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Los fundamentos del lenguaje INTRODUCCIÓN Los niños adquieren el lenguaje sin esfuerzo aparente. Este capítulo analiza los requisitos de la adquisición del lenguaje. ¿Qué precursores biológicos, cognitivos y sociales son necesarios para que adquiramos normal- mente el lenguaje? ¿Cómo se relacionan los procesos del lenguaje con las estructuras del cerebro? ¿Es el lenguaje exclusivo de los seres humanos? ¿Qué me- canismos tienen que existir para que se pueda produ- cir el desarrollo del lenguaje? ¿Qué afecta al ritmo de desarroHo lingilístico? ¿Cuáles son las consecuencias de los distintos tipos de deficiencias o privaciones del lenguaje? El capítulo también analiza cómo está rela- cionado el lenguaje con otros procesos cognitivos. Al final del capítulo debería: + Saber cómo podría haber evolucionado el lenguaje. + Conocer los sistemas de comunicación de los anima- les y saber diferenciarlos del lenguaje humano, + Ser capaz de describir los intentos de enseñar len- guajes a los simios y de evaluar el éxito que han te- nido, + Saber hasta qué punto están localizadas las funcio- nes del lenguaje en e] cerebro humano. + Saber cómo se desarrolla la lateralización. + Comprender lo que se quiere decir por período críti- co del desarrollo del lenguaje. - Comprender los efectos de los distintos tipos de pri- vación dei desarrollo lingilístico. + Comprender la relación entre lenguaje y pensa- miento. ¿DE DÓNDE PROVINO EL LENGUAJE? Hay un rico registro arqueológico disponible para ayudarnos a comprender la evolución de las manos y el desarrollo de la utilización de herramientas. No existe un registro parecido cuando se analiza la evo- lución del lenguaje por lo que, a primera vista, puede parecer una empresa totalmente especulativa. En efec- to, en 1866, la Sociedad Lingúística de París prohi- bió sorprendentemente todo debate sobre el origen del lenguaje. No tenemos la más remota idea de cómo era el pri- mer lenguaje. Es posible que algunas palabras fueran onomatopéyicas; es decir, que tuvieran un sonido pare- cido a lo que reflejan. Por ejemplo, «cucú» suena como la llamada de un pájaro, «siseo» suena como el sonido 43 44 LA PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE aque hace tal sera como la exclama- pios que hacemos cuando padecemos un dolor súbito, La dea de que el lenguage evolucionó a partir del mi- meteo la imitación se ha denominado la teoría del ««lingdongo, «heave-ho», o «bow-wow». Sin embargo, estas sinnliudes sólo se pueden atribuir a un número muy reducido de palabras, y muchas palabras adoptan distintas formas en distintos idiomas. Tal vez la idea más obvia sobre cómo se produjo el lenguaje es que ha evolucionado como una adaptación beneficiosa conformada por la selección natural. Sin embargo, incluso esta hipótesis resulta controvertida. La alternativa es que cl lenguaje surgió como un electo secundario de la evolución de otra cosa, como un in- cremento del tamaño total del cerebro y un incremen- to de la inteligencia general (p. ej., Chomsky, 1988; Hauser, Chomsky y Fitch, 2002; Piattelli-Palmarini, 1989). Se han propuesto varios argumentos a favor de la teoría del efecto secundario, En primer lugar, mu- chos investigadores consideran que no ha habido su- ficiente tiempo para que algo tan complejo como el Jenguaje haya evolucionado desde que la evolución de los seres humanos divergió de la de otros primates. En segundo lugar, no puede existir una gramática en cual- quier forma intermedia (o tenemos una gramática o no la tenemos). En tercer lugar, puesto que la posesión de una gramática compleja no proporciona ninguna ventaja selectiva evidente, la evolución no podría ha- berla seleccionado, Sin embargo, en los últimos años la hipótesis de que el lenguaje evolucionó mediante la selección natural darvinista como una adaptación ven- tajosa ha ganado en gran medida, en parte porque pro- porciona un mecanismo general que se entiende bien (de hecho, el único mecanismo que se comprende), de cómo podría haber surgido el lenguaje (selección natural), y en parte porque las objeciones no tienen demasiada validez. Ahora resulta evidente que hubo, en efecto, suficiente tiempo para que evolucionara la gramática, que evolucionó para comunicar represen- taciones cognitivas existentes y que la capacidad de comunicarse utilizando un sistema basado en una gra- mática confiere una gran ventaja evolutiva. Por ejem- plo, resulta evidente que hay una gran diferencia en términos de supervivencia si una zona tiene animales que uno se puede comer, o animales que pueden co- merle a uno, y si uno es capaz de comunicar esta dife- rencia a otros (Fitch, Hauser y Chomsky, 2005; Pinker y Bloom, 1990; Pinker, 2003; Pinker y Jackendoff, 2005; Jackendoff y Pinker, 2005). La capacidad de tener un lenguaje y manipular símbolos debe haber surgido cuando el cerebro hu- mano aumentó de tamaño y de complejidad cuando el Homo sapiens se diferenció de otras especies, hace entre dos millones y trescientos mil años. El estudio de la evidencia fósil sugiere que la estructura corres- AErpremte, Yo pondiente al área de Broca, una zona del cerebro cla- ramente relacionada con el lenguaje en los modernos fa en el cerebro de los primeros homi- humanos, ex: nidos hace ya dos millones de años. La forma de la calavera humana ha cambiado significativamente a lo largo del tiempo, permitiendo un mejor control del habla: el hombre de Neandertal no habría sido capaz de controlar suficientemente su lengua como para ar- ticular tan bien como lo hacemos nosotros. El aparato articulatorio no ha cambiado significativamente en los últimos sesenta mil años. La evolución del lengua- je ha tenido un coste: las estructuras de Ja garganta que nos permiten controlar la producción de los so- nidos también hacen que sea más probable, respecto a Otros primates, que nos asfixiemos con la comida. Evidentemente, las ventajas evolutivas conferidas pos el lenguaje deben compensar la desventaja que entra- ña este mayor riesgo. No sabemos si el lenguaje existió en alguna for- ma intermedia, aunque parece improbable que los primeros humanos pasaran de comunicarse con unos pocos gruñidos a tener un lenguaje rico que utilizara una gramática, Bickerton (1990, 2003) ha defendido, de forma controvertida, la idea de un protolengua- je intermedio entre los sistemas de comunicación de los primates y el lenguaje humano, El protolenguaje surgió con la evolución del Homo erectus hace unos 1.6 millones de años. El protolenguaje tiene etiquetas vocales asignadas a los conceptos, pero no tiene una sintaxis correcta. El protolenguaje se diferencia del lenguaje por la potencia de la simaxis (Capítulo 2). La idea de un protolenguaje es muy potente: se puede decir que los primates a los que se enseña un lengua- je de signos (este capítulo), los niños muy pequeños (Capítulo 4), los niños desprovistos de una estimula- ción lingiística temprana (este capítulo) y quienes ha- blan un idioma pidgin (este capítulo) utilizan, todos, un protolenguaje más que un lenguaje. ¿Qué presiones seleccionaron el lenguaje? La con- figuración social de los primeros humanos tuvo que desempeñar un papel en la evolución del lenguaje, pero otros muchos animales, en concreto los primates, tie- nen organizaciones sociales complejas y, aunque los primates también tienen un rico repertorio de llamadas y gestos de alarma, no desarrollaron un lenguaje. En un rico entorno social, una adaptación que permite una co- municación rica confiere una inmensa ventaja evolutiva tespecto a otras especies. Es improbable que el lenguaje haya evolucionado en un solo paso o que dependa de un único gen. Sin em- bargo, la reciente evidencia empírica sugiere que hay importantes aspectos del lenguaje, especialmente de