¡Descarga La Relación entre Inteligencia y Aprendizaje Escolar: Una Nueva Perspectiva y más Apuntes en PDF de Psicología Educacional solo en Docsity!
Bibliotequ Blallquerne
rell1lef!1ltaitge B dlñversDitaif ñf!1le~·~e~fill.JJ(Ol~
els tr\l is D de ~es Ilil Des
Javier Onrubia
Mariana Miras
Dep. de Psicologia Evolutiva i de I'Educació Universitat de Barcelona
Un deIs factors aIs quals s'atribueix amb
més assiduitat el diferent rendiment escolar
deIs alumnes és, sens dubte, el que es
refereix a les diferencies en intel-ligencia o
capacitat intellectual entre els diversos
alumnes. Afirmacions com «és que aquest
noi no dóna per a més», «ella ja s' esforca, ja,
pero és que és més aviat curteta», o bé «és
molt intel-ligent, ho capta tot a la primera»,
formen part de les explicacions que pares,
professors i companys ofereixen habitual-
ment sobre eIs resultats escolars obtinguts
pels alumnes. Al fons d'aquestes afirmacions
hi ha implícit un determinat model de relació
entre intel-ligencia i aprenentatge escolar: un
model segons el qualla intelligencia, consi-
derada com una facultat relativament global
de la persona, condiciona fortament, quan no
determina, l' aprenentatge i el rendiment es-
colar, expressat en les qualificacions.
D' acord amb aquest model, la relació entre
intel-Iigéncia i aprenentatge escolar és essencialment directa i lineal -els alumnes tenen més o menys intel-ligencia; arnés intel-Iigencia més rendiment, i a menys in- tel-Iigencia menys rendirnent- i la intel- ligencia s' entén coin una capacitat fona- mentalment unitaria i estática de cada per- sona -el que és intelligent ho és i continuara sent-ho, i el que no ho és no ho és i així continuara; o el que és el mateix: «el que val val. ..».
Aquesta manera d'entendre la relació en- tre intel-ligencia i aprenentatge escolar esta molt estesa i constitueix, en una gran me- sura, el que un cert «sentit comú» ens diu
respecte a aquest tema. Aixó no obstant, i tot
i el suport que aquesta concepció sembla reunir, alguns fets quotidians hi encaixen malament i ens haurien de comencar a fer
dubtar, si més no, de la seva capacitat per
explicar d'una manera completa i exacta aquesta relació. És el cas, per exemple, deIs alumnes que presenten un rendiment molt diferenciat entre arees o assignatures, amb resultats sistematicament baixos en unes pero sistematicament alts en daltres; o dels alumnes que, amb un rendiment escolar baix, es mouen millor que altres de bon rendiment en les situacions i activitats de la vida diaria, o d' aquells que, amb una historia de resultats escolars baixos, han aconseguit fama com a artistes, empresaris o científics.
Alllarg d'aquest artic1e, i recolzant-nos en alguns dels treballs que la psicologia en gene- ral i la psicologia de l' evolució en particular han desenvolupat en les últimes tres decades, plantejarem una concepció de la intel-ligen- cia i de les relacions entre intel-ligencia i aprenentatge escolar marcadament diferent de la caracterització de «sentit comú» que acabem d'esbossar. Així, i enfrant de la visió essencialment directa, unidireccional i estática de les relacions entre intel-ligencia, capacitat daprenentatge i rendiment escolar que hem apuntat, proposarem una concepció
més complexa, bidireccional i dinámica d' aquestes relacions: una concepció que emfasitza la multiplicitat de capacitats, estructures i pracessos implicats en el com- portarnent intel-ligent, que remarca el ea- racter social, contextual i cultural d' allo que es considera com a intel-ligencia i que subratlla la possibilitat d'incidir, a través de I' ensenyament, en la millora i optimització de les capacitats intel-lectuals i d'aprenen- tatge de tots els alumnes.
