donde la falta de univocidad en el objeto determina la plurali- dad de enfoques o finalidades que le atribu- yen. Por esta razón nos ha parecido oportu- no, antes de analizar los paradigmas de la investigación educativa, tratar de clarificar previamente, de una parte, los supuestos que con carácter general configuran las ten- dencias actuales en materia de Filosofía de la ciencia y, de otra, el marco conceptual que delimita el objecto de nuestra disciplina. 1. La reflexión desde la perspectiva de la Filosofía de la Ciencia puede ayudarnos a captar que muchos de los problemas que se plantean a nivel epistemológico son co- munes a otras áreas de saber, al mismo tiempo que nos informan de los principios y postulados que rigen hoy la llamada «nueva epistemología». La reconsideración de la na- turaleza del hecho educativo puede aporta- nos algunas connotaciones específicas det objeto del conocimiento que mediatizan los procesos de investigación y, en consecuen- cia, las aproximaciones paradigmáticas. En cualquier caso ambos tipos de análisis no sólo permiten cierto distanciamiento de la polémica sino que posibilitan situar el debate en sus coordinadas contextuales. En un segundo momento trataremos de analizar las alterantivas paradigmáticas que se postulan en el ámbito de la investigación educativa no desde la confrontación episte- mológica, trabajo que por otra parte ya ha sido realizado y sobre el que existe abun- dante bibliografía (Shuiman, 1981; Bredo y Feinberg, 1982; Soltis, 1984; Lincoln, et al., 1985), sino desde una perspectiva práctica que aporte algo de luz al momento peculiar que estamos atravesando en el campo de la investigación educativa en nuestro país. En definitiva, más que un análisis crítico sobre la filosofía que subyace detrás de cada uno de los paradigmas, nos interesa evaluar su viabilidad, para clarificar/solucionar los retos que tiene planteados la educación hoy. Algunos principios de la nueva episte- mología Desde el punto de vista de la Filosofía de ta Ciencia en la actualidad nadie sostiene la tesis del empirismo ingenuo. Ni siquiera se asumen en su integridad las teorías de Pop- per, Kuhn, Lakatos, Feyerabend y otros filóso- fos contemporáneos a pesar de su valiosa contribución a la superación de la perspectiva tradicional. Tampoco se mantiene hoy en su totalidad la tesis del positivismo lógico; al con- trario, la desmitificación de sus postulados ha dado origen a una nueva era conocida como postpositivista o postkuhniana. Según los es- pecialistas sobre el tema (Ladriére, 1977; Hanson, 1977; Stegmúller, 1979; Newton- Smith, 1981; Chalmers, 1982; Brown, 1983... los rincipios más importantes que caracterizan esta «nueva Epistemología» son los siguien- tes: Rechazo del inductivismo El reconocimiento generalizado de que la observación depende de la teoría, destruye el principio básico según el cual la ciencia comienza con la observación. es un hecho innegable que los enunciados observaciona- les están cargados de teoría y por tanto son falibles. Aunque lo ultrainductivistas como los positivistas lógicos- han llegado incluso a decir que las teorías sólo tienen sentido en tanto que pueden ser verificadas por obser- vación directa, lo cierto es que este plante- amiento no se mantiene dado que no es po- sible establecer una distinción tajante entre observación y teoría. El problema de la verosimilitud de las teorías El falsacionismo admite que la observa- ción es guiada por la teoría, pero considera Naturaleza de la investigación educativa 25 que ésta puede ser válida como verdadera o «probablemente» verdadera de acuerdo con la evidencia que nos aporten pruebas observacionales. Las teorías que no superan dichas pruebas deben ser eliminadas o sus- tituidas por otras, con lo que la ciencia avan- za a través de un proceso de ensayo y error —conjeturas y refutaciones- donde sólo so- breviven las teorías más creíbles, más vero- símites. De acuerdo con esta corriente, aun- que nunca se puede afirmar -