la gramática, que se pueden relacionar con un gen espe- cífico, llamado el gen FOXP2. En los animates, el gen FOXP2 está involucrado en la coordinación de ta infor- IRA PSICOLOGA DEE EE NGUAN parres por har gai este ica es [PO pu Pm prepa er centro de ¿uechior de que es lo que entendemos con ¿bosruao emaras. Seguido, informa del debate sobre el sad que pueden ser ia s las facetas del lengua- jc co los húntanos y tener una base genética. Tercero, puede decirnos qué otros procesos cognitivos y socia- los son necesarios para que se desarrolle un lenguaje. Y linalmente, por supuesto, esta cuestión tiene un gran interés intelectual. La idea de ser capaz de «hablar a los animales», como el personaje de ficción Dr. Dolittle, fascina a niños y adultos por igual. Puede ser un tema muy emotivo, ya que toca el problema de Jos derechos de tos animales y el grado en que los humanos se dife- rencian de otros animales. atención para Sistemas de comunicación animal Muchos animales tienen ricos sistemas de comunica- ción: incluso los insectos se comunican. Es mucho más fácil definir la comunicación que definir el lenguaje: la comunicación es la transmisión de una señal que envía información, a menudo de tal manera que el emisor se beneficia de la respuesta del receptor (Pearce, 1987). La señal es el medio que transmite la información (p. ej. un sonido o un color). Resulta útil distinguir entre seña- les comunicativas e informadoras: las señales comuni- calivas tienen un elemento de diseño o intencionalidad en ellas, mientras que las señales que son meramente informativas no lo tienen. Si toso, la tos puede infor- rmarle de que tengo un resfriado, pero eso no es una co- municación: pero si le digo que tengo un resfriado, sí es una comunicación. Existe una amplia variedad de métodos para trans- mibr información. Las hormigas recurren a mensajeros químicos llamados feromonas. Las abejas producen una compleja «danza de la abeja» en forma de ocho (véase la Figura 3.1) para otros miembros de la colmena (von Frisch, 1950, 1974). La dirección de la parte recta del baile (o el eje del ocho) representa la dirección del néc- tar respecto al sol, y el ritmo al que danzan las abejas representa la distancia. Los primates utilizan señales visuales. auditivas, tác- tiles y olfativas para comunicarse entre sí. Utilizan una amplia variedad de llamadas para simbolizar una serie de características del emorno y sus estados emociona- les. Por ejemplo, un mono verde produce un «sonido» particular para alertar a los demás de que hay una ser piente cn las proximidades, una llamada distinta cuan- do sobrevuela un águila, y otra más para alertar de la cercanía de Jos leopardos. Cada tipo de llamada genera distintas respuestas de los demás monos circundantes (Demers, 1988). Sin embargo. las señales están relacio- nadas con determinado estímulo y sólo se generan cn su presencia. Los primates se comunican sobre estímu- FIGURA 3.1 La danza de la abeja Jos para los que aún no tienen señales, lo que sugiere que se sistema de comunicación tiene un elemento de creatividad. Una creencia generalizada es que las ballenas y Jos delfines poseen un lenguaje. Sin embargo, la investiga- ción ro respalda esta ercencia. En la actualidad no hay ninguna evidencia que sugiera que los delfines empican secuencias de subunidades que transmiten determinados mensajes, de la misma manera en que concatenamos palabras para crear frases y transmitir mensajes. Las primeras investigaciones que sugerían que tos delfines se comunicaban entre sí para realizar tareas cooperati- vas para pescar resultaron ser explicables en términos de condicionamiento; los delfines siguieron emitiendo sonidos cuando era evidente que no había otros delfines (Evans y Bastian, 1969). La canción de la ballena joro- bada está compuesta de subpartes ordenadas, pero se desconoce su función (Demers, 1988). ¿Cómo decidimos si un sistema de comunicación animal ha cruzado la frontera para ser considerado como un lenguaje? Definición dei lenguaje Es difícil definir la palabra «lenguaje». El diccionario define el lenguaje como «el habla humana... un siste- ma artificial de señales y símbolos con reglas para crear comunicaciones inteligibles para su uso, por ejemplo. en una computadora» (Chambers Twentieth Century Dictionary. 1977). Muchas introducciones al estudio del lenguaje evitan dar una definición, o lo consideran tan evidente que no hace falta definirlo. Hasta cierto punto, cl objetivo de la lingúística teórica moderna con- siste en ofrecer una respuesta a esta pregunta (Lyons, 19774). ¿Tal vez ta diferencia entre un sistema de co- municación animal y el lenguaje sea una mera cuestión de grados? 3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 47 Características del diseño Hockett (1960) intentó evitar la espinosa cuestión de la definición del lenguaje ofreciendo una lista de dieci- séis propiedades generales o características del diseño del lenguaje humano hablado (véase la Tabla 3.1). El énfasis de estas características del diseño está en gran medida en las características físicas de los lenguajes hablados. Evidentemente, no todas son necesariamen- te características definitorias: el lenguaje humano por escrito no muestra el «rápido desvanecimiento» y, sin embargo, es evidente que el Jenguaje escrito es un tipo de lenguaje. No obstante, las características del diseño proporcionan un marco conceptual útil para reflexionar sobre en qué difieren los sistemas de comunicación ani- mal del lenguaje humano. ¿Qué características poseen los sistemas de comu- nicación animal? Todos los sistemas de comunicación poseen algunas de estas características. Por ejemplo, la tripa roja de un pez espinoso es una señal arbitraria, Algunas características son más importantes que otras; podemos destacar la semántica, arbitrariedad, desplaza- miento, apertura, tradición, dualidad del modelo, pre- varicación y la refiexividad. Todas estas características están relacionadas con el hecho de que el lenguaje tra- ta del significado, y nos proporciona la capacidad de comunicarnos sobre cualquier cosa. Podemos añadir otras características a esta lista que pongan de relieve la creatividad y las facetas de significado del lenguaje. Marshall (1970) señaló la importancia de que el len- guaje está sometido a nuestro control voluntario; que- remos transmitir determinado mensaje. La creatividad del lenguaje emana de nuestra capacidad de utilizar re- glas sintácticas para generar un número potencialmen- te infinito de mensajes a partir de un número finito de palabras utilizando la iteración y la recursión (véase el Capítulo 2). La sintaxis tiene cinco propiedades importantes (Kako, 1999a; Pinker, 2002). En primer lugar, el len- guaje es un sistema combinatorio discreto. Cuando se combinan las palabras, creamos un nuevo significado: los significados de las palabras no sólo se fusionan en- tre sí, sino que también mantienen su identidad. En se- gundo lugar, las frases bien ordenadas dependen de la ordenación sintáctica de categorías de palabras (como sustantivos y verbos) en Ja secuencia correcta. Tercero, las frases se construyen en torno a los verbos, que es- pecifican qué va con qué (p. ej., se da algo a alguien). Cuarto, podemos diferenciar palabras que realizan el trabajo semántico del lenguaje (palabras de contenido; véase el Capítulo 2) de aquéllas que desempeñan el trabajo sintáctico del lenguaje (palabras funcionales). TABLA Hs Las «características del diseño» del lenguaje humano hablado de Hockett (1960) localizada en el espacio por la persona que escucha). Due» que se diga en un suspiro o a gritos). a representan). el espacio). 11. Apertura (la capacidad de inventar nuevos mensajes). 12. Tradición (se puede enseñar y aprender el lenguaje). 