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Título : Autoconcepto y conflictos en la construcción de la identidad adolescente en una sociedad cambiante Autora : Isabel Luján Henríquez Catedrática de Psicología Evolutiva de la Universidad de Las Palmas de G.c. Departamento de Psicología y Sociología
" ¿QUIÉN SOY YO EN EL MUNDO?" Alicia en el País de las maravillas. Lewis Carroll.
INTRODUCCIÓN.
Cada etapa de la vida presenta retos y dificultades para el desarrollo que requieren de habilidades de afrontamiento y nuevas respuestas a los problemas que se presentan. En la adolescencia, uno de los principales retos a los que hay que hacer frente es al desarrollo del yo y de la identidad personal. El adolescente deberá responder a las preguntas ¿quién soy yo? ¿Cómo soy realmente? ¿En qué creo? ¿Cómo debo actuar? ¿Puedo controlar mi vida?….Y para encontrar la respuesta tendrá que afrontar tareas tales como: definir la imagen que tiene de sí mismo, aceptar los cambios físicos propios de la pubertad, establecer relaciones de intimidad con otros, definir y asumir valores morales y religiosos, aceptar y adaptarse a las normas de los grupos en los que se integra, elegir una profesión, etc. Todos estos desafíos están íntimamente vinculados al desarrollo del autoconcepto y de la identidad como sentido de continuidad y coherencia del yo a lo largo del tiempo. La búsqueda y consolidación de una imagen de sí mismo es una tarea compleja. En primer lugar, porque el conocimiento de sí mismo implica elementos biológicos, cognitivos, afectivos, emocionales, educativos, culturales y sociales. Así, las personas pueden ser identificadas por sus características físicas, apariencia y figura; por su sexo biológico, por sus habilidades en la interacción social y pertenencia a grupos, por sus características de personalidad, por su salud mental, por sus valores,…… todos estos elementos en interacción e influencia estrecha componen el yo. Además es una tarea compleja, porque la formación de la identidad y del autoconcepto no es un proceso aislado. Tanto uno como otro son un constructo cognitivo que hacen referencia no sólo al reconocimiento de sí mismo, sino que el sentido del individuo sólo se puede comprender con la participación de las otras personas con las que interactúa y con la diversidad, riqueza y oportunidades culturales que el contexto le proporciona. Ahora bien, cuando las nuevas tareas a abordar resultan difíciles de superar, la transición de la adolescencia puede convertirse en crisis. Ésta consiste en un estado temporal de trastorno y desorganización caracterizado por la incapacidad del individuo para abordar situaciones particulares utilizando métodos acostumbrados para la solución de problemas.
El concepto de crisis está relacionado con los de equilibrio, estabilidad y cambio y no como una interrupción brusca y traumática en el crecimiento y desarrollo normal del adolescente. El equilibrio no puede entenderse sin el desequilibrio, y la estabilidad y el cambio son mutuamente dependientes. Son condiciones contradictorias que en su conjunción dialéctica hacen posible el desarrollo. La crisis es evolutivamente necesaria. Desde este planteamiento consideramos que la estabilidad y el cambio no deben ser valorados como positivos o negativos, sino mutuamente dependientes y que tanto las interacciones internas como externas son necesarias, funcionales y beneficiosas para el desarrollo del individuo y del grupo social.
La transición de la adolescencia puede convertirse en crisis en función de:
- El impacto del inicio de la adolescencia. El impacto estresante de cualquier acontecimiento es menos intenso cuando se produce "a tiempo" (previsto) que cuando se produce "fuera de tiempo", esto es, si los acontecimientos tienen lugar cuando los adolescentes los espera, su adaptación es más fácil; en caso contrario, pueden producir estrés y afectar al desarrollo. La aparición muy temprana o excesivamente tardía de la pubertad, la desviación de las expectativas que se tienen sobre los sucesos que nos van a suceder y la desviación del desarrollo respecto al grupo de pertenencia, pueden dar lugar a desajustes y desorganizaciones temporales.
- La ausencia de recursos personales que posea la persona en su comienzo y a lo largo de la transición para el afrontamiento de las situaciones nuevas. Éstos pueden ser: recursos materiales como vivienda, dinero y alimentos, etc.; recursos biológicos como la salud, fuerza física y estilo de vida, etc.; recursos psicológicos como habilidades cognitivas y emocionales; y recursos para la socialización anticipatoria del suceso, que consiste en el aprendizaje previo de conductas, actitudes, valores, etc.