Per a aixó, abordarem i discutirem de
manera sistemática, matisant-les en alguns casos i questionant -les en d' altres, tres de les idees de fons que formen part de la visió de «sentit comú» de les relacions entre in- tel-ligencia i aprenentatge escolar a que ens hem referit. La primera és la idea que la intel-ligencia és una capacitat unitaria de les persones, que condiciona de manera global les seves possibilitats d' aprenentatge. La segona és que la intelligencia és una capaci- tat estática i no modificable, que determina l' aprenentatge pero que no es veu afectada per aquest. La tercera és la idea que la mena de situacions que en molts casos es fan servir per avaluar I' aprenentatge escolar -si- tuacions de treball individual, a l'entorn de tasques breus i amb una única resposta cor- recta que han de resoldre en un temps limi- tat sense recursos materials ni personal s de suport- són les més representatives del comportament intel-ligent i les que reflec- teixen més adequadaament la intelligencia de les persones.
Hll'1liteHigell1lidCII versus oll'1liteHngell'1ldes:
ICII üll'1lileHigem:iCII com CII ccpucitot
Il'1lCII..maitardCII
La idea que les persones tenen una capacitat intel-lectual de carácter global, que es diferent pel que fa al seu nivell entre unes i altres -dit amb altres termes, la idea que les
persones són, globalment, més o menys
d' acord amb les correlacions entre aquestes aptituds. La solució d'aquesta polémica que plantegen els autors actuals ernmarcats en una aproximació diferencialpsicometrica a I' estudi de la intel-ligencia són els anomenats «models jerarquics de la intelligencia» (per exemple, CatteIl, 1987; CarroIl, 1993), els quals, en termes generals, representen un reconeixement de la multiplicitat de factors implicats en les tasques mesurades pels tests tradicionals d'intel-ligencia i, per tant, un pri- mer crit d' atenció enfront de la caracterit- zació de la intel-ligencia com una capacitat estrictament global i unitaria.
Els arguments més contundents enfront de la concepció unitaria de la intel-ligéncia provenen, tanmateix, de diversos autors i teories recents sobre el comportament intel- lectual que tenen com a element comú la crítica a l' aproximació diferencialpsicome- trica al' estudi de la intelligencia i el qüestionament dels tests tradicional s d'in- tel-Iigencia com a metode adequat de mesura i estudi d' aquesta. Tot i les diferencies que mantenen entre ells, aquests autors i teories coincideixen en dos punts fonamentals. El primer és la consideració que els tests tradicionals d'intel-ligencia mesuren només una petita part de les habilitats o capacitats intel-lectuals de les persones: un conjunt d'habilitats de carácter Iogicomatematic, associades al pensament científic i als continguts escolars més academics. Enfront d'aquest centrament en aquestes habilitats, i de la seva sobrevaloració, aquests autors i teories plante gen l' existencia d' un espectre molt més ampli d'habilitats o capacitats in- tel-Iectuals, que constituirien, de ple dret, «intelligencies», tan importants i dignes d'atenció com la intelligencia académica a la qual remeten, en últim terme, tots els tests tradicionals d'intel-ligencia, El segon punt de coincidencia entre aquestes teories és l'atenció al comportament intel-ligent que es produeix en els diferents contextos i situacions reals de la vida quotidiana de les
persones, més enlla de les situacions de test i de l' entom acadernic escolar. Enfront de la identificació abusiva entre intel-ligencia i resultats en els tests d'intelligencia o en les pro ves academiques, aquestes teories pro- posen analitzar els comportaments intel-li- gents que permeten l' exit en les diferents facetes i activitats de la vida diaria de les persones. En síntesi, la visió unitaria de la intel-ligencia no pot donar compte de les molt di verses activitats o capacitats que les per- sones desenvolupem en el transcurs de la nostra vida i que són rellevants per a la nos- tra participació i actuació competents en els entoms reals en els quals actuem.
!La teoria triarquica i la feoria de
la uH1teHigeH1da de I'exnt
de Stemberg
Entre els autors que han desenvolupat i fonamentat aquests arguments, un dels més destacats és, sens dubte, R. J. Stemberg. Una primera formulació de les seves idees es troba en I' anomenada «teoria triárquica de la intel-ligencia», publicada el 1985 en una obra el títol de la qual resulta eloqüent i significatiu
per a la nostra discusssió: Més enlla del Ql.