1. Canal vocal auditivo (la comunicación se produce cuando el emisor habla y el receptor escucha). 2. Transmisión difundida y recepción direccional (una señal sale en todas direcciones de la persona que habla pero puede ser . Rápido desvanecimiento (una vez dicho, la señal desaparece rápidamente y ya no está disponible para ser inspeccionada). intercambiabilidad (los aduitos pueden ser tanto emisores como receptores). Retroalimentación completa (los que hablan pueden acceder a todo lo que producen). . Especialización (la cantidad de energía en la señal no es importante; una palabra significa lo mismo independientemente de Semántica (las señales significan algo: están relacionadas con las características del mundo). 8. Arbitrariedad (estos símbolos son abstractos; excepto por unas pocas excepciones onomatopéyicas, no se parecen a lo que 9. Discrecionalidad (e! vocabulario está compuesto por unidades discretas). 10. Desplazamiento (se puede utilizar el sistema de comunicación para hacer referencia a cosas que están remotas en el tiempo y 13. Dualidad del modelo (sólo tienen significado las combinaciones de unidades que, de lo contrario, carecen de significado; se puede considerar que esto es aplicable tanto a los sonidos y tas palabras como a las palabras y las frases). 14. Prevaricación (el lenguaje proporciona la capacidad de mentir y engañar). 15. Reflexividad (podemos comunicamos sobre el propio sistema de comunicaciones, como estamos haciendo con este libro). 16. Capacidad de aprenderse (la persona que domina un lenguaje puede aprender otro). ATM IR EE 3, LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 49 FIGURA 3.2 TOCA-COLA IZQUIERDA AGUA Algunos gestos utilizados para comunicarse con el delfín Akeakamai. Adaptado de Herman ef al. (1984). La mayor parte de los trabajos sobre la enseñanza del lenguaje a los animales incluyen a otros primates, sobre todo a chimpancés, ya que son muy inteligentes, son ani- males sociales y son nuestros próximos genéticos más cercanos. En el siguiente análisis resulta útil recordar la diferencia entre enseñar el significado de las palabras y la sintaxis, Recuerde que una característica esencial del lenguaje humano es que incluye tanto la asociación de un número finito de palabras con determinados signifi- cados o conceptos como la utilización de un número fi- nito de reglas para combinar esas palabras en un número potencialmente infinito de frases. Antes de que podamos conctuir que los simios han aprendido un lenguaje tenc- mos que demostrar que pueden hacer estas dos cosas. ¿Cuáles son las otras capacidades cognitivas de los chimpancés? Hemos visto que los primates tienen un rico sistema de comunicaciones que utilizan en la selva. Las capa- cidades cognitivas de una chimpancé lHamada Viki, de tres años y medio, eran comparables en términos ge- nerales a los de un niño de una edad parecida en una serie de tareas perceptivas como la discriminación y la correspondencia entre artículos similares, pero desa- parecía en las tareas que requerían contar (Hayes y Nissen, 1971). Los experimentos con otra chimpancé, de nombre Sarah, también sugerían que tenía un desem- peño parecido al de un niño pequeño en tareas como la conservación de la cantidad, siempre que pudiera ver cómo se producía la transformación, Por ejemplo, com- prendía que el traspasar agua de un vaso largo y fino a un vaso pequeño y ancho no cambiaba la cantidad de agua. De aquí que las capacidades cognitivas de los si- mios sean similares en términos generales a las de los niños pequeños, aparte de las habilidades lingijísticas de estos últimos. Esta diferenciación de las habilidades lingiiísticas y de otras habilidades cognitivas entre jos niños y los simios tiene importantes repercusiones. En primer lugar, sugiere que, para muchas tareas cognitivas básicas, no es esencial disponer de un lenguaje. En se- gundo lugar, sugiere que existen algunos prerreguisitos ño cognitivos del desarrolto lingilístico. Tercero, sugie- Te que las limitaciones cognitivas en sí mismas podrían no ser capaces de explicar el fracaso de los simios a la hora de adquirir un lenguaje. Chimpancés parlantes: Gua y Viki El primer intento de enseñar a los simios el lenguaje fue el de Kellogg y Kellogg (1933), que criaron a una chimpancé de nombre Gua junto con su propio hijo. (Este tipo de crianza se denomina custodia conjunta o educación conjunta.) Gua sólo comprendía unas pocas palabras, y nunca produjo ninguna reconocible. Hayes (1951) crió a una chimpancé de nombre Viki como a un niño humano e intentó enseñarla a hablar. Este in- tento también fracasó ya que, al cabo de seis años, la chimpancé apenas podía producir cuatro palabras mal articuladas («mamá», «papá», «arriba» y «vaso») utili- zando sus labios. Aún así, Viki sólo podía producir es- tas palabras con un graznido gutural, y sólo la familia Hayes podía comprenderlas con facilidad. Con muchas horas de trabajo logró comprender más palabras y algu- nas combinaciones. Estos primeros estudios tienen una limitación fun- damental. Los tractos vocales de los chimpancés no se adecuan fisiológicamente a la producción del habla y tan sólo esta diferencia podría explicar la falta de pro- gresos de los chimpancés (véase la Figura 3.3). No se puede concluir nada sobre las capacidades generales del lenguaje de los primates a partir de estos primeros fracasos. Washoe Aunque el diseño de los tractos vocales de los chimpan- cés no es adecuado para el habla, los chimpancés son muy diestros manualmente. Los intentos posteriores de enseñar a los simios el lenguaje se basaban en sistemas que utilizaban, o bien un tipo de jenguaje de signos, o bien la manipulación de símbolos creados artificialmen- 50 LA PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE Epigiotis Laringe (cuerdas vocales) FIGURA 3.3 Paladar Velo Pared posterior Labios de la faringe Cavidad nasal Paladar Laringe y Y Labios Epiglotis Compárese el tracto vocal adulto de un ser humano (izquierda) con el de un chimpancé (derecha). Adaptado de Lieberman (1975). te. Tal vez el ejemplo más famoso de un intento de en- señar el lenguaje a un simio sea el de Washoe. Washoe era una chimpancé que fue capturada en la selva cuan- do tenía aproximadamernte un año. A partir de entonces fue criada como un niño humano, y se la enseñó a hacer cosas como comer, ir al retrete, jugar y otras activida- des sociales (Gardner y Gardner, 1969, 1975). En este contexto se la enseñó el lenguaje de signos america- no (American Sign Language, ASL, conocido a veces como AMESLAN). El ASL es el lenguaje de signos normalizado que utilizan las personas con deficientias auditivas en Norteamérica. Al igual que el Jenguaje ha- blado, tiene una sintaxis y palabras. Con cuatro años, Washoe podía producir unos ochenta y cinco signos y comprendía más; unos po- cos años más tarde su vocabulario había aumentado hasta aproximadamente ciento cincuenta a doscientos signos (Fouts, Shapiro y O”Neil, 1978). Estos signos provenían de muchas categorías sintácticas, incluyen- do sustantivos, verbos, adjetivos, negativos y pronom- bres. Sús cuidadores afirmaban que cometía errores de exceso de generalización parecidos a los de los niños pequeños (p. ej., al utilizar el signo de «hor» para hacer yeferencia a los olores parecidos a los de las flores, o «daño» para hacer referencia a un tatuaje). Se afirmaba además que, cuando desconocía un signo, podía crear uno nuevo. Cuando vio por primera vez a un pato sin haber aprendido un signo para el mismo, acumuló una frase combinando dos signos que ya tenía, producien- do así «pájaro-agua». Además, combinaba signos y los utilizaba correctamente en series de hasta cinco pala- bras. Los ejemplos de los signos de Washoe incluyen: «Washoe perdón», «bebé abajo», «Ve dentro», «Abrazo deprisa», y «por