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A PSICOLOGÍA EDUCATIVA: SUS PRINCIPALES
ETAPAS
La psicología educativa es una ciencia relativa- mente joven pero hunde sus raíces en el remoto pasado. Por eso se le puede aplicar lo que se ha dicho de la psi- cología experimental: que tiene un largo pasado y una corta historia (Boring, 1950). Nuestra disciplina proba- blemente comenzó, dice Berliner (1993), inadvertida- mente como parte de tradiciones populares que trataban de educar a sus hijos. Por ejemplo, el antiguo ritual judío de la Pascua precede al actual modelo de Cronbach y Snow (1977) en cientos o miles de años anticipando por completo su famoso sistema instruccional basado en las interacciones aptitud-tratamiento. El líder del servicio Pascual estaba obligado a contar la historia de la Pas- cua cada año, pero debía hacerlo de manera diferente con cada uno de sus hijos, es decir, de acuerdo a sus di- ferencias individuales. De ese largo pasado habría que destacar algunas figu-
ras eminentes que, a modo de raíces, han ido nutriendo sus pasos iniciales. Demócrito (siglo V a. C.), por ejem- plo, escribió sobre las ventajas de la escolaridad y la in- fluencia del hogar en el aprendizaje. Un siglo más tarde, Platón y Aristóteles (siglo IV a. C.) discutieron muchos de los contenidos de la psicología educativa: fines de la educación, educación diferenciada, desarrollo de las ha- bilidades psicomotoras, formación del carácter, posibili- dades y límites de la educación moral, relaciones profesor alumno, o métodos de enseñanza- aprendizaje. Quintiliano (siglo I d. C.) defendió la educación pública frente a la privada a fin de preservar los ideales demo- cráticos; condenó la fuerza física como método discipli- nar, recomendando una buena enseñanza y un atractivo currículo para resolver los problemas de conducta, acon- sejó a los profesores tener en cuenta las diferencias indi- viduales y estableció criterios para la selección del profesor. Pero habría que ser justos especialmente con una figura excepcional, pionera en la psicología educa- tiva, Luis Vives (1531) y su obraDe tradendis disciplinis. De él ha llegado a decir Berliner (1993) que supo antici- parse en varios siglos a las figuras más destacadas de nuestra disciplina en asuntos tan esenciales como la di-
MÁS DE UN SIGLO DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA.
VALORACIÓN GENERAL Y PERSPECTIVAS DE FUTURO
Jesús A. Beltrán Llera y Luz Pérez Sánchez Universidad Complutense de Madrid
El objetivo de este artículo es hacer una revisión de la psicología educativa en sus más de 100 años de existencia. La psicología edu- cativa, como el resto de las ramas de la psicología, ha evolucionado profundamente desde su nacimiento en el siglo pasado hasta el momento actual, impulsada por fuertes cambios económicos, tecnológicos, científicos y sociales. A lo largo de este artículo se expo- nen algunos de los resultados de esa evolución que, como ocurre en toda obra humana, están llenos de luces y de sombras. Esa evo- lución se hace especialmente visible en los cuatro grandes ámbitos de la educación: la enseñanza, el aprendizaje, los contenidos y el contexto. El balance global resulta muy positivo, aunque no conviene olvidar las críticas recibidas a lo largo de todos estos años. Se termina con una propuesta que acentúa la contribución específica, original, de la psicología educativa al mundo de la educación y la necesidad de que todos los interesados en ella crean firmemente en las posibilidades de llevarla a cabo. Palabras clave: Psicología de la educación, Enseñanza, Aprendizaje, Estrategias de aprendizaje, Modelos de enseñanza, Psicolo- gía instruccional.
The aim of this article is to carry out a review of the educational psychology in his more than 100 years of life. The educational psy- chology, as the other psychology divisions, has evolved deeply from the beginning up to now, stimulated by strong economic, techno- logical, scientific and social changes. Along this article some of the results of this evolution are exposed that since it happens in any human work, are full of lights and shades. This evolution becomes especially visible in the big four areas of the education: teaching, learning, contents and context. The global balance is very positive, though it would be senseless to forget the critiques received th- rough all these years. The article ends with a proposal that accents the specific, original, contribution of the educational psychology to the education and the need for all interested in his discipline to believe firmly in the possibility to get it. Key words: Educational psychology, Teaching, Learning, Intelligence, Learning strategies, Learning models, Instructional psychology.