- El contexto: El desarrollo tiene lugar dentro de un contexto y el contexto influye en la trayectoria del desarrollo. La crisis surge cuando se produce una mala adecuación entre los cambios previsibles del desarrollo adolescente y el contexto. A veces, el contexto social ejerce presiones para que el adolescente adquiera responsabilidades de adulto pero no proporciona medios para su logro.
- Ausencia de recursos sociales proporcionados por los miembros del contexto inmediato, como la familia, los profesores, los amigos, y también por elementos menos cercanos a la
La autoestima indica los aspectos evaluativos y afectivos , pues hace referencia al valor que los individuos ponen en el yo que perciben. Según Palacios e Hidalgo (1999) la autoestima es un aspecto básico del autoconcepto que va referido a la valoración o juicio evaluativo que tenemos de él; o como indica González-Pienda (1996) "la autoestima constituye el juicio personal de la valía que es expresada en las actitudes que tiene un individuo hacia sí mismo" (op. cit, pág 184). La palabra autoconcepto se refiere a los aspectos cognitivos, a la percepción e imagen que cada uno tiene de sí mismo, mientras que el término autoestima indica los aspectos evaluativos y afectivos, es decir, cómo se valora y acepta una persona. Los términos de autoconcepto y autoestima, a pesar de no significar lo mismo, no son conceptos excluyentes, sino que interactúan, se implican y se complementan; los aspectos descriptivos y valorativos se integran y están tan íntimamente relacionados que es imprescindible recurrir a su interacción para comprender el comportamiento del individuo. El autoconcepto es una realidad dinámica y activa que actúa como organizador del comportamiento, ya que influye en la manera de comportarse, tanto a nivel individual como social; constituye un marco de referencia desde el que interpretar, de forma estable y consistente, las experiencias personales y los estímulos procedentes del medio; proporciona al individuo un sentido de la propia identidad, de la permanencia de sí mismo frente a las circunstancias cambiantes; influye en las expectativas y en los niveles de aspiración y motivación de las personas, condicionando su rendimiento académico y profesional y guarda estrecha relación con la salud y el bienestar psíquico. Esta actividad dinámica y activa se inicia desde los primeros años de la vida del individuo, con las primeras experiencias corporales, sensoriales y motrices que se irán ampliando a las áreas cognitivas y sociales, y consolidando progresivamente tanto en sentido positivo como negativo. El autoconcepto, pues, debemos entenderlo como un procesador activo de la información de estas experiencias, como un constructo aprendido, como el resultado de un largo proceso formado lentamente a partir de la percepción y valoración de las propias experiencias de éxito o fracaso y sometido a las informaciones que sobre sí mismas se reciben de los demás en función de los valores y modelos que la sociedad ofrece. Estos factores internos y externos que actúan de forma conjunta, interdependiente e inseparable explican el tipo de autoconcepto y autoestima que las personas van construyendo a lo largo de su vida. Las distintas dimensiones del autoconcepto forman una estructura encabezada por el autoconcepto general, en la que se distinguen dos dimensiones básicas: autoconcepto académico y autoconcepto no académico, que a su vez incluyen otras dimensiones todavía muy generales, como el autoconcepto social, el emocional y el físico, que pueden seguir subdividiéndose hasta llegar a las
experiencias más concretas y cotidianas. Cada área de experiencia determina la formación de autoconceptos específicos, distintos entre sí y del autoconcepto general. Así, el autoconcepto académico recoge áreas de experiencias muy distintas de las del autoconcepto físico, social y emocional, etc. El modo de organización de este constructo depende de las circunstancias personales, familiares y culturales. Una de las funciones más importantes del autoconcepto es "regular" la conducta mediante un proceso de autoevaluación o autoconciencia, de manera que el comportamiento de un sujeto dependerá en gran medida del autoconcepto que tenga en ese momento. Las personas modifican su autoconcepto, según un orden y proceso, únicamente cuando reciben información muy discrepante en situaciones muy estructuradas y en las dimensiones específicas de la estructura del autoconcepto. Esto nos indica, por un lado, que el autoconcepto no es una realidad inmóvil e inmutable, ya que se producen variaciones cuando unos aspectos del autoconcepto y no otros son activados por las incidencias del medio; y por otro, que las personas no son meros observadores pasivos de su propia conducta (y la de los demás), sino que existe una interacción recíproca entre las variables personales, el ambiente y la propia conducta del sujeto. La importancia del estudio de estos aspectos es comprensible si consideramos que lo que pensamos o percibimos de nosotros mismos es uno de los aspectos centrales de nuestra vida. Las concepciones y autopercepciones de nosotros mismos juegan un papel significativo en la integración de la personalidad, ya que favorecen el sentido de la propia identidad, funcionan como un instrumento de unidad y guía en la elección de nuestras conductas, en nuestras expectativas de la vida, en la naturaleza de las relaciones que mantenemos con otras personas, etc. Su potenciación o inhibición condiciona el desarrollo humano. Un adolescente con autoconcepto positivo: se comportará con independencia, reconocerá y demostrará sus afectos y emociones, asumirá sus responsabilidades, hará frente a nuevos retos confiadamente, experimentará sentimientos positivos ante el éxito y tolerará bien la frustración, establecerá con los demás relaciones sanas y constructivas. Mientras que un adolescente con un autoconcepto negativo no confiará en sus posibilidades y capacidades para hacer frente a nuevos retos, inhibirá sus afectos y emociones, se sentirá infravalorado por los demás, actuará de forma defensiva culpando a los demás de sus debilidades.