favor, abre fuera rápido». Podía con- testar algunas preguntas que utilizan las denominadas palabras WH (llamadas así porque en inglés Ja mayoría de las palabras que se utilizan para hacer preguntas em- piezan con «wh», como «wat» [qué], «where» [dón- de], «when» [cuándo], o «who» [quién)). Mostró cierta sensibilidad a la ordenación de las palabras en tanto en cuanto podía diferenciar entre «Tú cosquillas a mí» y «yo cosquillas a ti». ¿Enseñan los chimpancés a los que se ha enseña- do un lenguaje el mismo a sus descendientes, o pue- den los descendientes aprender un lenguaje observando a sus progenitores? Se trata de preguntas importantes, porque hay poca evidencia de que los padres humanos enseñen explícitamente el lenguaje a sus hijos. Los in- vestigadores observaron que Louis, el hijo adoptado de Washoe, adquiría espontáneamente signos de Washoe y también se observó que Washoe le enseñaba signos. Aunque esto es un claro indicio de lo que se conoce como transmisión cultural, no está claro si se trata de un idioma que está siendo transmitido o simplemente un sofisticado sistema de comunicación (Fouts, Fouts y yan Cantfort, 1989; Fouts, Hirsch y Fouts, 1982). A primera vista, parece que Washoe ha adquirido la utilización de Jas palabras y sus significados y, al me- nos, cierta sensibilidad al orden de las palabras tanto en la producción como en la comprensión. Sarah Premack (1971, 19762,b, 1985, 19864) adoptó un plan- teamiento distinto. Sarah era una chimpancé enseñada en un entorno de laboratorio a manipular pequeños “TÉRMINO CLAVE Lenguaje de signos estadounidense: American Sign Language (llamado a veces AMESLAN). AA In E Jae 52 LA PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE FIGURA 3.5 Jaja tie 0) de Lepe) Meal ESTE ES E CSIC CA <] > HO la]é0 034) 0] ] Sd] 1001060 00 00d 0407 69) 2 D (1014 4 1d 1d Mega] (010) 0 ES (A 0 47d I y y La ordenación de lexigramas en un teclado. Los espacios en blanco eran teclas que no funcionaban, o mostraban fotografias de los instructores. De E.S. Savage-Rumbaugh, J.L. Pate, J. Lawson, T. Smith y S. Rosenbaum (1983), Can a chimpanzee make a statement? Journal of Experimental Psychology: General, 112, 457-492. Copyright O 1983 de American Psychological Association. Reproducida con autorización. aparentemente han adquirido una gramática. Tal vez, pues, estos animales pueden aprender un lenguaje, y por tanto, la diferencia entre signos y humanos ¿es sólo una cuestión de grados? Por desgracia, hay muchos problernas con parte de esta investigación, sobre todo en cuanto a los primeros trabajos pioneros. La literatura está llena de argumen- tos y contrargumentos, lo que dificulta que se pueda al- canzar una conclusión definitiva. Ha habido dos fuentes de debate: las críticas metodológicas de los métodos de entrenamiento y los procedimientos de contrastación utilizados, y ta discusión sobre cómo se deberían inter- pretar los resultados, ¿Cuáles son Jas críticas metodológicas? En primer Jugar, una crítica es que el lenguaje de signos americano no es realmente simbólico en tanto en cuanto muchos de los signos son íconos que reflejan lo gue representan de una forma que no es arbitraria (Savage-Rumbaugh et al., 1978; Seidenberg y Petitto, 1979). Por ejemplo, el símbolo de «dar» representa el movimiento de una mano hacia el cuerpo de una forma que recuerda a la recepción de un regalo, y «conducir» es un movimiento parecido a girar un volante. Si esto fuera cierto, enton- ces se podría desechar esta invesugación como irre- levante porque los chimpancés no están aprendiendo un lenguaje simbólico. Evidentemente, no es así; no todos los intentos mencionados anteriormente utiliza- ban el lenguaje de signos americano: los símbolos de plástico de Premack, por ejemplo, son muy diferentes. Además, la potencia de esta objeción se puede deses- timar en gran medida afirmando que, aunque algunos de los signos del lenguaje de signos americanos son icónicos, la mayoría no lo son, y las personas sordas utilizan claramente este lenguaje de manera simbólica, Nadie afirmaría que los sordos que utilizan el Jenguaje de signos americano no están ulilizando un lengua- je (Petitto, 1987). No obstante, el lenguaje de signos americano es distinto del lenguaje hablado en tanto en cuanto está más condensado (se omiten los artículos como «el», «un») y ello podría evidentemente afectar a la forma en que los animales utilizan el lenguaje. Y, al menos en el caso de Washoe, una gran proporción de los signos que realizaba parecían basados en signos que recordaban a los gestos naturales, También es posi- ble que sus instructores exageraran la interpretación de sus gestos, identificando primero de manera incorrecta algunos gestos como signos o pensando que determina- do movimiento era, en efecto, un signo adecuado. Los sordos que utilizaban el lenguaje de signos observaron una marcada discrepancia entre lo que pensaban que había producido Washoe (que era muy poco) y lo que sus instructores afirmaban que había producido (Pinker, 1994). De nuevo, es difícil justificar estas críticas con los estudios basados en lexigramas, aunque Brown (1973) observó que el desempeño de Sarah se deterioró con otro instructor. 3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 53 En estos primeros estudios, la información sobre la conducta de realización de signos era anecdótica, o li- mitada a listas y recuentos acumulados de vocabulario, Nadie produjo jamás un cuerpo completo de todos los signos del Jenguaje de los signos que utilizaba un si- mio durante determinado período de tiempo con deta- “es sobre el contexto en el que se producían los signos (Seidenberg y Petitto, 1979). Esta limitada información tiene una serie de consecuencias que dificultan la in- terpretación. Por ejemplo, el ejemplo det «pájaro-agua» sería menos interesante si Washoe se hubiera pasado todo el día haciendo signos de forma aleatoria del tipo «zapato-agua», «plátano-agua», «nevera-agua», etcéto- ra. Además, se han reducido los datos presentados para eliminar la repetición de los signos, produciendo así unos datos resumidos. La repetición al hacer signos es bastante común, lo que genera largas secuencias como «yo plátano tú plátano mí dar», que es un logro sintácti- co menos impresionante que «tú plátano dar mí» y nada parecido a las primeras secuencias producidas por los viños. Abundan las imitaciones de los signos realiza- dos inmediatamente antes por los humanos, mientras que son raras las realizaciones de signos auténticamen- te creativas. Thompson y Church (1980) produjeron un programa informático para simular la adquisición del Yerkish por parte de Lana. Concluyeron que todo Jo que había hecho había sido aprender a asociar objetos y sucesos con lexigramas, y a utilizar una de nas pocas frases almacenadas en función de indicios que extraía de la situación. No había ninguna evidencia de una au- téntica comprensión del significado de las palabras o de la estructura sintáctica. (Para más detalles sobre estos problemas metodológicos, véanse Bronowski y Bellugi, 1970; Fromkin y Rodman, 1998; Gardner, 1990; Pinker, 1994; Seidenberg y Petitto 1979; y Thompson y Church, 1980.) También hay una serie de diferencias entre la con- ducta de los simios que utilizan el lenguaje y la de los niños de aproximadamente la misma edad o con un vo- cabulario del mismo volumen (véase la Tabla 3.2). Las expresiones realizadas por los chimpancés están rela- cionadas con el aquí y el ahora, y las que muestran un desplazamiento temporal (hablar de cosas remotas ea el tiempo) son particularmente infrecuentes. Hay una ausencia de estructura sintáctica y la utilización del or- den de las palabras es inconsistente, sobre todo en las expresiones más largas. Fodor, Bever y Garrett (1974) señalaron que parecía