Correspondencia: Jesús A. Beltrán Llera. Universidad Complu- tense de Madrid. Facultad de Educación. Campus de Somosa- guas. Madrid. España. E-mail: jbeltrá[email protected]
Papeles del Psicólogo, 2011. Vol. 32(3), pp. 204- http://www.cop.es/papeles
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dáctica de las materias, las diferencias individuales o la evaluación: …Vives escribió“como un psicólogo educativo contemporáneo podía hacerlo en ese tiempo. Re- comendó a los responsables educativos que debe haber una presentación ordenada de los hechos que se van a aprender y en esto se anticipó a Herbart del siglo XIX. Advirtió que lo que se tiene que aprender debe ser practicado , de esta ma- nera, se anticipó a Thorndike con su ley del ejer- cicio. Escribió sobre las diferencias individuales y la necesidad de ajustar la instrucción a todos los estudiantes, pero especialmente a los que tienen necesidades especiales: sordos, ciegos… antici- pando el trabajo de los psicólogos educativos centrados en la educación especial y al área de la aptitud-tratamiento. Discutió el rol de las escue- las en el desarrollo moral, anticipando el trabajo de Dewey, Piaget, Kohlberg y Giligan. Escribió que el aprendizaje es dependiente de la actividad del yo, precursor en este caso de la metacogni- ción que estudia las maneras en que el yo contro- la su propia actividad. Finalmente, destacó la necesidad de que los estudiantes sean evaluados sobre la base de sus propias ejecuciones pasadas y no en comparación con otros estudiantes, anticipando así el trabajo de los teóricos de la motivación actual que evitan las comparaciones sociales y de los investigadores que encuentran elementos perniciosos en la evaluación referida a la norma que superan algunas de sus ventajas. Así, mucho antes de que tuviéramos nuestra iden- tidad profesional, había individuos pensando in- teligentemente sobre lo que lo que llamaríamos psicología educativa. Nuestras raíces son profun- das dentro del cuerpo de conocimientos que cons- tituye la historia intelectual de Occidente", p. Entre otras figuras destacadas, habría que mencionar a Comenio (1657) que influyó en el pensamiento psicoe- ducativo escribiendo textos basados en la teoría evoluti- va y apuntó el uso de ayudas visuales para la instrucción. Recomendó que la instrucción empezara por lo general y fuera progresivamente a lo particular. El ob- jetivo de la instrucción no era la memoria sino la com- prensión. Descartes y Locke defendieron posiciones contrapuestas: Descartes (1596-1650) defiende el prota- gonismo de las ideas innatas como base del conocimien- to, mientras que Locke (1632-1704) apela a las
impresiones sensoriales, es decir, a la experiencia. Pero todos los especialistas están de acuerdo en reconocer a Thorndike como padre de la psicología educativa. Thorndike se entrenó en el área de la psicología experi- mental, primero con James en Harvard y luego en Co- lumbia con Cattell. Él fue, ante todo, un diseñador experimental en el campo de la educación. La historia más específica de la psicología educativa se inicia entre 1890 y 1920 (Beltrán, 1983, 1984; Zimmer- man y Schunk, 2003). En realidad, la psicología educati- va nace, como señala Hothersal (1984), en el año 1892 cuando Stanley Hall llama a su estudio a 26 colegas para organizar la American Psychological Association (APA). Entonces, toda la APA era psicología educativa. En este corto espacio de tiempo se producen algunas aportacio- nes decisivas que harán posible el nacimiento de esta ciencia y con ella, la aventura de unir dos mundos tan complejos como los de la psicología y la educación. En es- ta etapa hay que incluir a seis presidentes de la APA: Cat- tell, Dewey, Hall, Judd, Seashore y Thorndike. Y otros gigantes como James, Woodworth, Warren y Yerkes. To- dos ellos creían que la psicología iba a revolucionar la educación y muchos educadores querían dar a la nueva ciencia esa oportunidad. Es la etapa de la fundación o constitución formal de la psicología educativa. La segunda etapa va de 1920-1960. Se puede hablar en este caso de consolidación. En estos 30 años de de- sarrollo la psicología educativa tenía yaestablecida una base empírica centrándose en áreas tan sensibles como aprendizaje, habilidades humanas y rendimiento educa- tivo. También incluía cuestiones evolutivas, diferencias individuales y medida psicológica. Es decir, tenía teorí- as, instrumentos de medida, diseño de investigación y análisis estadísticos para hacer contribuciones útiles a la práctica educativa. Pero en la década de los 40 la psico- logía educativa, inicialmente bien asentada como Divi- sión 15 de la APA, estuvo a punto de desaparecer porque carecía de campo propio, ya que otras Divisio- nes, como Evaluación, Personalidad o, sobre todo, Psico- logía Escolar, trataban los mismos temas. Además, los enfoques estaban anticuados, había poca investigación significativa en las revistas científicas y los currículos eran ambiguos y sometidos a la moda del momento. Va- rias veces se pensó en suprimirla o reorganizarla, pero las cosas empezaron a cambiar de tal forma que Gage (1961) Presidente de la División aventuró que la psicolo- gía educativa ocuparía en la década de los 60-70 una posición privilegiada.
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clase; además, falta un fondo común entre los propios psicólogos educativos, aunque esto no extraña mucho cuando se observa el entrenamiento tan diferente que los psicólogos educativos llegan a tener (unos reciben su en- trenamiento en las escuelas y otros en los departamentos universitarios; unos tienen experiencias de enseñanza en las clases, otros no; unos ven el rol de la psicología edu- cativa como centrado en la preparación del profesor, otros en la intervención o el entrenamiento). Witrock (1992) destaca, sobre todo, las desventajas del carácter aplicado de la psicología educativa, por ejem- plo, seleccionar para su estudio aquellos problemas edu- cativos a los que se pueden aplicar soluciones desarrolladas en otros contextos, olvidando los proble- mas reales simplemente porque no han sido abordados en otros ámbitos de la psicología. Al mismo tiempo, se- ñala las ventajas de definirla como una ciencia autóno- ma: concentrar la investigación, la enseñanza y la intervención en los verdaderos problemas educativos, unificar las contribuciones de la psicología educativa a la psicología y a la educación o mejorar el autoconcepto de los psicólogos educativos, evitando la sensación de estar recibiendo préstamos de otras ramas. Mayer (2001) se queja de que los agoreros lleven tanto tiempo anunciando la muerte o la debilidad de la psico- logía como fuerza de influjo en la educación cuando pa- ra él, lejos de estar debilitada, es un campo vibrante que ha experimentado un éxito sin igual en la comprensión de los problemas educativos. En una síntesis apretada, ésta sería la lista de las críti- cas más frecuentes (ver Cuadro 1): Todas ellas se pueden reducir a dos: ✔ crisis de identidad (status): lo que la psicología edu- cativa es, ✔ crisis de influencia en el mundo de la educación (rol): lo que la psicología educativa hace. Ambas se refie- ren al estado actual de la psicología educativa, es decir, qué somos y qué hacemos (para una mejor clarificación de la especificidad y funciones del psi- cólogo educativo , ver artículo de Fernández en este mismo número).