Sense entrar en una exposició detallada de la teoria, hi ha tres idees que resulten d' es- pecial rellevancia des de l' argumentació que estem desenvolupant. La primera és que el comportament intel-ligent esta determinat, almenys parcialment, per les característi- ques dels contextos en que viuen les perso- nes i als quals s ' han d' adaptar: la in- tel-ligencia rellevant en un tipus de societat o cultura, per tant, pot no ser-ho en un altre, i viceversa. La segona és que I' adequada resolució de problemes requereix neces- sariarnent la interacció entre diferents «cornponents» o unitats elemental s de processament d'informació, de naturalesa diversa: components dedicats a la plani- ficació i control de les tasques a acomplir, a l' adquisició i retenció d' informació i a
1'execució deis plans préviament adoptats. La tercera és que el grau d'experiencia de la persona en relació amb la tasca és una varia- ble crucial per a la valoració de la seva actuació: una persona pot semblar més o menys hábil que una altra en la realització d'una tasca, quan en realitat el que passa és que té un grau diferent dexperiencia i coneixement pel que fa a aquesta tasca. Les tres idees assenyalades emfasi tzen la complexitat de les habilitats intel-lectuals de les persones i les limitacions d'una perspec- tiva unitaria i indissociada de la intelligen- cia per explicar aquestes habilitats, al hora que remarquen el carácter dinamic i sensible al context de 1'actuació intelIigent.
Més recentment, Sternberg ha ampliat encara més aquesta caracterització de la intelligencia amb la introducció de la noció d' «intel- ligencia de l' hit». La intel-ligencia de l' hit és, segons Sterberg (1997), aquella que és realment important a la vida, la que s'utilitza per assolir objectius importants i la que mostra qui ha obtingut exit a la vida. Aquesta intel-ligencia implica tres aspectes: un aspecte analític, un aspecte creatiu i un aspecte practico Aquests tres aspectes es consideren relativament independents els uns deIs altres i, de fet, es conceptualitzen com a intel-ligencies específiques. Així, la intel-Iigéncia analítica és la capacitat per analitzar i avaluar idees, resoldre problemes i prendre decisions; la intel-Iigencia creativa és la capacitat per anar més enllá de la dada i engendrar idees noves i interessants, per
trobar problemes nous i bons; i la intel-Ii-
gencia practica és la capacitat per traduir la teoria en la practica i les teories abstractes en realitzacions practiques, habilitant les perso- nes per resoldre problemes en el món real. Entesa d'aquesta manera, la intel-ligéncia constitueix, essencialment, una capacitat di- versa i no unitaria, que va molt més enllá de la intel-ligencia académica tradicional i de les habilitats mesurades pels tests tradicio- nals d' intel -ligencia.
!Les ;n~eH¡gimc:ies múltiples
de Gardner
EIs arguments a favor d'una caracterit- zació no unitaria de la intel-ligencia són tam- bé I'eix del treball de H. Gardner, vertebrat entorn de l'anomenada «teoria de les intel- ligéncies múltiples» (Gardner, 1983, 1995). Partint d'una visió clarament pluralista de les capacitats humanes, la teoria de les intel- ligencies múltiples defensa que la com- petencia intel- lectual de les persones es descriu millor com un conjunt d'habilitats, talents o capacitats mentals que com una capacitat unitaria. Cada una d' aquestes habilitats o capacitats mentals constituiria una «intel-Iigencia», entes a com «un poten- cial biopsicologic per processar informació que es pot activar en un marc cultural concret per resoldre problemes o crear productes que tenen valor per a una cultura (Gardner, 2001). El terme «intelligencies múltiples» pretén fer ressaltar que hi ha un nombre elevat d'aquestes capacitats, i que totes eIles són tan fonamentals com les que detecten els tests tradicionals d'intel-Ii- gencia i les mesures de QI.