- Fuentes del autoconcepto
autopercepciones y autovaloraciones que el adolescente hace de sus propias conductas y de la comparación social de las propias conductas con las de los "otros significativos".
- También los valores y modelos sociales propugnados por el contexto social y cultural en el que el individuo se desenvuelve son una fuente básica para la formación del autoconcepto. Los niños y adolescentes al compararse con esos valores y modelos y analizar en qué medida se aproximan o se alejan de los mismos desarrollan la formación de la autoimagen en uno u otro sentido.
FORMACIÓN Y DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO.
Con los años el contenido del autoconcepto cambia en cantidad y calidad El desarrollo del autoconcepto es un proceso que conlleva cambios cuantitativos y cualitativos en su misma estructura cognitiva. La formación del autoconcepto se inicia en los primeros años de la vida, con las primeras experiencias corporales, sensoriales y motrices. Hacia los dos años, el niño tiene una primera conciencia de sí mismo, como ser distinto e independiente de los demás, capaz de actuar sobre el medio y de hacer cosas con una cierta autonomía. Los niños más pequeños tienden a describirse a sí mismos por características físicas y atributos externos. A partir de aquí, esa primitiva visión de sí mismo se irá ampliando y haciendo más compleja; conoce su nombre, su sexo, su pertenencia a un grupo familiar, descubre muchas de sus características físicas y motrices y se siente más autónomo e independiente. Con el ingreso en el centro escolar el mundo experiencial aumenta considerablemente, en especial en las áreas cognitivas y sociales, lo que irá configurando una realidad que amplía el primer núcleo de experiencias. A medida que aumenta su capacidad cognitiva y se intensifican las experiencias, el autoconcepto se va haciendo más complejo, se van definiendo más los distintos elementos y dimensiones que lo integran. El hecho de que cada vez las experiencias vayan siendo más intensas y frecuentes y se vaya acercando a la vida y responsabilidad adultas, hace que el adolescente adquiera un mejor conocimiento de sí mismo, se forme una opinión más ajustada de su personalidad y se preocupe por conocer los rasgos que le definen. La adolescencia es la etapa en la que el autoconcepto se perfila y define de modo tal que la persona se identifica como ser singular, diferente a los demás. Con la edad aumentan las referencias a cualidades personales, recursos internos, valores, actitudes y relaciones sociales. Las autopercepciones de los mayores están mejor organizadas que las
de los más jóvenes e intentan estructurar la información de modo consistente y coherente. La capacidad de introspección y de autoanálisis del adolescente favorece el conocimiento de sí mismo. El sujeto poco a poco percibe de sí mismo más rasgos y mejor diferenciados, tanto de características físicas como psíquicas y sociales. El contenido del autoconcepto se hace más comprensivo, ofreciendo a la persona una imagen más objetiva y realista de sí misma. El adolescente no sólo tiene un concepto de sí mismo más diferenciado y definido que el niño, con informaciones e ideas más complejas y abstractas, sino que se ve como una persona cualitativamente distinta. "Durante la adolescencia se pueden constatar numerosas fluctuaciones y diferenciaciones a nivel de imagen corporal, de percepciones de sí mismo e intereses, de aspiraciones, de cualidades y defectos, de capacidades y aptitudes; fluctuaciones en la relación con los demás, etc. Todo ello obliga al adolescente a realizar frecuentes reformulaciones de su propio concepto hasta cristalizar en una autoimagen estable y segura. Esta imagen, sin ser inmutable, será la que básicamente acompañará al individuo a lo largo de su existencia" (L'Ecuyer,1978). Según Harter (1998) el desarrollo del autoconcepto en la adolescencia tiene lugar a lo largo de tres períodos: adolescencia temprana, adolescencia media y adolescencia tardía. En los años de la adolescencia temprana, a pesar de que ya es capaz de forma abstracta, aún tendrá dificultad para integrar varias características psicológicas de sí mismo, ya que los distintos aspectos se mantienen independientes y aislados entre sí, e incluso, pueden aparecer como opuestos en situaciones distintas y en contextos diversos. No obstante, esta imposibilidad de integrar varias características contradictorias tienen la ventaja de eliminar la ansiedad que le originaría al adolescente al admitir en sí mismo rasgos y conductas que no encajan entre sí (Harter y Monsour,
Durante la adolescencia media, el adolescente va adquiriendo mayor capacidad para pensar sobre sí mismo y para consolidar e integrar sus diferentes rasgos y atributos personales. Empieza a relacionar las diferentes características, a veces contradictorias, de sí mismo; por ejemplo puede reconocerse como alegre o triste dependiendo de la situación en que se encuentre, o como torpe o inteligente en función de la actividad que esté realizando. Es en la adolescencia tardía cuando el desarrollo cognitivo permite al adolescente hacer abstracciones de orden superior, hecho que va a posibilitar la formación de un autoconcepto más consistente e integrado y superar las contradicciones entre atributos opuestos como sucedía en las anteriores etapas.
desde el exterior. A medida que avanza la edad, el adolescente va tomando una creciente conciencia de su propio pensamiento y centrándose en la determinación de sus propias creencias y valores. 2ª. Conforme avanza la edad disminuye la tendencia a concebirse a sí mismo en términos de vínculos interpersonales y aumenta la tendencia a concebirse en términos de sentimientos (los sentimientos de uno hacia los otros y de los otros hacia uno). Es posible que el incremento en la atención que se presta a los sentimientos que las demás personas despiertan en el adolescente y a los que éste suscita entre quienes le rodean, se deba al mayor número de papeles sociales que el adolescente desempeña en comparación con el niño. 3ª. Conforme aumenta la edad hay una disminución en la tendencia a concebirse a sí mismo en términos materiales específicos y concretos y un aumento en la tendencia a concebirse en términos abstractos, conceptuales. 4ª. Con la edad hay un descenso en la tendencia a concebirse a sí mismo de un modo global, simple y no diferenciado y un aumento en la tendencia a concebirse como un objeto complejo y diferenciado. El niño a menudo describe a los demás o a sí mismo como completamente "buenos, guapos, etc.", mientras que en el adolescente estas descripciones son más diferenciadas, presentando las cualidades de forma que compensan o ponderan a otras. Además, los adolescentes son capaces de reconocer que los elementos del autoconcepto pueden estar organizados jerárquicamente, habiendo niveles superiores que incluyen a otros. 5ª. Conforme avanza la edad se produce una disminución en la tendencia a basar el autoconcepto en aspectos externos, arbitrarios, y un aumento en la tendencia a fundamentarlo en aspectos lógicos, autónomos y centrados en pruebas más o menos evidentes. Como hemos comentado, la capacidad de razonar de un modo abstracto y haciendo uso de hipótesis, permite a los adolescentes elaborar su autoconcepto, basándose en argumentos, pruebas externas y razonamientos más matizados y complejos.
IDENTIDAD
El conocimiento del Yo y de la identidad personal es el tema más importante de la personalidad adolescente. Fierro (1996) señala que la noción de identidad (su génesis, construcción y proceso), puede servir de eje vertebrador de circunstancias y procesos varios que son propios de este momento evolutivo.