CONTRIBUCIONES Son muchos los expertos que enumeran y describen las contribuciones de la psicología educativa a la educa- ción, a la psicología y a la ciencia en general. Berliner (2003) señala las contribuciones personales de los cua- tro gigantes de la psicología. Se refiere a James, a su es-
tudiante Hall y al estudiante de Hall, Dewey. Los tres pre- pararon el camino y la victoria que ganó Thorndike, también estudiante de James. De James dice que destacó la utilidad de la psicología respecto a la educación en tres asuntos vitales como suministrar apoyo a las creen- cias sobre la instrucción, prohibir a los profesores ciertos errores egregios y apoyarles en algunas de sus decisio- nes pedagógicas. A ello habría que añadir su interés en cambiar la conducta, la inteligencia y la personalidad del estudiante. De Dewey aprueba su idea de psicología educativa, entendida como un conjunto de hipótesis de trabajo más que como un conjunto de hallazgos válidos dispuestos a ser aplicados, como pensaba ya Thorndike. Con todo, Thorndike resulta, por encima de todos, su hé- roe preferido. Mayer (2001) destaca las grandes contribuciones de la psicología educativa a la teoría cognitiva y la práctica educativa, aunque reconoce que es difícil ser psicólogo educativo en el siglo XXI porque para nuestros colegas de psicología somos demasiado educativos -una etiqueta despectiva que refleja nuestro interés por estudiar los problemas relevantes de la educación más que tareas de laboratorio- y para nuestros colegas de la educación so- mos demasiado psicólogos otra etiqueta igualmente des- pectiva que refleja nuestro interés por basar la práctica educativa en los métodos y teorías de investigación cien- tífica más que apoyarnos en la opinión popular. Según Mayer, nuestro papel como psicólogos educativos in- quieta a la psicología, por no aceptar la investigación artificial de laboratorio como el punto final de la investi- gación psicológica, y, a la educación, por no aceptar las buenas intenciones o las opiniones de los expertos como explicación racional de las prácticas educativas. En el fondo, resume Mayer, es precisamente la combinación
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CUADRO 1 CRÍTICAS MÁS FRECUENTES
✔ reduccionismo epistemológico; confusión entre ciencias físicas y ciencias sociales ✔ olvido del contexto social e histórico de los seres humanos ✔ alejamiento de los grandes problemas educativos ✔ fraccionamiento o falta de conexión con las materias y procesos de clase ✔ falta de fondo común entre los psicólogos educativos ✔ ausencia de un eje central definitorio de su naturaleza y misión ✔ olvido del caso individual ✔ crisis de identidad ✔ mediocridad en la práctica profesional ✔ escasa influencia en el mundo de la educación ✔ irrelevancia educativa ✔ debilidades internas; necesita una redefinición
de las dos críticas lo que genera el potencial único de la psicología educativa para avanzar en la teoría psicoló- gica y la práctica educativa. Como contribución específi- ca, indica la voluntad de crear teorías científicas generales del aprendizaje, que tengan validez en al ám- bito escolar y vayan dirigidas a contenidos específicos del currículo. Podríamos seguir así comentando las contribuciones se- ñaladas por los diferentes expertos, pro la lista resultaría excesivamente larga, y ha sido ya ensayada en el libro anteriormente citado de Zimmerman y Schunk (2003). En ese formato lo que se pone de relieve es la contribu- ción histórica, individual, de las grandes figuras de la psicología, y esto nos conduce a la elaboración de un catálogo de protagonistas y su contribución correspon- diente. En este artículo, por el contrario, vamos a hacer una descripción valorativa de esas contribuciones a la educación siguiendo un modelo más sistemático que ha- giográfico, centrado en los cuatro grandes ejes o vecto- res a los cuales, según los expertos, se reduce la esencia de la educación: enseñar, aprender, lo que se enseña y aprende y el contexto en el que se enseña y aprende. De esta manera, lo que obtenemos no es un elenco final de contribuciones puntuales sino, más bien, un hilo argu- mental que nos permite descubrir el proceso de evolu- ción y de cambio que ha sufrido la educación a impulsos de la psicología educativa y también dibujar los diferen- tes rasgos que han ido apareciendo en el rostro de la educación a medida que la psicología educativa iba proyectando su luz sobre ella y su núcleo de problemas educativos. De esa forma, podemos contemplar una ima- gen más completa y objetiva.