haber una escasa comprensión de las relaciones sintácticas entre unidades, y que era di- fícil producir un análisis sintáctico de sus expresiones. Había una escasa evidencia de que Ja «adqui: la estructura de una frase, como en ta serie de palabras «insertar manzana plato» resultaría útil, o se transferi- ría, a la producción de una nueva frase «insertar man- zana plato rojo». A diferencia de los humanos, estos chimpancés no podían rechazar las frases mal forma- das. Apenas planteaban preguntas, una característica evidente del habla de los niños pequeños. Los niños uti- lizan el lenguaje para averiguar más cosas sobre el len- guaje; los chimpancés no. Los chimpancés no utilizan de manera espontánea los símbolos para hacer referen- cias; es decir, necesitan una instrucción explícita para ir más allá de la mera asociación de determinado símbolo o palabra en determinado contexto; los niños pequeños se comportan de manera muy distinta. Finajmente, no está claro que estos chimpancés utilicen el lenguaje para ayudarlos a razonar. Estas críticas no han carecido, a su vez, de críticas. Premack (1976a, 1976b) abordó algunas de las prime- ras críticas, y Savage-Rumbaugh (1987) señaló que es importante no generalizar a la conducta de los demás el fracaso de un simio. Además, muchos de estos primeros estudios eran pioneros, y los estudios posteriores apren- dieron de estos fracasos y dificultades. Sin embargo, en términos generales, gran parte de Jos primeros trabajos tiene un valor limitado porque no está claro que nos di- gen nada sobre las capacidades lingúísticas de los si- mios; como mucho, sugieren que son limitadas. Diferencias entre la conducta del lenguaje de los simios y los seres humanos Simios Niños Las expresiones hacen referencia fundamentalmente al aquí y el ahora Ausencia de estructura sintáctica Escasa comprensión de las relaciones sintácticas entre unidades Necesita una formación explícita para utilizar simbolos No puede rechazar frases mal formadas Rara vez plantea preguntas No se utilizan los simbolos como referencia de forma espontánea Las expresiones pueden implicar un desplazamiento temporal Clara estructura y coherencia sintácticas Capacidad de identificar relaciones sintácticas entre unidades No necesita una formación explícita para utilizar símbolos Puede rechazar frases mal formadas Pregunta con frecuencia. Se utilizan como referencia los símbolos de manera espóntanea] ENE 3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 55 árbol es una planta, y que necesitan tierra para crecer. Sabemos que la palabra «hoja» está relacionada con la palabra «árbol» más de lo que lo está con la pala- bra «pirámide». Es decir, sabemos cómo se relaciona conceptualmente la palabra «árbol» con otras palabras (véase el Capítulo 11 para dar más detalles). También sabemos qué apariencia tiene un árbol. Analice lo que podría ocurrir si presentáramos la palabra impresa «ár- bol» a una paloma. Al analizar su comportamiento de golpes con el pico, podríamos deducir que lo mejor que puede hacer una paloma entrenada es indicar que la pa- labra «árbol» se parece más a la palabra «ardor» que a la palabra «caballo». ¿Se parece más la utilización de los signos por parte de los chimpancés a la de las palomas o la de los hu- manos? Hay dos preguntas clave que hay que respon- der claramente con un «sí» antes de que la mayoría de Jos psicolingiiistas se muestre de acuerdo en que estos primates están utilizando las palabras como nosotros. En primer lugar, ¿pueden los simios aprender de ma- nera espontánea que los nombres hacen referencia a objetos de una forma constante en distintos contextos? Sabemos que una fresa es una fresa, independientemen- te de que la tengamos delante en un cuenco, cubierta de nata y azúcar, o esté en el campo colgando de la mata cubierta de tierra, No necesitamos utilizar palabras dis- tintas para cada una, o limitar nuestro uso a un único contexto. En segundo lugar, ¿tienen estos primates la misma comprensión del significado de las palabras que tenemos nosotros? Á pesar de) prometedor trabajo con Kanzi, no hay respuestas inequívocas a estas pregun- tas. Por ejemplo, Nim podía hacer correctamente Jos signos de «manzana» o «plátano» si se le presentaban estas frutas de una en una, pero era incapaz de respon- der correctamente si se presentaban juntas, Esto sugiere que no comprendía el significado de los signos de la misma manera que lo hacemos los humanos. Por otra parte, Sherman y Austin podían agrupar los lexigramas en las categorías superiores adecuadas, incluso cuando los objetos a los que hacían referencia no estaban pre- sentes. Por ejemplo, podían agrupar juntas «manzana», «plátano» y «fresa» en el grupo de «fruta», aunque esta afirmación es controvertida (Savage-Rumbaugh, 1987; Seidenberg y Petitro, 1987). En resumen, mientras que los chimpancés ban aprendido claramente las asociaciones entre los símbo- los y el mundo, y entre los propios símbolos, es debati- ble el que hayan aprendido el significado de los símbo- los de la misma manera que lo conocemos nosotros, No obstante, a veces pueden aprender muy eficazmente, de una forma parecida a los niños (Lyn y Save-Rumbaugh, 2000). Kanzi y otro chimpancé (llamado Panbanisha), que también se había criado en un entorno naturista, podían aprender nuevas palabras nombrando objetos muy deprisa, con tan sólo unas pocas exposiciones a nuevos elementos (a un ritmo parecido al de otros niños con un retraso Jingiiístico). Además, los chimpancés podían, a veces, aprender mediante la observación, en vez de tener que apuntar hacia el objeto cada vez que se decía su nombre, “Vamos a fijamos ahora en las capacidades sintác- ticas de los chimpancés. ¿Se ha demostrado que los simios pueden combinar símbolos aplicando reglas para crear frases? Por mucho que parezca que pueden hacerlo, se ha propuesto que las «frases» se generan sencillamente mediante «marcos». Es decir, no es nada más que una versión sofisticada del condicionamiento y no demuestra que se utilicen creativamente las reglas para ordenar las palabras. Es como si ahora hubiéra- mos entrenado a nuestras palomas para que respondan ante frases enteras en vez de ante palabras individuales. Estas palomas no serían capaces de reconocer que la frase «el gato persiguió al perro» tiene un significado relacionado con «el perro es perseguido por el gato» o tiene la misma estructura que «un vampiro amaba a un fantasma». Tenemos un número finito de reglas gramaticales, y un número finito de palabras, pero las combinamos para producir un infinito número de frases (Chomsky, 1957). Hemos visto que la recursión (por la que las frases pueden incluir frases del mismo tipo) es una característica esencial del lenguaje humano. No hay ninguna evidencia de que los simios puedan utili- zar la recursión. La investigación más reciente refuerza esta opinión. Los monos pueden aprender gramáticas muy sencillas, pero no pueden aprender gramáticas más sofisticadas, semejantes a las humanas, que utilizan es- tructuras jerárquicas en las que existen dependencias a larga distancia entre las palabras (p. ej., la palabra «si» suele venir seguida de la palabra «entonces», pero en medio puede haber cualquier número de palabras; po- demos poner frases en medio de otras frases, como en «el gato al que mordió la rata murió». Los tamarinos de cabeza de algodón tienen un buen desempeño en ta- reas relacionadas con el lenguaje. Por ejemplo, pueden, al igual que los niños pequeños (véase el Capítulo 4), aprendes qué secuencias de sonidos tienden a produ- cirse juntas (en esencia, pueden discriminar las pala- bras reales de las inexistentes; véase Hauser, Newport y Astin, 2001). Podemos estudiar su capacidad para aprender gramática mediante su capacidad para dis- criminar las series de