La identidad es un concepto difícil de precisar en su definición. La identidad hace relación a una posición existencial, a una organización interna de necesidades, capacidades y autopercepciones (Marcia, 1980), a un cuestionamiento tanto de la estructura personal como de la sociedad de la que se forma parte. Es una visión coherente de uno mismo como persona multidimensional que se comporta de forma distinta pero adecuada en cada situación. Identidad es, en Erikson (1980), diferenciación personal inconfundible; es un sentido coherente y continuo de individualidad. Es autodefinición de la persona ante otras personas, ante la sociedad, la realidad y los valores (cuando el individuo piensa en sí mismo lo hace en base a considerarse como persona única, diferente de los demás, con sentimientos singulares y creencias propias). Es un constructo relativamente estable frente a la sociedad cambiante. Los adolescentes deben determinar quiénes son, combinando su propia comprensión sobre sí mismo con los roles sociales para configurar una identidad coherente. A este desafío psicosocial al que se enfrentan lo denominó Erikson Identidad contra confusión de roles o construcción de la identidad frente a la confusión. Del éxito de este tránsito dependerá la consecución de un buen equilibrio afectivo/emocional y de una buena inserción y actuación social positivas en la vida adulta. La identidad es experimentada en su sentido óptimo como un sentimiento de bienestar psicosocial. El sentido de la identidad consiste en que el individuo esté razonablemente seguro del tipo de persona que es, de aquello en lo que cree y de qué quiere hacer con su vida. Supone una visión integrada de aptitudes y capacidades, de valores y preferencias, y de un análisis de los recursos y demandas sociales en el entorno en el que se está inmerso. Esta concepción bien organizada e integrada del yo, compuesta de valores, creencias y metas con las que el individuo está comprometido sólidamente, permite dar continuidad y consistencia al sentir, pensar y actuar. Se alcanza la identidad en la medida que se es capaz de implicarse en una serie de compromisos y toma de decisiones relativamente estables, tanto desde el punto de vista ideológico, ocupacional como interpersonal.
Pero ¿Cuál es el ritmo y qué pasos se siguen en la formación de la identidad? ¿Qué significa alcanzar un sentido de identidad? ¿Existen diferencias individuales en la formación de la identidad?
RITMO Y PASOS EN LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD :
1994). La adolescencia es una etapa en que la persona consolida sus competencias específicas y su competencia o capacidad general frente al mundo, a la realidad, al entorno social, estableciendo su adaptación y ajustes, si no definitivos, sí los más duraderos a lo largo del ciclo vital. La formación de la identidad está facilitada por la mayor capacidad de abstracción que caracteriza al pensamiento formal. Avanzar hacia lo abstracto tiene importantes consecuencias personales y hace que la adolescencia se distinga de otras edades. El chico pasará de abstracciones simples a abstracciones de orden superior que le permitirán poner en relación e integrar distintos aspectos de su yo que hasta ahora permanecían separados e inconexos. La nueva estructura cognitiva ( razonamiento hipotético-deductivo ) le permite pensar sobre posibilidades, pensar mediante hipótesis, pensar en el futuro, pensar sobre las ideas y pensamientos propios, poner en entredicho la realidad y el modo en que se han considerado anteriormente las cuestiones sociales, físicas y emocionales (Kimmel y Weiner, 1998), cuestionar y someter a prueba tanto los valores, opiniones y creencias propios como los de los demás, etc. La certeza absoluta que caracteriza el pensamiento infantil da paso a lo que se denomina la "duda relativista", esto es, que las cosas pueden no ser lo que parecen y que los acontecimientos pueden tener más de una explicación convincente. Por otra parte, la tendencia a la introspección, propio de esta edad, facilita el análisis de los propios pensamientos, sentimientos, aspiraciones y deseos y a una mayor actividad de reflexión y consciencia de uno mismo. A través de un proceso de búsqueda interior, lo que los jóvenes tomaron una vez por dado ahora se lo cuestionan. El conocimiento creciente que los adolescentes tienen sobre sí mimos y sus evaluaciones cada vez más correctas sobre sus capacidades tienen una influencia importante en las interaccciones con las demás personas. Marciá (1980) sugirió que las operaciones formales, a pesar de que por sí mismas no son suficientes para alcanzar la identidad, sí constituyen una condición necesaria para su logro. El adolescente empieza a juzgarse de forma mucho más compleja que unos años atrás; por ejemplo distingue sus habilidades en la escuela, su aptitud atlética, su aceptación en el grupo de clase, sus compromisos religiosos, etc. Intentar conciliar todas estas facetas implica un desafío por comprender y establecer la integridad de sí mismo en un todo coherente. c) Desde el punto de vista social, no podemos obviar que los cambios en el comportamiento social están modulados por el contexto socio-cultural en el que se vive, y por el momento histórico en el que transcurre esta etapa de tránsito hacia la vida adulta. Como bien indican
Hoffman, Paris y Hall (1996), para comprender el mundo del adolescente que está en situación de cambio hay que tener muy en cuenta que su desarrollo acontece en el ámbito de una sociedad cambiante y variada. La sociedad puede ayudar a la formación de la identidad si lo valores que ofrece siguen siendo útiles y si ofrece estructuras y costumbres que faciliten la transición a la edad adulta. Según Erikson la sociedad en la cual trata de integrarse el adolescente tiene la función de guiar y limitar las elecciones del individuo. En las sociedades primitivas la identidad se logra más fácilmente porque prácticamente todos comparten los valores básicos y el cambio social es lento, además estas sociedades realizan ceremonias de iniciación que facilitan esa integración. Lo distintivo de la tradición es que define una especie de verdad y ofrece un marco para la acción prácticamente incuestionable. Por el contrario, en las sociedades industriales y postindustriales, el cambio social es rápido y las posibilidades de identidad son inmensas, pues es una tarea menos dirigida, y por ello más difícil.