Enseñanza El gran desafío de Thorndike (1903, 1910, 1913) al fun- dar la psicología educativa fue producircambios en la inteligencia, personalidad y conducta de los seres huma- nos en todos los órdenes de la vida, principalmente en el contexto escolar. De acuerdo con su proyecto, la psicolo- gía educativa puede ayudar a la educación sobre todo en el ámbito de los contenidos y los métodos de ense- ñanza. De esa forma, superaba los dos grandes lastres de la educación, el carácter ideológico de los conteni- dos, (sustituyéndolos por conocimientos científicos) y las rutinas pedagógicas tradicionales a la hora de actuar en el aula, (sustituyéndolas por decisiones científicamente fundadas y susceptibles de comprobación empírica). For- talecía así el paradigma educativo instruccional centrado
en el profesor y en su enseñanza. En ese sentido, Thorn- dike logró construir una teoría bien articulada, haciendo de la enseñanza una verdadera ciencia. Eso sí, una ciencia asentada sobre bases de carácter asociacionista ya que las nuevas habilidades que se trataba de adquirir con la enseñanza eran en realidad conexiones o asocia- ciones de estímulos, o de estímulos y respuestas. De he- cho, la ley del efecto, descubierta por Thorndike, llegó a convertirse en el principio guía de la instrucción, pre- miando las acciones correctas y debilitando las incorrec- tas. Lo que trataba de hacer era superar los viejos métodos de enseñanza basados en tradiciones o en me- ras intuiciones personales que olvidaban la vida y los in- tereses del niño en la escuela ofreciendo, en cambio, problemas reales, radicales, comprometedores para sus- citar la actividad del pensamiento. Un paso más allá en busca de la eficacia instruccional fue la aparición de Skinner (1953) que rediseñó las prácticas escolares mediante la tecnificación y mecani- zación de la enseñanza, introduciendo en ella el análisis experimental de la conducta o condicionamiento operan- te. Esto le permitió presentar una teoría de la adquisición del conocimiento acompañada de una verdadera tecno- logía que organizaba la enseñanza en secuencias cuida- dosamente preparadas. A través de ellas, el individuo adquiría globalmente los elementos de una nueva y com- pleja ejecución: sin emitir respuestas equivocadas en el camino, desembocando en una verdadera instrucción programada (Skinner,1970). La clave aquí estaba en el refuerzo. Enseñar es ordenar inteligentemente las contin- gencias del refuerzo con las cuales el alumno puede rea- lizar mejor su aprendizaje. Los niños aprenden sin enseñanza en su medio natural, pero, en el aula, los profesores tienen que utilizar contingencias especiales para acelerar así la aparición de la respuesta educativa que, de otro modo, no se produciría o se produciría mu- cho más lentamente. La aplicación más conocida de la teoría de Skinner es la de las máquinas de enseñar. Una de las grandes ven- tajas de la máquina de enseñar es que permite a los alumnos aprender a su propio ritmo cubriendo objetivos de acuerdo con sus propias posibilidades sin la presión que, a veces, se produce en las aulas por la marcha, len- ta o excesivamente rápida, de los compañeros. Gracias a la máquina, el profesor puede revisar una clase entera con gran rapidez, y, sobre todo, puede individualizar la instrucción. Esto libera al profesor de tareas rutinarias, pesadas, interminables y le permite dedicar su tiempo a
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El trabajo de Bruner y su acento en el aprendizaje re- currente, en espiral, por descubrimiento, ha tenido mu- chos seguidores. Algunos nombres de referencia en este nuevo panorama de la instrucción son: Gagné y Dick, (1983); Gagné y Rohwer, (1969); Glaser y Bassok, (1989) y McKeachie, (1974). Pero, sobre todo ha servi- do de guía para adoptar una orientación cognitiva clara y prometedora. A partir de ahora, la psicología educati- va, con su enfoque cognitivo, estaba ya en condiciones de ofrecer una visión nueva dequé enseñar (estructuras), cómo enseñar (modelado, descubrimiento, en espiral)y dónde enseñar (dentro de un contexto de problemas más amplios). Ahora bien, esta visión sólo será operativa si dispone de sistemas adecuados de evaluación que ga- ranticen un elevado nivel de calidad educativa (Fernán- dez, 2008). Un acontecimiento instruccional de especial relevancia se produce en el ámbito educativo cuando la APA (1995) publica los famosos “Principios del aprendizaje” que cambian sustancialmente el paradigma educativo hasta entonces reinante: el paradigma instruccional cen- trado en la enseñanza y en el que enseña, confirmando los deseos de numerosas especialistas que, partiendo de la práctica, estaban insatisfechos con ese enfoque edu- cativo. Según los expertos, la educación ha encarnado tres grandes paradigmas a lo largo de su historia (Ba- nathy 1984): institucional, administrativo e instruccional. El primero se llama institucional porque lo que se enseña y aprende es lo que deciden las instituciones o poderes que gobiernan. Es un sistema de educación centralizado que tiene como objetivo fundamental transmitir la ideolo- gía del gobierno en el poder. Se da, por lo general, en sociedades poco desarrolladas. En este caso, los centros de decisión están lejos de los consumidores: profesores y alumnos. El segundo paradigma, eladministrativo, res- ponde al sistema educativo semi-descentralizado donde juegan su papel las administraciones territoriales. Hay todavía indoctrinación, ideología, pero los centros de to- ma de decisiones están más cerca de los destinatarios. El tercero es elinstruccional. Dentro de este paradigma, la educación se interpreta como un sistema pedagógico cu- yo contenido ya no es la ideología, sino el currículo es- colar. Y la atención está centrada en el profesor y en su enseñanza, apoyada por la tecnología. Como se ha se- ñalado anteriormente, este paradigma fue consolidándo- se progresivamente con la aparición de la psicología educativa. Pero el nuevo paradigma educativo, inspira- do por la APA, cambia sustancialmente el centro de gra-