Basant-se en criteris i informacions de tipus divers -bíologics i culturals, de des- envolupament psicologic normatiu i excep- cional, d'investigació psicométrica classica sobre la intel-ligencia i al tres tipus d'in- vestigació psicologica-, la teoria identifica, en la seva versió més recent, vuit intel-li- gencies diferents, que anornena, respec- tivarnent, «cineticocorporal», «espacial», «interpersonal», «intrapersonal», «lingüísti- ca», «Iogicomaternatica», «musical» i «natu- ralista» (vegeu taula 1). Una idea básica de la teoria és que aquestes diferents intel-ligen- cies són essencialment independents entre elles: el rendiment d'una persona en distintes intel-ligéncies pot ser molt diferent. D'acord amb aixo, cada persona presenta un perfil únic i distintiu dintel-Iigencies, i és pre- cisament aquesta diversitat de perfils la que
és socialment rellevant: de fet, una persona pot no estar particularment dotada en cap intel-ligencia i, aixo no obstant, i per raó de la mescla o combinació particular d'habilitats de que disposa, ser capas; de desenvolupar d'una manera únicacertes activitats.
lPerr una concepció pluli'alista
i IrDO ulrDÑtória
En el seu conjunt, propostes com les de Sternberg o Gardner, que representen les visions més recents de la intel-ligencia pro- posades per la investigació psicológica, ofereixen suficient evidencia de la necessitat de qüestionar la visió unitaria i global de la intelligencia que sorgeix a partir d'un cert «sentir cornú» i d'una comprensió re- duccionista i simplificad ora del concepte de QI. La ruptura d'aquesta visió comporta, alhora, qüestionar la relació mecánica que des d'aquests mateixos plantejaments es pos- tula entre intel-ligencia i rendiment escolar. En efecte, quan s' assumeix una concepció pluralista i no unitaria de la intel-ligencia, l' afirmació d'una relació lineal i directa entre el nivell d'intel-ligencia i el nivell de rendiment escolar ja no es pot continuar mantenint; al contrari, se'ns presenta una relació molt més complexa entre el perfil d'intel-ligencia de l' alumne i els diversos tipus d' aprenentatge que es poden i s'han de fer a l'escola. Una relació en la qual la idea que hi ha alumnes «més intel-Iigents» i «menys intelligents», i
que aixó determina el seu hit escolar s'ha de
substituir per la idea que hi ha alumnes amb perfils dintelligéncia diversos, que es necessari considerar i aprofitar educati- vament. Un ensenyament homogeni i uni- formitzador, que privilegii exclusivament determinats tipus de capacitats i perfil s dels alumnes, resulta, des d'aquesta perspectiva, no solament injusta per als alumnes con- siderats individualment, sinó també difícil de justificar socialment, en la mesura que impli- ca desaprofitar i penalitzar d'una manera
arbitraria les possibilitats intel-lectuals de molts alumnes. Una altra cosa és, i hi in- sistirem més endavant, que l'ensenyament no pot obviar la diferent valoració social i curricular que tenen, en molts casos, les diferents intelligencies i capacitats humanes i que, per aixo, a més de respectar i fomentar les diverses potencialitats deis alumnes, ha d' assegurar una competencia adequada deIs alumnes en aquelles intel-ligencies i capa- citats que poden marcar més decididament el seu futur académic, pro fe ss ion al i social.
DnteHigell1lda, capaditait
d'aprenenitatge ¡ randlment
escolar: una reladó bidirecdonal
El pas d'una concepció unitaria de la intel-ligencia a una altra de carácter plura-
lista i no unitaria qüestiona, com acabem
d'assenyalar, una part important de les idees «de sentit comú» sobre la relació entre intel-ligencia, aprenentatge i rendiment esco- lar. Tanmateix, l'adopció d'una visió no unitaria de la intel-ligencia no obliga a can- viar, si més no necessáriament, una de les pressuposicions basiques que formen part d'aquestes idees: que la intel-ligencia de l'alumne és essencialment estática i no mo- dificable, i que la seva relació amb l' a- prenentatge i el rendiment escolar és uni- direccional, és a dir, que la intel-ligencia de l'alumne determina, o condiciona molt for- tament, el seu aprenentatge i rendiment es- colar, sense veure-sen en canvi afectada. En últim terme, la idea del carácter no unitari de la intel-Iígencia no nega que les persones posseeixin en graus diferents cada una de les intel-Iigéncies que formen la seva compe- tencia intel-lectual.