EVOLUCIÓN EN LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD
La formación de la identidad generalmente procede de forma gradual y tranquila. Empieza con un estado difuso en el que los adolescentes no han establecido o no han empezado a pensar en serio en los compromisos hasta alcanzar compromisos estables que constituyen el logro de la identidad. Marcia (1980) basándose en el modelo de Erikson considera que la formación de la identidad supone, por un lado, el establecimiento de compromisos firmes, y por otro, la exploración, el cuestionamiento y la toma de decisiones. Propone cuatro formas de afrontar la identidad en la adolescencia, que puede explicarse en función de pasos regulares, conocidos como estados de identidad. Estos estados se definen por dos criterios fundamentales: el haber atravesado una crisis y el adoptar o no compromisos personales a nivel ideológico o vocacional.
- El primer paso es el que Marcia denominó identidad difusa o difusión de la identidad. Es un estado de escaso interés por las cuestiones relacionadas con la identidad. Los individuos con identidad difusa carecen de una dirección clara. No están comprometidos a valores y metas, pero tampoco intentan activamente alcanzarlas. Es el status de aquellos adolescentes que no han adoptado ningún compromiso firme ni en el ámbito profesional ni ideológico, y que, además, no exploran ningún tipo de alternativa de cara a adoptarlo en el futuro.
considerar otras alternativas. Un ejemplo típico sería el del chico que desde que era niño se dejó influir para seguir los pasos de su padre médico Los modelos adultos tienen la posibilidad de influir sobre el adolescente en la medida en que sus vidas sean para él admirables y deseables. La identificación con estos modelos puede consistir en una mera copia de su forma de vestir, hasta identificaciones con modos de vida y de relación. La copia comienza siendo externa y puede llegar a procesos internos de identificación no conscientes. El adolescente aprende de los modelos cómo afrontar los^ conflictos , somatizando, con respuestas de evitación, asumiendo consecuencias, etc. Este tipo es propio de las sociedades tradicionales en las que los jóvenes aceptan, sin cuestionamiento, las creencias y las profesiones de sus padres y se aferran a una serie de valores y creencias sugeridas por otras personas, pues tratan de ajustarse. A menudo crean una impresión favorable en las demás personas, sobre todo los adultos, pero no así con sus compañeros, ya que les cuesta mucho relajarse en situaciones sociales no planeadas ni en circunstancias imprevistas.
- Por último, cuando los adolescentes son capaces de librarse de la identidad difusa y eludir los compromisos de la identidad hipotecada inician lentamente el camino hacia el logro de la identidad. El adolescente, después de resolver el conflicto entre diferentes opciones, deberá responder a qué tipo de persona quiere ser y qué tipo de hombre o mujer quiere ser. La consecución de la identidad se alcanza cuando el adolescente, de forma ideal, establece sus propios objetivos y valores, abandonando algunos de los que habían establecido los padres y la sociedad, y aceptando otros (Berger, 1997). En el logro de la identidad el joven ha hecho sus propias elecciones y persigue metas profesionales e ideológicas. Suele ser el tipo de persona que, aunque seguras de sí misma se siente abierta a nuevas ideas, que se enfrenta a los problemas, pero toma decisiones sólo después de buscar y barajar las consecuencias de su decisión. Los adolescentes se basan en sus experiencias anteriores, en las respuestas que habían dado antes a sus problemas de confianza, autonomía, iniciativa y de capacidad de trabajo y se apoyan en el sentimiento de confianza o inseguridad que han adquirido en las distintas etapas de la infancia, para alcanzar una identidad personal estable; el haber superado satisfactoriamente las crisis o conflictos anteriores hace posible abordar esta etapa con más posibilidades de éxito. Cuanto más desarrollado es el sentido de la identidad más se comprende la propia distintividad, se hace una valoración más acertada de sí mismo y se depende menos de la valoración externa.