vedad y, en lugar de estar centrado en el profesor y en la enseñanza, está centrado en la persona que aprende y en su aprendizaje. Es el paradigma que podríamos lla- marpersonal. Lo que importa ahora no es tanto transmi- tir conocimientos, cuanto ayudar a los alumnos a que los adquieran, es decir, ayudar a aprender. Un aspecto in- teresante de este paradigma es que los supuestos centra- les en los que se apoya, al contrario de los paradigmas anteriores, conducen a acentuar los procesos y necesida- des de la persona que aprende, y no los factores exter- nos al proceso de aprender como los recursos materiales, el tiempo disponible, el currículum o la infor- mación (Segovia y Beltrán, 1998). De esta manera, la educación empezaba a recuperar el sujeto hasta enton- ces incomprensiblemente olvidado. El paradigma personal ha encontrado su mejor campo de operaciones en las teorías de Gardner y Sternberg que habían defendido ampliamente la enseñanza diferencia- da, acomodada a las inteligencias de los alumnos. Según ellos, los profesores tienen que enseñar y educar en el au- la la inteligencia, todas las inteligencias, además de conte- nidos. Es la única forma de llegar a todos los alumnos, ya que de lo contrario, si sólo se enseña una, muchos de ellos podrían quedar descolgados de la enseñanza. No se tra- ta, claro está, de enseñar todos los contenidos con todas las inteligencias a la vez, sino de alternar las inteligencias en la enseñanza de los contenidos. Dentro de este nuevo paradigma personal, de orienta- ción cognitiva, se fueron adoptando cuatro grandes en- foques o formatos diferentes: 1) instrucción de contenidos como objetivo esencial del aprendizaje que sigue la las pautas tradicionales en el aula; 2) instrucción situada que trata de localizar el aprendizaje en tareas cognitivas tanto en la escuela como fuera de ella; 3) ins- trucción de habilidades cognitivas que acentúa la impor- tancia de desarrollar un repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas en el contexto de un curso o programa académico adjunto o separado del contenido curricular; 4)instrucción mixta que acentúa ambas cosas: instrucción de estrategias y de contenidos. El primer en- foque no supone ninguna novedad sobre lo ya conocido. Los otros suponen una dosis de innovación y coinciden en algunos elementos esenciales. Por ejemplo, colocan el locus del aprendizaje en el estudiante y su meta es la construcción del significado. Además, consideran el aprendizaje poco interesado en hechos aislados o en las habilidades básicas de nivel inferior y ponen el acento en el aprendizaje autorregulado. Por último, sienten la
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necesidad de profundizar más que de ampliar, tanto en lo referente a los contenidos como a las habilidades. Aunque la psicología educativa ha extraído conoci- mientos y estrategias de sus propias raíces psicológicas, ha sabido también reconocer los hallazgos de otras ciencias afines y cercanas a ella y ha ido incorporando numerosas y brillantes investigaciones sobre el funciona- miento cerebral en su proceso de aprendizaje, diseñan- do modelos de procesamiento de información que implican la capacidad del cerebro para comprender, re- tener y reproducir el conocimiento usando sus diferentes sistemas de memoria. La perspectiva cerebral ofrece una explicación científica de cómo ocurre el aprendizaje en las clases. Títulos de libros y programas tan expresivos como “aprendizaje diferenciado basado en el cerebro”, “aprendizaje compatible con el cerebro”, “enseñanza basada en el cerebro” son bastante frecuentes en los últi- mos años. La idea es aplicar el conocimiento cerebral básico a la psicología educativa para suministrar resulta- dos positivos en la enseñanza y en el proceso del apren- dizaje. Se piensa que las estrategias de enseñanza basadas en el funcionamiento del cerebro ofrecerán re- sultados positivos (Bruer, 1999; Erbes et al., 2010; Jen- sen, 2006; Sousa, 2006), ya que es a través de nuestra comprensión de las estructuras cerebrales y de las fun- ciones cognitivas, como podemos conectar nuestras ca- pacidades de aprendizaje con metas instruccionales basadas en el funcionamiento cerebral. He aquí algunos principios básicos comprobados por los expertos y que pueden tener una gran utilidad pedagógica: el cerebro es un procesador paralelo que puede ejecutar varias ac- tividades a la vez; tiene una tendencia innata a buscar el significado; procesa todos y partes simultáneamente; se siente activado por el desafío y e inhibido por la amena- za, etc. Apoyada en el último paradigma que hemos llamado personal -la educación centrada en el aprendizaje, en el que aprende y en las nuevas investigaciones sobre el ce- rebro anteriormente comentadas-, ha surgido en las últi- mas décadas una nueva corriente instruccional llamada “Schools for all kinds of minds” (Barringer, Pohlman y Robinson 2010; Levine, 1992). Parte de la idea de que las diferencias en el aprendizaje son una variación y no una desviación. De otra forma, quiere ser “la neurocien- cia convertida en práctica educativa”, pretende ayudar a los educadores a conocer cómo liberar a los estudiantes de tensiones inútiles e innecesarias mientras construyen conocimientos sobre sus fuerzas y habilidades previas;
cree que la ciencia y la investigación del cerebro nos ayudan a comprender que la gente no aprende de ma- nera uniforme, sino que varía en su aprendizaje. El re- sultado es una mejor comprensión de la forma en que cada uno de nosotros aprende y un enfoque para la en- señanza que suministra, a la vez, esperanza y optimis- mo a todos los estudiantes, ya que en este contexto, podrán mejorar la confianza en su capacidad de apren- der y elevar su fe en las escuelas, seguros de que podrán ayudarles. Como consecuencia del paradigma centrado en el alumno que aprende, se fueron ensayando en los centros escolares diferentes escenarios de atención a las necesi- dades de los alumnos que implicaban, en muchas ocasio- nes, la “segregación” de los alumnos con necesidades educativas especiales, una situación que luego ha tratado de ser resuelta sin éxito por medio de la”integración”. Pe- ro ahora, según los expertos, estamos ya a las puertas de un nuevo paradigma en el que la psicología educativa ha tenido mucho que ver, laEducación Inclusiva que trata de eliminar los efectos negativos de la segregación y superar las limitaciones de la integración. Aunque el espíritu de la educación inclusiva estaba ya inspirando muchas de las prácticas educativas, es en la Declaración de Salamanca, que tuvo lugar con ocasión de la “Conferencia Mundial sobre Educación de necesidades especiales: acceso y ca- lidad”, proclamada por los delegados que representaban