També en aquest cas una lectura superfi-
cial del que ens diuen els tests i Ies pun-
tuacions de QI sembla abonar la idea «de sentit comú» de la immodificabilitat de la intel-ligencia i el seu carácter causal del
rendiment escolar. De fet, hi ha abundant evidencia empirica de la correlació entre QI i rendiment escolar, i de la capacitat dels tests dintel-Iigéncia tradicionals per predir el rendiment escolar futur deis alumnes. Aixó no obstant, fer servir aquesta evidencia com a argument a favor del carácter estatic de la intel-ligencia i de la seva relació unidi- reccional amb el rendiment escolar és erro- ni, si més no per dues raons. La primera és que correlació no és el mateix que causali- tat, ni la implica. Dos fenomens poden estar relacionats entre ells i, tanmateix, no man- tenir relacions de causa-efecte: probable- ment hi ha una correlació entre les dimen- sions de l'avió en que viatgem i el preu del bitllet que hem de pagar per viatjar-hi, pero aixo no vol dir que ens cobrin més perqué anirem en un avió més gran; més aviat, el que passa és que hi ha una tercera variable, la distancia al punt de destinació, que fa que la companyia aeria faci servir avions més grans i amb més autonomia de vol, i que el bitllet sigui més car.
La segona raó és que la correlació entre QI i rendiment escolar és, en realitat, una correlació entre el rendiment en un tipus particular de tasques -les dels tests tra- dicionals d'intelligéncia-, que es consideren mesures adequades dintelIigencia-, i el rendiment en un altre tipus particular de tasques -les que donen lloc a les qualifi- cacions escolars, considerades com a indi- cadors apropiats de l' aprenentatge escolar. Pero, la validesa de les mesures en tots dos casos no esta completament assegurada: no és segur que qui treu millor nota en un exa- men determinat sigui qui més ha apres, ni tampoc --com hem vist- que els tests tra- dicionals dintel-ligéncia mesurin adequa- dament el conjunt de les capacitats in- tel-lectuals de les persones. Per tot aixo, la relació entre QI i rendiment s'ha d'entendre com allo que és: una correlació entre de- terrninades mesures de rendiment en certs tipus particulars de tasques, pero no com a
argument a favor de la immutabilitat de la intel-ligencia o d'una relació causal simple entre intelligencia i aprenentatge escolar. Els instruments de predicció del rendiment esco- lar (els tests d'intel-Iigencia tradicionals) no són instruments d' explicació de l' apre- nentatge escolar ni s'hi han de convertir.
De fet, el que es despren del conjunt de la investigació psicológica sobre la intel-ligen- cia i les competencies intellectuals des- envolupades en les tres últimes decades és
que el supósit de la immodificabilitat de la
intel-ligencia i de la relació unidireccional entre intel-ligencia i aprenentatge escolar és falso D'acord amb tota la psicologia cognitiva actual, aspectes essencials de la intel-ligen- cia es poden modificar a partir de l' expe- riencia i són, en particular, sensibles a l'ac- ció educativa. La relació entre intel-ligéncia i aprenentatge escolar és, per tant, bidi- reccional: les capacitats intel-lectuals de les persones incideixen en la seva capacitat d'aprenentatge, pero l'aprenentatge també pot millorar i optimitzar aquestes capacitats. Els alumnes poden aprendre a pensar i aprendre a aprendre, i les escoles poden ensenyar a pensar i ensenyar a aprendre, i han de fer-ho.
Faetors que intervenen
en I'actuadó inteHigent
Per arribar a aquestes conclusions ha es- tat necessari un tipus d'aproximació a I'es- tudi de la intel-ligencia essencialment diferent del proposat per l'aproximació diferencial- psicometrica. La preocupació d' aquesta no- va aproximació, adoptada per les teories cognitives del processament d'informació que s'han imposat en el conjunt de la psi- cologia en les tres o quatre últimes decades, no és la cerca de correlacions entre el ren- diment de les persones en la realització de proves estandarditzades d' intel-ligencia, sinó l'intent de comprendre i modelar d'una ma-
) J
1
l ' ensenyament d' estrategies cogninves i
metacognitives resulti fácil. Els resultats de
la investigació assenyalen, més aviat, que
tots dos tipus de processos són costosos i
han de complir determinades condicions
(per exemple, Bruer, 1-995; Pozo, 1994; Mo-
nereo, 1999).