sonidos que siguen una regla sintáctica de tas series que la incumplen; en esencia, les estamos pidiendo que hagan lo que denominamos juicios gramaticales. Cuando los monos escuchan una serie que incumple las reglas, tienden a mirar hacia el altavoz; podríamos decir que «parecen sorprendidos». Se puede enseñar a los monos gramáticas inventadas sencillas (p. ej., que generan una serie de sonidos co- trespondiente a la estructura de sílabas ABABAB), pero son incapaces de aprender gramáticas artificiales 56 LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE más sofisticadas que utilizan una estructura jerárquica (p. ej.. que generan una serie de sonidos que correspon- de a AAABBB, Fiich y Hauser, 2004). La generación de una estructura jerárquica como ésta depende de Ja capacidad de utilizar la recursión, y sólo Jos humanos pueden utilizarla. Hauser, Chomsky y Fitch (2002) y Fitch, Hauser y Chomsky (2005) llegan incluso a afirmar que la Te- cursión es el único componente del lenguaje exclusi- vamente humano; aunque uno extremadamente poten- te. Pinker y Jackendoff (2005) y Jackendoff y Pinker (2005) discrepan de esta afirmación extrema, y afirman que hay muchos más aspectos del lenguaje, incluyen- do las propiedades de las palabras y la gramática, y la anatomía y el control del tracto vocal, que son exclu- sivos de los humanos. Además, el gen FOXP2 (véanse los Capítulos 1 y 4) es exclusivo de los humanos y está implicado en el control del habla y del lenguaje, pero no parece estar implicado en la recursión. Y, además, el idioma piraha del Amazonas no parece utilizar ninguna recursión y, sin embargo, es evidentemente un lenguaje humano (Everett, 2004). En definitiva, algunos animales superiores pueden aprender los nombres de objetos y sencillas reglas sin- tácticas. Sin embargo, no desarrollan una representa- ción sofisticada del significado como los humanos, y no pueden aprender gramáticas complejas similares a la humana. Existe desacuerdo en cuanto a la calidad de los re- sultados que obtienen los simios cuando se compara a chimpancés con niños, Un problema es que no está cla- ro el grupo de edad de los niños con el que habría que comparar a los chimpancés. Cuando haya más trabajos sobre simios con lenguaje que crían a sus descendien- tes, la cuestión debería quedar más clara. Sin embargo, es difícil realizar esta investigación, es cara y es difícil obtener financiación para ella, por lo que es posible que tengamos que esperar cierto tiempo para conseguir res- puestas, De momento, podemos concluir que los chimpancés pueden aprender algunos símbolos y algunas formas de combinarlos, pero no pueden adquirir una sintaxis parecida a la humana. En el mejor de los casos, han ad- quirido un protolenguaje (véase el Capítulo 1). ¿Por qué es tan importante esta cuestión? Como vimos anteriormente, el problema del posible lenguaje animal es algo más que una mera cuestión de interés intelectual. En primer lugar, el debate ha llevado a una comprensión más profunda de Ja naturaleza del lenguaje y de lo que es importante en él. Podemos ver qué es lo que hace que el lenguaje humano sea tan dis- tinto de la «cháchara» de los monos verdes cuando ven una serpiente. En segundo lugar, merece la pena seña- Jar que, aunque las capacidades cognitivas de los niños pequeños y las de los chimpancés no son muy distin- tas, sus capacidades lingiísticas sí lo son. Esto sugie- re que los procesos del lenguaje son, en cierta medida, independientes de otros procesos cognitivos. En tercer lugar, derivado de lo anterior, Chomsky afirmó que el lenguaje humano es una facultad especial, independien- te de otros procesos cognitivos, con una base biológica específica y que sólo ha evolucionado en los humanos (p. ej, Chomsky, 1968). El lenguaje surgió porque el cerebro superó determinado umbral en cuanto a tama- ño, y sólo los niños humanos pueden aprender el len- guaje porque sólo ellos tienen el equipo innato especial necesario para hacerlo. Esta hipótesis se resumió en la frase «el lenguaje es específico a la especie y tiene una base innata». (Aunque como observa Kako, 1999a, una mejor afirmación podría ser «algunos componentes del lenguaje son específicos a la especie».) En concre- to, Chomsky afirmó que sólo los humanos poseen un dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL) que nos permite adquirir el lenguaje; sin este dispositivo, esta- ríamos atascados para siempre en el nivel del protolen- guaje (véase el Capítulo 1), En concreto, la capacidad de utilizar reglas sintácticas recurrentes, que es lo que da al lenguaje humano toda su potencia, es exclusiva de los humanos (Hauser, Chomsky y Fitch, 2002). Hasta Premack (1985, 19861, 1990) ha reducido su compro- miso con la afirmación de que los simios pueden apren- der el lenguaje igual que los niños humanos. En efecto, también ha llegado a la conclusión de que hay una dis- continuidad fundamental entre la lingilística y las capa- cidades cognitivas de niños y chimpancés, y los niños poseen unas capacidades innatas «preconfiguradas» de las que carecen otros animales. Como poco podemos decir que, mientras que los niños adquieren el lenguaje, hay que enseñárselo a los simios. LA BASE BIOLÓGICA DEL LENGUAJE ¿Cuáles son los precursores biológicos del lenguaje? ¿Cómo se relaciona el desarrollo del lenguaje con el desarrollo de las funciones cerebrales? ¿Cómo inte- ractúan los procesos biológicos con los factores socia- les? ¿Están localizadas las funciones del lenguaje? El cerebro no es una masa homogénea; partes del mis- mo están especializadas para desempeñar lareas concre- tas. ¿Cómo lo sabemos? En el pasado, la mayor parte de nuestro conocimiento sobre cómo estaba relaciona- do el cerebro con la conducta provenía de los estudios 58 LA PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE FIGURA 3.6 Área de Broca Lóbulo frontal Lóbulo temporal Lóbulo parietal ÚFIGURA 3.7 Lóbulo frontal Lóbulo occipital Lóbulo temporal Localización del área de Broca. El diagrama superior muestra la secuencia de sucesos cuando se presenta una palabra hablada y el individuo ta repite de forma hablada. El diagrama inferior muestra la secuencia de sucesos cuando se presenta una palabra escrita y el individuo repite la palabra en voz alta. Localización del área de Wernicke, Verbatización de una palabra que se ha oido Área motriz Área auditiva rimaria P Área de Wernicke Verbalización de una palabra escrita Área motriz Área de Broca_£.” Circunvolución . angular Área visual primaria. 3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 59 quema de Wemnicke, Geschwind (1972) describió cómo fuye la generación del lenguaje de las áreas de la par- te de atrás a la parte frontal del hemisferio izquierdo, Cuando oímos una palabra, se transmite la información de la parte del córtex responsable del procesamiento de la información auditiva hasta el área de Wemicke. Si, a continuación, decimos esa palabra en voz alta, la información fluye al área de Broca donde se activa la información articulatoria y pasa a continuación al área motriz responsable del habla. Si se va a deletrear la pa- labra, el patrón auditivo se transmite a una estructura conocida como la circunvolución angular. Si leemos una palabra, el área visual del córtex activa la circun- volución angular y, después, el área de Wemicke. El área de Wermicke desempeña un papel central en la comprensión del lenguaje. Una lesión del fascículo ar- cuato provoca dificultades en la repetición del lenguaje mientras que, por lo demás, la comprensión y la pro- ducción permanecen intactas. Este patrón es un ejem- plo de un síndrome de desconexión. La desconexión se produce cuando la conexión entre dos áreas del cerebro está dañada sin que se haya producido una lesión en las propias áreas. La circunvolución