a los 92 Gobiernos y 25 organizaciones internacionales en los días 7-10 de Junio de 1994, donde este nuevo pa- radigma inclusivo adquiere carta de naturaleza. La de- claración afirma “el derecho de cada niño a la educación” y defiende el desarrollo de “escuelas inclusi- vas que son los medios más eficaces de combatir actitu- des discriminativas creando comunidades de acogida, construyendo una sociedad inclusiva y estableciendo una educación para todos.” La Unesco (2008) la define como “un proceso perma- nente dirigido a ofrecer una educación de calidad para todos mientras se respeta la diversidad y las diferentes necesidades, habilidades, características y expectativas de aprendizaje de los estudiantes y comunidades elimi- nando todas las formas de discriminación”. Pero, hasta el momento, no se sabe muy bien en qué consiste; es más un deseo que una realidad, y son tantas las modali- dades de educación inclusiva que se pueden encontrar en los diferentes países que resulta necesario, y hasta ur- gente, delimitar con precisión sus fronteras a fin de evi- tar posibles confusiones y organizar con éxito el mundo
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ámbito de la práctica escolar. Como dice Mayer (1996, 2001), el resultado más visible y duradero de la psicolo- gía educativa es el desarrollo de teorías educativamente relevantes sobre el aprendizaje y el conocimiento, Ahora bien, éste era el viejo sueño de Thorndike según el cual los profesores deberían elegir sus métodos de acuerdo a los resultados de la investigación científica más que guiados por la rutina o la opinión general. A la búsque- da de una buena teoría del aprendizaje, la psicología educativa generó unas cuantas, desde el conexionismo de Thorndike que fue uno de los más influyentes teóricos del aprendizaje en el siglo XX -haciendo aportaciones importantes, descubriendo leyes y principios que hoy ya pertenecen al repertorio universal- a la teoría del apren- dizaje matemático de Hull (1943), al conductismo de Skinner 1953) y a la teorías cognitivas que desembocan en el aprendizaje autorregulado. La llegada de la psicología cognitiva al aprendizaje fue liderada por el trabajo que desde la psicología educati- va hicieron Ausubel (1965), con el aprendizaje significa- tivo, Bruner (1960, 1966) con el aprendizaje por descubrimiento y Carroll (1963) con los modelos científi- cos del aprendizaje escolar. Bloom (1956) y Gagné (1970) trataron de desarrollar la secuencia del aprendi- zaje, identificando sus procesos y condiciones de efica- cia, poniendo así de relieve la participación activa del sujeto, ya que éste, lejos de ser impulsado por el estímu- lo a dar una respuesta, como pensaban los asociacionis- tas, es el verdadero protagonista del proceso porque categoriza, procesa e interpreta la carga informativa del estímulo antes de dar la respuesta correspondiente. Las nuevas teorías cognitivas se centran, por tanto, en lo que hacen los sujetos mientras aprenden, es decir, cómo ma- nejan y transforman la información recibida y, sobre to- do, cómo la relacionan con las experiencias anteriormente incorporadas. Evidentemente, este cambio de perspectiva sobre el aprendizaje trae consigo un cambio copernicano sobre la concepción de la enseñanza y el papel que en ella de- sempeña el profesor. La enseñanza se centra en el alum- no más que en el material y trata de facilitar la construcción de significados del estudiante acentuando la interacción entre las estructuras mentales del sujeto y la información recibida. Una tarea fundamental de la enseñanza será por tanto, adaptar los materiales infor- mativos y los métodos instruccionales correspondientes a las características particulares de cada uno. De esa for- ma fueron surgiendo numerosos modelos de diseño ins-
truccional. Una buena revisión crítica de 40 modelos de diseño instruccional es la de Andrews y Goodson (1979). Como anteriormente se ha señalado, aunque una de las metas originales de la psicología a mitad del siglo XX fue el desarrollo de una teoría general del aprendizaje, enseguida quedó claro que la búsqueda de la psicología en pos de una teoría general del aprendizaje era un fra- caso y consiguientemente las grandes teorías del apren- dizaje se fueron disolviendo poco a poco. La educación le ofreció a la psicología la posibilidad de comprender cómo aprende la gente en áreas de contenido real en el aula y, de esta forma, la psicología educativa rescató a la psicología de una búsqueda infructuosa y comenzó a desarrollar teorías específicas ajustadas a las áreas cu- rriculares -cómo aprender a leer, cómo aprender mate- máticas o cómo aprender historia- (Mayer (2001). Otra de las áreas que se ha beneficiado de esta restric- ción del estudio del aprendizaje es la relacionada con las estrategias de aprendizaje tanto cognitivas como meta- cognitivas. Belmont y Butterfield (1971) encontraron que los estudiantes de educación especial rendían peor que los estudiantes de la educación regular en el aprendizaje de una lista de letras. Además, los estudiantes de educación especial no utilizaban espontáneamente estrategias de re- petición (repetir la lista en voz alta), mientras sí lo hacían los estudiantes regulares. Pero cuando se enseñaba a los de educación especial a repetir, su ejecución en el recuer- do de listas aumentaba hasta el nivel de los restantes alumnos. El estudio de las estrategias de aprendizaje ha tenido numerosos representantes dentro y fuera de nues- tras fronteras (Beltrán 1993, 1996; Beltrán, Pérez y Orte- ga, 2006; Cabanach et al., 2008; Cano y Justicia, 1994; González-Pienda et al., 2002a; Pintrich y Johnson, 1990; Pressley, 1988; Román, 1990; Santiuste, 1998, 2003; Valle et al., 2007; Weinstein y Mayer, 1986). Gracias al impulso de las estrategias, todos los estudiantes, y con más motivo los de educación especial, han encontrado en ellas un instrumento sumamente eficaz para potenciar su capacidad de aprendizaje, lo que ha dado lugar a una verdadera explosión de programas de intervención que han alcanzado un nivel de eficacia muy elevado. En el mismo sentido y por la misma razón, se han incrementado los estudios sobre las estrategias de comprensión de la lec- tura. Brown y Palincsar (1989) mostraron que es posible enseñar a estudiantes con problemas cómo usar estrate- gias de comprensión de lectura tales como hacer pregun- tas, clarificar, resumir o predecir.