La importancia que, des del punt de vista
educatiu, té la substitució d'una concep-
ció estática de la intel-ligencia i la seva re-
lació amb el rendiment escolar per una
concepció de la intelligencia com una cosa
modificable i optimitzable a partir de l' en-
senyament resulta difícil d'exagerar. La idea
que la intelligencia és una cosa «donada»
i irnmodificable és, sens dubte, un dels
obstacles epistemologics fonamentals als
quals s'ha d'enfrontar l'aposta per un en-
senyament que assumeixi com a eix donar
una resposta educativa a tots els alumnes.
Fins i tot quan s' adopta una concepció de
la intelligencia com la que hern definit a
l' apartat anterior, és crucial entendre que és
possible i necessari ajudar educativament els
alumnes a millorar les seves potencialitats en
les diverses habilitats o capacitats que for-
men part de la seva competencia intellec-
tual. 1 aixo, almenys, per dues raons: en
primer lloc, perque l' aprenentatge de certs
continguts, culturalment necessaris per al
desenvolupament personal i la inserció social
dels alumnes, es pot relacionar de manera
prioritaria amb habilitats o capacitats intel-
lectuals particulars que no es corresponguin
amb aquelles en que l'alumne presenta, d'en-
trada, un rendiment millor, i, en segon lloc,
perqué les diverses habilitats o capacitats
intel-Iectuals no es valoren culturalment amb
la mateixa mesura, raó per la qual es fa
imprescindible assegurar que tots els alum-
nes desenvolupin en el grau més alt possible
aquelles habilitats o capacitats més valora-
des, el domini de les quals resultara, per aixo
mateix, particularment important per al seu
futur personal.
!La BnfeHigiHlIcDa a la practico: e~
carader mediatitzaf, sltuot i
disfriblUJii1ide la inteHigimda
Una mica més amunt hem apuntat que la
validesa de les mesures tradicional s o
utilitzades habitualment per valorar tant les
capacitats o habilitats intel·lectuals com
l' aprenentatge escolar no s' ha de donar per
fet. Un dels motius fonamentals per a aques-
ta afirmació és que les mesures es basen,
típicament, en el rendiment de les persones o
els alumnes davant de les tasques que pre-
senten unes característiques molt particulars:
tasques «de llapis i papeI» que es presenten
formulades d'una manera explícita, que te-
nen una i només una resposta conecta, que
s'han de resoldre en un temps molt breu i
estrictament limitat i en la resolució de les
quals no es pot sol-licitar ajuda d'altres per-
sones ni fer servir ajudes o recursos ma-
terials de cap tipus. Una succinta reflexió
sobre aquestes característiques ens pot fer
veure la seva artificialitat i la seva escassa
representativitat respecte als problemes amb
els quals s'ha d'enfrontar l'acció intel-ligent
en el món real. En efecte, en la vida quotidia-
na els problemes no apareixen, en moltes
ocasions, clarament delimitats i explícits,
sinó que s'han d'identificar i formular abans
de poder pensar a resoldre'ls; no passen
necessariament per tasques «de llapis i
paper» sinó que inclouen un ampli ventall
d'objectius -rnodificar el món físic que ens
envolta en algun sentit, elaborar productes,
comprendre altres persones i comprendre's
un mateix ...- i sistemes notacionals o de
representació -com el llenguatge oral, el co-
di audiovisual o diversos sistemes expres-
sius -; s'estenen i duren en el temps, de
manera que la seva resolució és més pro-
gressiva i progressual que definitiva i pun-
tual; tenen moltes solucions possibles sense
que cap d'elles sigui l'optima; i s'aborden en
contacte i en col-Iaboració amb altres per-
sones i amb l'ajuda d'un ampli conjunt
d'instruments, aparells i objectes la utilitza-
ció adequada deis quals forma part essencial
de la resolució del problema.
La presa en consideració d'aquests trets definitoris del que vol dir habitualment 1'actuació intel-ligent en contextos i situa- cions reals de la vida quotidiana ha portat alguns autors i teories recents en l' estudi de la intel-ligencia a assenyalar que en l' apro- ximació tradicional a aquest estudi -i també en la caracterització que ens n' ofereix el sentit comú- hi ha un suposít, addicional als que ja hem discutit i potser encara instal-lat més profundament que els anteriors, que també cal qüestionar: que la intel-ligencia és una cosa estrictament individual i que opera al marge de la mediació exercida per de- terminats instruments físics i simbolics i de la col-laboració i comunicació amb altres persones.