angular desempeña un papel central en la mediación entre el lenguaje visual y el auditivo. Este modelo se considera ahora demasiado sencillo por varias razones (Kolb y Whishaw, 2003; Poeppel y Hickok, 2004). En primer lugar, aunque para la mayoría de las personas las funciones del lenguaje están loca- tizadas fundamentalmente en el hemisferio izquierdo, no se limitan al mismo, Algunas funciones importan- tes del lenguaje tienen lugar en el hemisferio derecho, Algunos investigadores han sugerido que el hemisterio derecho desempeña un papel importante en un desor- den adquirido conocido como dislexia profunda (véa- se el Capítulo 7), que desempeña facetas importantes del reconocimiento visual de las palabras y que está implicado en aspectos de la producción del habla, fun- damentalmente la prosodia (relativo al volumen, ritmo, tono y entonación del habla); véase Lindell (2006) para una revisión. Las regiones subcorticales del cerebro desempeñan claramente un papel importante pero poco comprendido en el lenguaje, Por ejemplo, Ullman er al. (1997) concluyeron que, aunque las personas que pade- cen la enfermedad de Parkinson (que afecta a las regio- nes corticales del cerebro) podían conjugar con éxito los verbos irregulares (supuestamente porque éstos es- tán almacenados como casos particulares en vez de ser generados por una regla) tenían dificultades con los ver- bos regulares, lo que sugiere que las regiones corticales desempeñan algún papel en las facetas basadas en las reglas del lenguaje. El cerebelo derecho adquiere una significativa actividad cuando procesamos el significa- do de las palabras (Marien, Enggelborghs, Fabbro y De Deyn, 2001; Noppeny y Price, 2002; Paquier y Marien, 2005; Petersen, van Mier, Fiez y Raichle, 1998). Segundo, incluso en el córtex izquierdo, es evidente que las regiones del cerebro fuera de las áreas tradicio- nales de Wernicke-Broca desempeñan un pape) impor- tante en el lenguaje. En concreto, toda la circunvolución temporal superior (de la que la región de Wernicke es tan sólo una parte) es importante. Tercero, las lesiones cerebrales no tienen un efecto tan bien definido como predice el modelo. La total destrucción de áreas cen- tales al modelo rara vez producen afasias permanentes de los tipos esperados. Además, rara vez encontramos la bien definida distinción esperada entre desórdenes expresivos (producción) y receptivos (comprensión). Por ejemplo, los individuos con una lesión en la región de Broca suelen tener dificultades para comprender las frases. Los distintos tipos de afasia tienen agrupaciones variables de síntomas que tienden a producirse juntos, y que no están tan claramente relacionadas con áreas como la de Broca o la de Wernicke como predice el modelo. Cuarto, casi todas las personas que padecen una afasia tienen alguna anomia (dificultad para encon- trar los nombres de las cosas) independientemente del lugar donde se haya producido la lesión. Finalmente, la estimulación eléctrica de las distintas regiones del cerebro suele tener el mismo efecto, y una estimula- ción selectiva de las áreas de Broca y de Wernicke no produce los sencillos efectos diferenciados que cabría esperar. Modelos recientes de cómo se relaciona el lenguaje con el cerebro Ullman (2004) propuso un modelo, llamado modelo D/ P (declarativo/procedimental), de cómo se relaciona el lenguaje con el cerebro, Afirmó que el lenguaje depen- de de dos sistemas cerebrales. El diccionario mental, o lexicón, depende de un sistema de memoria declarati- va basado fundamentalmente en el lóbulo temporal jz- quierdo, La gramática mental, que depende fundamen- talmente de la memoria procedimental, está basada en un sistema neuronal independiente en el que están implicados los lóbulos frontales, los ganglios basales, el cerebelo y partes del lóbulo parietal izquierdo. En esencia, esta distinción hace referencia a las diferen- cias entre reglas lingiiísticas, o sintaxis, y palabras. La diferenciación reaparecerá a lo largo del manual, por lo que es importante recordar que existe cierta justifica- ción anatómica a esta distinción. Otra idea importante aquí es gue el procesamiento del lenguaje utiliza, en cierta medida, procesos cognitivos y estructuras cere- brales que no están exclusivamente dedicadas al len- guaje. En resumen, algunas partes del cerebro son más importantes para las funciones del lenguaje que otras, 3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 61 el desarrollo del lenguaje sólo se pueden producir en un período crítico temprano. En concreto, la especializa- ción hemisférica se produce durante el período crítico y, durante este período, los niños poseen un grado de Rexibilidad que se pierde cuando se termina el perío- do crítico. El segundo elemento de la hipótests es que determinados sucesos lingúísticos deben producirse en el niño durante este período para que el desarrollo se produzca de manera normal, Los defensores de esta hi- pótesis afirman que el lenguaje se adquiere más eficien- temente durante el periodo crítico. La idea de un período crítico para el desarrollo de procesos particulares no es exclusiva de los humanos. Los pájaros cantores muestran una especialización he- misférica en tanto en cuanto sólo un hemisferio controla la capacidad de cantar (Demers, 1988). Muchos pájaros, como el pinzón, nacen con los elementos rudimentarios de una canción, pero deben ser expuestos a la canción del macho de su especie entre los diez y quince días de edad para adquirir la capacidad de canto normal. La evi- dencia de un período crítico del desarrollo lingúístico de los humanos proviene de una serie de fuentes. Evidencia del desarrollo de la lateralización La estructura del cerebro no es totalmente fija al na- cer, Se produce una considerable cantidad de desarrollo tras el nacimiento y durante la infancia (y, de hecho, tal vez incluso durante la adolescencia); este proceso de desarrollo se denomina maduración. Además, el cere- bro (fundamentalmente el córtex) muestra cierto grado de plasticidad en tanto en cuanto, tras producirse una lesión, se puede recuperar y reorganizar en cierta me- dida, o se puede adaptar en respuesta a pronunciados cambios de los elementos de entrada, incluso durante la edad adulta. No nacemos con una lateralización total de la fun- ción de nuestros dos hemisferios; por el contrario, la tateralización se produce a lo largo de la infancia. Más sorprendente es que las lesiones del hemisferio izquier- do durante la infancia no siempre provocan una pertur- bación permanente de la capacidad del lenguaje. Hay tres explicaciones de cómo surge la lateraliza- ción (Bates y Roe, 2001; Thomas, 2003). La hipótesis de la equipotencialidad afirma que los dos hemisferios son similares en lo que respecta al lenguaje, siendo capaz cada uno, en principio, de adquirir los procesos responsables del lenguaje, madurando el hemisferio izquierdo para especializarse en las funciones del len- guaje. La hipótesis del determinismo irreversible (o invarianza) afirma que el hemisferio izquierdo está es- pecializado en el lenguaje al nacer y el hemisferio de- recho sólo asume funciones del lenguaje si el izquier- do está lesionado en una gran área, implicando tanto regiones anteriores como posteriores (Rasmussen y Milner, 1975: Woods y Carey, 1979). El determinismo irreversible afirma que el lenguaje tiene una afinidad por el hemisferio izquierdo debido a la organización anatómica innata, y no lo abandonará salvo que quede totalmente destruido un centro. La diferencia crítica en- tre la equipotencialidad y el determinismo irreversible es que, en la primera hipótesis, cualquier hemisferio puede terminar especializado en el lenguaje, pero en la última el hemisferio izquierdo se especializa en el len- guaje salvo que haya una