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Uno de los momentos clave en el desarrollo de las es- trategias tuvo lugar hace algo más de tres décadas, cuando McKeachie (1974), especialista en problemas instruccionales y de aprendizaje, hizo una de las prime- ras revisiones en el Annual Review of Psychology bajo el nombre de "Instructional Psychology" en la que se reco- gían los avances que esta nueva ciencia iba realizando al amparo de los esfuerzos de la psicología cognitiva. Doce años más tarde, en la nueva revisión, sus predic- ciones se habían cumplido (Pintrich et al. 1986). La orientación del aprendizaje era claramente cognitiva y, sobre todo, el núcleo de las investigaciones estaba de tal manera centrado en el análisis de lo que se empezaba a llamar "estrategias de aprendizaje" que McKeachie (1987) escribió poco más tarde un artículo con el título expresivo "The new look in Instructional Psychology: tea- ching strategies for learning and thinking"; y es que las estrategias son eso, el “new look” de la psicología de la instrucción (Beltrán, 1996). Otros los especialistas en es- trategias, Pressley y Levin (1989), utilizando la metáfora del computador, hablan de las estrategias como del "software" o paquete de programas que están almace- nados en la memoria, para distinguirlas del "hardware" o estructuras del sistema, señalando la atención que en los últimos años se está dando al estudio del software. A juicio de los expertos, el estudio de las estrategias de aprendizaje constituye uno de los grandes focos de aten- ción para los investigadores y, en general, para todos los implicados en la intervención educativa. Sólo basta asomarse a las revistas científicas, a los Congresos inter- nacionales, a las publicaciones especializadas o a los currículos universitarios para comprender el desarrollo que han conseguido en las últimas décadas, con resulta- do generalmente coincidente: el efecto positivo de las es- trategias sobre el rendimiento académico (Beltrán, 1993). La relación entre estrategias y rendimiento pare- ce evidente dado que si las estrategias de aprendizaje son las herramientas idóneas para construir el conoci- miento, cuantas más y mejores estrategias utilice un alumno en su aprendizaje, mayor será el nivel del rendi- miento. Todavía es mayor la evidencia que surge de la prácti- ca. Cualquier docente sabe que los estudiantes con éxito y los estudiantes con bajo rendimiento, o incluso fracaso escolar, emplean diferentes estrategias, al igual que ocu- rre en el caso de los expertos y los principiantes en dis- tintas áreas. De ahí que la praxis educativa, desde los tiempos más lejanos, haya puesto a los alumnos con fra-
caso escolar junto a los buenos estudiantes para que ob- servándolos mientras estudian, aprendan ellos también a estudiar, es decir, a utilizar bien las herramientas del pensamiento que son las estrategias (Pérez, González y Beltrán, 2009). Pero también hay evidencia empírica que corrobora los datos de la experiencia. Sólo en la base de datos de ERIC aparecían entre 1982 y 1992, 1.415 artículos sobre las estrategias de aprendizaje y casi una docena de metaanálisis sobre los resultados ob- tenidos en las diferentes intervenciones llevadas a cabo para mejorar las estrategias de aprendizaje de los alum- nos con problemas de rendimiento (Hattie, 2009; Hattie, Biggs y Purdie, 1996). Existe hoy un consenso generalizado, derivado de las investigaciones realizadas sobre la existencia de una es- trecha correlación entre las estrategias y el rendimiento. Los resultados señalan una correlación entre 0.20 y 0.30, lo que permite concluir que las estrategias de aprendizaje estarían explicando en torno a un 4-9 % de la varianza del rendimiento (Miñano y Castejón, 2008). Cuando se trata de estrategias de carácter afectivo-moti- vacional, la correlación asciende a 0.40, explicando un 16% de la varianza del rendimiento y adquiriendo un papel importante en la predicción del rendimiento (Pin- trich y Johnson, 1990). Otro indicador que estrecha aún más la relación en- tre estrategias y aprendizaje es el tamaño del efecto. Los miles de estudios analizados por Hattie (2009) so- bre el tamaño del efecto de los programas de interven- ción en las estrategias de aprendizaje para mejorar el rendimiento, llevados a cabo a lo largo de más de 30 años, atribuyen a las estrategias cognitivas un tamaño de 0.59 y de 0.69 para las estrategias metacognitivas. El indicador de referencia para comprobar el efecto positivo de esas intervenciones es 0.4. Por debajo de ese indicador, la intervención no ha resultado positiva; por encima de ese indicador sí lo es. Los indicadores estratégicos encontrados (0.59 para las cognitivas y 0.69 para las metacognitivas) son muy positivos. Esto equivale aproximadamente a una correlación entre las dos variables (estrategias y rendimiento) de 0.24 en el caso de las estrategias cognitivas y de 0.33 en el caso de las estrategias metacognitivas. Un estudio reciente de Kim et al. (2008) ha sintetizado los estudios de intervención (50 estudios) realizados en Korea entre 1990 y 2006, usando el metaanálisis. Las estrategias cognitivas tenían un efecto (en este caso el cálculo es el de Cohen) de 0.82-1.69 para las estrate-