Enfront d' aquest suposit, aquests autors i teories (per exemple, Salomon, 1993; Hutchins, 1995; Resnick i Collins, 1996) subratllen que la intel-ligencia té un carácter essencialament mediatitzat, situat i distri- buít. Mediatitzat, perque el pensament esta ampliat -i limitat- per eines i artefactes que, juntament amb els sistemes simbolics que es fan servir en el transcurs de l' activitat, per- meten a les persones percebre, pensar i ac- tuar d'una manera que no seria possible sense la seva presencia. Situat, perque l'ac- tuació intel-Iigent se situa sempre en contex- tos particulars d'acció, al servei de motius i objectius específics. 1 distribuit, perque 1'actuació intel-ligent és essencialment com- partida entre diferents individus. Des d' a- que sta perspectiva, la cognició i el pen- sament ja no es consideren com a situats únicament en I'individu, ni com una cosa que es fa al marge o d'una manera separada de l'activitat que la persona duu a terme i deis instruments que intervenen en aquesta activitat. La capacitat que permet, per posar un exemple, que un equip d'investigació aconsegueixi un determinat descobriment
no esta solament, des d'aquesta perspectiva, en el cap del director de I'equip o en el deis seus diversos mernbres, sinó en el sistema global d' activitat que formen els diferents membres de l' equip amb les seves diverses especialitzacions i contribucions al treball comú, els aparells i artefactes en que basen el seu treball i les formes d'organitació i regulació del treball col-Iectiu que han arri- bat a establir, i és una capacitat especial- ment situada -es dóna en aquest context determinat pero no es transfereix automá- ticament o d'una manera idéntica a daltres.
Aquesta caracterització de la intel-Iigencia representa un gir absolutament radical res- pecte a les concepcions i formes tradicio- nals -des del sentit comú i també des dal- tres teories i aproximacions psicologiques- d'entendre-Ia i d'abordar el seu estudio La idea que els processos mentals, en general, i la intel-ligencia, en particular, «es troben» al cap de les persones i són atributs exclu- sivament individuals sembla tan obvia que qüestionar-Ia resulta extremadament difícil. Aixó no obstant, i sense entrar en una valoració en profunditat de les aportacions i limitacions d'una visió situada i distribuida de la intel-ligéncia, sí que creiem que aquesta visió aporta nous elements de reflexió sobre alguns aspectes de la diversitat intel-lectual deis alumnes i la seva relació amb l' apre- nentatge escolar que val la pena considerar.
Així, per exemple, aquesta visió fa res- saltar la necessitat de tenir en compte els motius i objectius particulars que presidei- xen un determinat context d'ensenyament i aprenentatge al moment d'interpretar i valo- rar la competencia més gran o més petita que esta a la base de determinades actuacions o maneres d' afrontar l' aprenentatge escolar per part deis alumnes. Resulta relativament habitual, per exemple, que en les escoles i en les aules es desenrotlli una cultura centrada en l' elaboració constant i continuada per part deis alumnes de productes -fitxes, exercicis,
luació tradicionals puguin reflectir adequa- dament el grau de competencia assolit pels alumnes, si entenem aquesta competencia com a situada en contextos específics d'ac- tuació practica, mediatitzada per instru- ments físics i simbolics i distribuida amb altres persones. A la taula 2 es recullen algunes característiques de les situacions i
activitats d'avaluació més coherents amb
aquesta manera d' entendre la competencia de l'alumne.
En qualsevol cas, la revisió de les ea- racterístiques de les situacions i activitats d'avaluació en la línia apuntada difícilment es poden dur a terme al marge de la modi- ficació més amplia de les característiques de les situacions mateixes d' ensenyament i aprenentatge a les quals es vincula l'ava- luació. Així, la visió mediatitzada, situada i distribuida de la intel-ligencia que estem apuntant breument porta, en últim terme, a una referencia global de la practica educativa al' aula. El punt central d' aquesta redefinició és la conceptualització de les aules com a «comunitats d'aprenents» en que alumnes i professors aprenen els uns dels altres en el marc d'activitats «auténtiques» i de col-la- boració que persegueixen el doble objectiu d' introduir els alumnes en determinats continguts específics i d'ensenyar-Ios les
capacitats i habilitats necessáries per apren- dre intencionalment per ells mateixos i con- vertir-se en «principiants intelIigents» da- vant de nous i futurs aprenentatges.