LA FAMILIA Y LOS IGUALES EN LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD EN LA
ADOLESCENCIA
La identidad es un concepto que atraviesa la polaridad de lo individual frente a lo social. Por eso, para entender la identidad tanto en sus contenidos como en su proceso hemos de comprender las formas en que el individuo y la sociedad quedan ligados: "La persona no puede escapar de su medio para construir una identidad propia e inintercambiable" (Revilla, 1998, pág. 10). La familia juega un papel importante en el proceso de formación de la identidad en la adolescencia. La familia es el primer núcleo de convivencia de la persona y el contexto más importante para su desarrollo emocional, personal y social. Constituye el entorno primario básico y es, en definitiva, el primer y principal agente socializador del individuo. En ella se transmiten las normas y valores de la sociedad, se adquieren las claves para interpretar el funcionamiento de la realidad social, se aprenden los rasgos y patrones de conducta que hacen posible la adaptación y se construye la personalidad en un continuo proceso de interacción social. La familia es el eje central en torno al cual gira la vida personal, no sólo en los primeros años, sino a lo largo del ciclo vital. El crecimiento personal y social, pues, de los individuos viene fundamentalmente "dirigido" y tiene sus principales raíces en la familia y en las relaciones y experiencias que se establecen en la interacción con los padres. La calidad de esta interacción genera vínculos afectivos y sociales profundos y duraderos y contribuye al desarrollo de la personalidad. Concebimos la familia como un sistema dinámico de relaciones interpersonales recíprocas, en el que las características de cada uno de los integrantes del grupo familiar influyen y moldean el contexto que comparten, pero en el que, a su vez, éste también caracteriza a las personas que lo integran. En ese sistema familiar encuentra el individuo los recursos básicos para construir el desarrollo de sí mismo como persona y como ser social. La interacción familiar es el proceso de interrelaciones entre los miembros. Describe la forma en la cual los componentes interactúan unos con otros diariamente. Las relaciones que se dan dentro del sistema familiar tienen un carácter recíproco y que, por tanto, implican la participación de los padres y de los hijos; pero, obviamente, son los padres los que ejercen una mayor influencia en el tipo de interacción que surge en cada familia. Sus creencias, experiencias personales y criterios educativos marcarán su actuación con los hijos y el modelo de relación que establecen con ellos. Según Hauser y cols (1984), la interacción en el seno familiar puede ser facilitadora o restrictiva para el desarrollo de la identidad. La interacción facilitadora alienta a los miembros de la
- El estilo autoritario. Los padres autoritarios establecen normas rígidas que raramente justifican o explican a sus hijos; su deseo es conseguir niños obedientes y respetuosos. Por otro lado, les proporcionan poco afecto y apoyo. Enfatizan la obediencia, el respeto a la autoridad y el orden más que el razonamiento. Necesitan afirmar su poder y controlar la conducta de sus hijos, lo que provoca tensiones y ansiedad en las relaciones, generando en los niños una baja autoestima, una tendencia a la introversión y una escasa iniciativa e interiorización de las normas sociales. Los padres autoritarios no dejan a sus hijos participar en la toma de decisiones ni les permiten ensayar conductas de autonomía y libertad; en cambio, les orientan a valores de conformidad y seguridad (García, Ramírez y Lima, 1998)
- El estilo permisivo. Estos padres son emocionalmente sensibles y bastante cariñosos con sus hijos; son tolerantes, dan pocas normas, ponen pocas restricciones a la conducta y fomentan la autorregulación de la misma por parte del niño. Conceden gran libertad de acción, ejercen muy escaso control y no tratan de moldear la conducta del niño, parece "importarles poco" lo que hagan sus hijos. Al reducirse al mínimo el control e influencia de los padres, los niños pueden tener dificultades para controlar sus impulsos y mostrar altas tasas de agresividad, poca competencia social y escasos valores prosociales y altruistas. Rice (1997) indica que los niños a los que no se les pone límites en sus actuaciones están mal preparados para enfrentar las frustraciones y desilusiones de la vida.