muy buena razón para que no sea así. La explicación emergentista aúna estos dos €x- tremos, afirmando que los dos hemisferios del cerebro se caracterizan al nacer por sesgos innatos en los tipos de procesamiento de información que no son específi- cos al procesamiento del lenguaje (p. el hemisferio izquierdo es mejor para procesar secuencias complejas) de forma que el hemisferio izquierdo está mejor ade- cuado para ser dominante, aunque los dos hemisferios desempeñan un papel en la adquisición del lenguaje (Lidzha y Krageloh-Mann, 2005). La hipótesis del período crítico es la versión más co- nocida de la hipótesis de la equipotencialidad. Lenneberg (1967) afirmó que, al nacer, el hemisferio izquierdo y derecho del cerebra son equipotenciales, No hay una asimetría cerebral al nacer; por el contrario, la latera- lización se produce debido a Ja maduración. El proceso de lateralización se desarrolla rápidamente entre los dos y los cinco años, después se ralentiza habiendo culmina- do cuando se alcanza ja pubertad. Lenmeberg afirmó que el cerebro posee un grado de flexibilidad al principio en tanto en cuanto, si es necesario, se pueden desarrollar Jas funciones del cerebro en localizaciones alternativa: Lenneberg examinó cómo afectaba la edad del niño a la recuperación tras una lesión cerebral. La lestón del hemisferio izquierdo del cerebro adulto provoca una disfunción significativa y, normalmente, permanente, del lenguaje. La conclusión clave de Lenneberg era que las capacidades lingiiísticas de los niños se recuperan mucho mejor que las de los adultos tras una Jesión ce- yebral y que, cuanto más joven es el niño, mayores son las probabilidades de que se produzca una recuperación completa. En efecto, toda la función del hernisferio iz- quierdo puede ser asumida por el derecho si el niño es suficientemente joven. Hay una serie de casos de hemi- decorticación total, cuando se extirpa todo un hemis- TÉRMINOS CLAVE Maduración: el desarrollo secuencial de características, normalmente gobernado por órdenes existentes en el código genético. Hemidecorticación: extirpación total del córtex de un lado del cerebro. 62 LA PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE ferio como un tratamiento drástico ante una epilepsia excepcionalmente grave. Una operación de este tipo en un adulto destruiría casi por completo sus capacidades del lenguaje. Si se realiza en niños suficientemente pe- queños (es decir, durante sus períodos críticos) parecen capaces de recuperarse casi por completo. Otra evi- dencia empírica que respalda ja hipótesis del período crítico es que la afasia cruzada, en la que una lesión del hemisferio derecho provoca un déficit del lengua- je, parece más común en los niños (Woods y Teuber, 1973.) Estas conclusiones sugieren que el cerebro no está lateralizado al nacer, pero que la lateralización se produce paulatinamente a lo Jargo de la infancia debido a la maduración. Este período de maduración es el pe- ríodo crítico. Por otra parte, Dennis y Whitaker (1976, 1977) con- cluyeron que los niños a los que se ha.extirpado todo el córtex izquierdo tenían posteriormente dificultades especiales para comprender una sintaxis compleja en comparación con los niños a los que se había extirpado todo el córtex derecho. Una explicación de esta conclu- sión es que el hemisferio derecho no puede acomodar totalmente todas las funciones del lenguaje del hemis- ferio izquierdo, aunque Bishop (1983) presentó a su vez críticas metodológicas de este trabajo, Observó que el número de participantes era muy pequeño, y que es importante hacer ajustes en función del coeficiente in- telectua! para asegurar que cualquier diferencia obser- vada es atribuible a los efectos de la hemidecorticación. Cuando se tiene en cuenta el coeficiente intelectual, bay un gran solapamiento con el desempeño normal. No está claro que los individuos a los que no se ha de- corticado hubieran mostrado mejor desempeño. Evidencia de los estudios sobre la lateralización en niños muy pequeños En contra de la hipótesis del período crítico, hay eviden- cias de que se produce cierta lateralización a una edad muy temprana, si no desde el nacimiento, Entus (1977) estudió a bebés de tres semanas utilizando un paradig- ma de habituación a chupar. Evidentemente, resulta difícil estudiar las capacidades cognitivas y de percep- ción de los bebés muy pequeños, por lo que tenemos que utilizar inteligentes paradigmas experimentales. En esta tarea, el experimentador hace un seguimiento de los cambios del ritmo de chupeteo a medida que se van presentando estímulos. Un chupeteo rápido es una res- puesta innata a la estimulación. Cuando el bebé se abu- rre, o se acostumbra al estímulo, disminuye el ritmo de chupeteo. Si se presenta un nuevo estímulo, y el bebé puede detectar el cambio, el ritmo de chupeteo vuelve a aumentar, Por tanto, el seguimiento del ritmo de chupe- teo es una forma muy útil de poder saber si el bebé pue- de detectar cl cambio. Entus descubrió un cambio raás marcado en el ritmo de chupeteo cuando se presentaban estímulos hablando ante el oído derecho (y, por tanto, una ventaja del hemisferio izquierdo, puesto que el oído derecho se proyecta en el hemisferio izquierdo), y una ventaja para el estímulo distinto al habla cuando se pre- sentaba ante el oído izquierdo (indicando una ventaja del hemisferio derecho) Molfese (1977) midió los po- tenciales evocados (un indicador de la actividad eléctri- ca del cerebro) y encontró diferencias hemisféricas del habla y del sonido en bebés de tan sólo una semana, con una preferencia del hemisferio izquierdo para el habla. Los niños muy pequeños también muestran un período sensible a la percepción fonética que ha desaparecido más o menos cuando cumplen entre diez y doce meses (Harley y Wang, 1997; Werker y Tees, 1983). Mills, Coffrey-Corina y Neville (1993, 1997) anali- zaron los cambios de los patrones de los potenciales re- lacionados con los sucesos (ERPs, event-related poten- tías) en la actividad eléctrica del cerebro en los bebés de entre trece y veinte meses. Compararon los potenciales relacionados con los sucesos cuando los niños escucha- ban palabras cuyo significado conocían con tos poten- ciales relacionados con los sucesos de las palabras cuyo significado desconocían. Estos dos tipos de palabras despertaban distintos patrones de potencial relacionado con el suceso, pero mientras que a los trece a diecisiete meses las diferencias se repartían por todo el cerebro, a los veinte meses las diferencias estaban limitadas a las regiones más centrales del hemisferio izquierdo. Evidentemente, aquí se está produciendo cierta espe- cialización: pero todavía considerablemente antes de la ventana del período crítico supuesto por Lenneberg. Estos datos también sugieren que el hemisferio derecho desempeña un papel importante en la adquisición del lenguaje. En concreto, las palabras desconocidas des- piertan una actividad eléctrica por todo el hemisferio derecho reflejando, tal vez, el procesamiento de un es- tímulo novedoso pero significativo. La misma idea po- dría explicar la observación de que una lesión cerebral focalizada en el hemisferio derecho en los niños muy pequeños (de diez a diecisiete meses) tiene más proba- bilidades de provocar un retraso en el desarrollo de las habilidades de comprensión de las palabras que una le- TÉRMINO CLAVE** Paradigma de habituación al chupeteo; un método para analizar si los bebés muy jóvenes pueden discriminar, o no, entre dos estímulos. El bebé chupa una parte especial de una máquina; a medida que el bebé se habitúa a! estimulo, disminuye el ritmo de chupeteo pero, si se presenta un nuevo estímulo, el timo de chupeteo vuelve a aumentar, pero sólo si el bebé puede detectar que el estimulo es distinto al primero.