A manera de eoncluslé¡
per una visió interacdonista
de les diferencies lntef-Iectuc!s
entre els efumnes
En el seu conjunt, les idees recents sobre la intelligencia plantejades per la investigació psicológica i psicoeducativa, que hem revisat breument en els apartats anteriors, perfilen un retrat de les capacitats intel-lectuals dels alumnes que s'allunya notablement de la visió de sentit comú, segons la qualla intel-ligencia és una capacitat unitaria, que «es té o no es té», que no es modifica en el transcurs del temps ni gracies al' experiencia i que permet explicar unidireccionalment i d'una manera relativament directa l' aprenentatge i el rendiment escolar dels alumnes. Enfront d'aquesta visió estereotipada, les di verses propostes recents que hem considerat apun- ten a una concepció de la intel-ligencia molt més plural i complexa i a una caracterització de les relacions entre intel-ligéncia, capacitat d'aprenentatge i rendiment escolar molt més dinámica i matisada. Una concepció, en
- Remeten atasques valuoses i rellevants. e Estan contextualitzades i comporten reptes intel-lectuals complexos.
- Comporten l'ús deis continguts en reIació amb fins específics. e No depenen de limitacions temporaIs no reaIistes o arbitráries. e Ernfasitzen capacitats de nivell alt. o Requereixen col-laborar amb els altres. e Incorporen la reflexió i valoració de l' alumne sobre allo que ha fet.
- Es qualifiquen per criteris de carácter multidimensional. 9 Descobreixen i identifiquen tant punts forts com punts debils deIs aIumnes. e Tenen en compte eIs estils d'aprenentatge, aptituds i interessos deIs aIumnes.
Taula 2. Algunes característiques de les activitats d'avaluaciá coherents amb una visiá media-
titzada, situada i distribuida de la iantel-ligéncia i l'aprenentatge escolar.
suma, que s'allunya d'una visió estática de les diferencies intel-lectuals entre els alumnes -que vincularia aquestes diferencies a la carrega genetica de cadascú i consideraria el seu potencial intel-lectual com a essencial- ment donat, fix i no modificable- per acos- tar-se a una visió interaccionista d'aquestes diferencies -que entendria com a vinculades a la interacció constant entre la nostra carrega genetica i els contextos en que crei- xem i ens desenvolupem, i que consideraria el potencial intel-lectual de cada persona obert i subjecte a millora i optimització a partir de l' acció educativa.
En el marc d'aquesta concepció inter- accionista de les capacitats humanes i de les diferencies entre les persones, el retrat de la intel-ligencia que hem esbossat -Ia in- tel-ligencia com a capacitat no unitaria, complexa i sensible a l'ensenyament; me- diatitzada, situada i distribuida- topa d'una manera frontal amb una visió academicista, selectiva i uniformitzadora de l' escola. Si no hi ha una intel-ligencia sinó moltes, reduir artificialment l' experiencia escolar dels alumnes -per la via directa de la reducció o desaparició del currículum de determinades arees o continguts, o per la via indirecta de la seva desvalorització en termes academics id' acreditació deIs alumnes- és una pérdua individual i social de potencial humá molt difícil de justificar. Si la intelligencia no és estática sinó dinámica i si es pot optimitzar a través d'un ensenyament adequat, la pro- posta de separar del sistema educatiu o excloure d' alguna de les seves vies for- matives determinats alumnes segons una suposada manca de condicions o capacitats
per aprendre, especialment si aixó es fa en el
context de l' escolaritat básica i obligatoria, resulta, si més no des d'un punt de vista psicologic i pedagogic, escassament defen- sable. 1 si la intel-ligencia és situada i varia entre contextos i es distribueix en xarxes socials col-Iaboradores en les quals perso- nes de capacitats i coneixements diversos
cooperen per resoldre plegats problemes
complexos que van més enllá de les seves
possibilitats individuals, homogeneitzar que, quan i com els alurnnes han d' aprendre, i que, quan i com els professors han d'en- senyar, no sembla, de cap manera, la millor opció a seguir.