- El estilo democrático. Se caracteriza por la combinación de altos niveles en afecto y en control. Los padres son sensibles a las demandas de los niños, a la vez que establecen unas normas y unos límites claros, creando así un entorno predecible. Muestran afecto a sus hijos y se esfuerzan por razonar con ellos. Utilizan muchas técnicas de apoyo, respetan las iniciativas y puntos de vista de los adolescentes, les dan amplios márgenes de libertad, promueven la conducta positiva e independiente y estimulan la comunicación. Es decir, son padres capaces de ajustarse a la creciente capacidad del adolescente y a sus deseos de tomar decisiones de forma independiente sin dejar de ofrecer una orientación firme, marcar límites y mostrar cariño y aceptación. El estilo democrático promueve en el joven el desarrollo de la autoestima, el autocontrol, la madurez personal, la adaptación escolar y social, los valores prosociales y un sentido de seguridad y competencia. La exploración y el compromiso adolescente se ven facilitados en contextos familiares en los que existe una fuerte cohesión emocional y los patrones de comunicación interpersonal son abiertos.
- El estilo indiferente o negligente. En este caso, los padres ponen pocos límites a la conducta de sus hijos, pero también les proporcionan muy poco apoyo emocional. "No hay apenas normas que cumplir, pero tampoco hay afecto que compartir" (Palacios y Moreno, 1994). Los padres negligentes o indiferentes sólo se preocupan de sus propios problemas y se desentienden de sus responsabilidades
paternas. Cuando la permisividad está acompañada de mucha hostilidad, el chico se siente libre para dar rienda suelta a sus impulsos más destructivos. Los hijos de padres indiferentes suelen ser exigentes y desordenados, poco adaptables, agresivos y tienen grandes dificultades para las interacciones sociales. Los estilos educativos, aunque no inmutables, presentan bastante estabilidad y los efectos de su influencia permanecen en años posteriores a la infancia. Como ocurre en otros casos, esos estilos no se dan en estado puro; por ejemplo, es difícil encontrar padres que sigan únicamente las pautas del estilo autoritario. Por otra parte, las prácticas educativas de los padres están muy condicionadas por el contexto social y cultural que ejerce una poderosa influencia en los valores, expectativas y objetivos educativos, en la organización familiar, en el tipo de relaciones que se establecen entre padres e hijos... Por ejemplo, en la cultura occidental se valora la independencia y autonomía y se considera prioritario el desarrollo individual frente al desarrollo del grupo. Lógicamente, estos criterios culturales influirán en los objetivos evolutivos y educativos que se propongan alcanzar los padres. Los estudios transculturales han revelado que las interacciones sociales, los estilos de relación, las distintas metas de desarrollo y las pautas educativas vienen marcadas por las circunstancias y están profundamente enraizadas en la comunidad cultural en la que tiene lugar el desarrollo. A pesar del tópico generalizado de que en la adolescencia se producen frecuentes conflictos en relación de los jóvenes con los padres, las investigaciones confirman que existen cambios en la relación que chicos y chicas establecen con sus padres, pero que estos cambios no suponen necesariamente conflictos graves y que la "brecha intergeneracional" no es tan profunda como se ha divulgado en mucho tiempo. Según J. Elzo (2000), más del 80% de los jóvenes españoles participan de un concepto e imagen de la familia como espacio seguro de estabilidad. Y, según ha podido constatar en sus investigaciones, los jóvenes discuten menos que hace cinco años con sus padres; las relaciones en el seno familiar son muy buenas, con prácticamente nulos espacios de fricción en cuestiones ideológicas o trascendentes, limitándose a los conflictos de una prolongada cohabitación. Pero no sólo el estilo educativo influye en la interacción en el seno familiar. El ajuste marital de los padres también tiene claras influencias en el desarrollo de los niños. Los padres que tienen entre sí unas relaciones armoniosas prestan mayor atención a sus hijos, les dedican más tiempo, están más dispuestos a responder a sus demandas y "adaptan" su conducta y actuación a las características de los mismos; como consecuencia, los hijos tienden a ser más seguros y equilibrados. En cambio, un clima de conflictos y tensiones en la pareja determina negativamente las conductas y actitudes hacia los hijos, perjudicando seriamente su desarrollo personal y social.