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diendo a la idea deinteracción entre variables cogniti- vas y motivacionales (Ausubel, 1965; Barca et al., 2009). Es evidente que en función de sus propias moti- vaciones personales, el sujeto elegirá unas u otras estra- tegias para aprender, con lo que el resultado podrá ser una mera repetición mecánica de los datos informativos (si se usan estrategias superficiales puramente memorísti- cas) o una verdadera construcción personal de significa- dos (si se usan estrategias de orden superior). ¿En qué medida ha contribuido la psicología educativa a entender y mejorar la motivación de los alumnos para el aprendizaje en este nuevo contexto interactivo? Si se hace justicia a la labor de los psicólogos educativos en el área de la motivación, habrá que reconocer que pocos temas educativos han alcanzado un nivel semejante en términos de cantidad, calidad y originalidad como los dedicados a la motivación para el aprendizaje. El cami- no no ha sido rectilíneo, ni ha estado exento de vacila- ciones e incluso errores, pero la psicología educativa ha librado, y ganado, una serie de batallas con resultados prácticamente irreversibles y con un impacto muy seña- lado en el campo académico. En primer lugar, ha ganado la batalla de la medida. Evidentemente no basta con señalar que la motivación es uno de los grandes determinantes de la conducta huma- na dando así respuesta a los eternos interrogantes o por- qués del comportamiento del ser humano (por qué sufre, por qué lucha, por qué odia, por qué ama) o en el caso concreto del aprendizaje escolar no basta con decir a los profesores o educadores que la motivación es impor- tante para aprender. La psicología educativa ha logrado medir la fuerza y el peso determinante y predictivo de la motivación respecto al aprendizaje y específicamente respecto al rendimiento académico (Beltrán, 1993; Dweck, 1986; González-Pienda, 1996; Miñano y Caste- jón, 2008). Por ejemplo, una aproximación bien funda- mentada sobre el peso de la motivación en el aprendizaje es la de Hattie (2009) que ha señalado el impacto de la motivación en el aprendizaje en términos de “d” ,0.48, lo que la sitúa en un lugar privilegiado en- tre las 25 variables más potentes del rendimiento acadé- mico. La segunda batalla ha sido la de estudiar las diferentes clases de motivación y sus diferentes ventajas e inconve- nientes. En este caso, se ha producido una verdadera ca- tarata de estudios destinados a destacar las ventajas de la motivación intrínseca -y sus diferentes variables- sobre la motivación extrínseca (Amabile, 1993,1998; Cameron
y Pierce, 1994; Covington, 2000; Deci, 1975; Lepper, Henderlong y Iyengar, 2005). Se ha llegado incluso a plantear los efectos negativos, nefastos de la motivación extrínseca porque, además de saciar y resultar en este caso superflua, llegaba en algunos casos a reducir o dis- minuir la motivación intrínseca en virtud de la llamada doble justificación de la conducta: por una parte, estaría justificada la conducta porque interesa y satisface por sí misma al sujeto y, por otra parte, estaría justificada la conducta por el refuerzo externo, porque añade un in- centivo que al sujeto le interesa. Después de décadas de estudio, los especialistas están ya de acuerdo en que am- bos tipos de motivación no son incompatibles (Eisenberg y Cameron 1996), se pueden conciliar e incluso apoyarse una a la otra, como ya había reconocido Allport (1961) con su autonomía funcional de los motivos. La tercera batalla se refiere a la mejora motivacional. Ha sido un viejo empeño de la psicología educativa que cuenta ya con un extenso catálogo de programas bien diseñados (Beltrán, 1984; Cabanach et al., 2007) tanto desde la vertiente de la motivación extrínseca, por la vía de los refuerzos (refuerzo positivo, refuerzo negativo, modelado, economía de fichas, “shaping”, instrucción programada, autocontrol, contratos psicológicos) o de supresión conductual (extinción, refuerzo de conducta in- compatible, relajación, costo de respuesta, auto-instruc- ción, castigo etc.), como de la motivación intrínseca, poniendo en juego variables como el conflicto concep- tual, la curiosidad, la disonancia cognitiva, el esfuerzo, la significatividad de las tareas, el autocontrol o la auto- eficacia. La última batalla, dentro del contexto del aprendizaje autorregulado describe un escenario educativo centrado en la orientación motivacional del propio sujeto. Es de- cir, no tiene sentido ya discutir cuál es la meta ideal para el aprendizaje, pues hay una coincidencia generalizada de que los sujetos pueden tener metas diferentes cuando tratan de aprender y el desafío pedagógico es cómo ayudar a los alumnos a elegir su perfil motivacional más adecuado (González-Pienda, 2002b; Núñez et al., 2009; Valle at al., 2003). Ahora bien, para aprender, es necesario utilizar la in- teligencia. Por eso, dentro del apartado del aprendizaje hay que hacer una mención a la consideración de la in- teligencia y el impacto de la psicología educativa sobre ella, que ha sido mucho. En primer lugar, ha tratado de clarificar su concepto y definición. Probablemente el es- tudio más famoso que se ha hecho sobre las definiciones
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de inteligencia, por parte de los expertos, es la llevada a cabo por la revista Journal of Educational Psychology (Intelligence and its measurement, 1921). Las definicio- nes más señaladas fueron éstas, (ver cuadro, 2): Sesenta y cinco años más tarde (Sternberg y Detter- man, 1986), veinticuatro expertos en el campo de la inteligencia fueron invitados a definir la inteligencia. Sternberg y Berg (1986) han resumido las semejanzas y diferencias entre ambos grupos de expertos. Primero, existe un cierto acuerdo general entre los dos simposios respecto a la naturaleza de la inteligencia. La correla- ción entre frecuencias de conductas señaladas era de 0.50, indicando un moderado solapamiento en las concepciones entre ambas respuestas. Ideas como adaptación al ambiente, procesos mentales básicos y pensamiento de orden superior (solución de problemas, razonamiento, toma de decisiones) eran destacados por ambos grupos. Segundo, ciertos temas eran promi- nentes en los dos. Así, problemas sobre una o muchas inteligencias (sin llegar al consenso), la amplitud o res- tricción en las definiciones (elementos biológicos o cog- nitivos), etc. Tercero, había diferencias notables, como la aparición de la metacognición en el 86 que no fue ni mencionada en el 21, como tampoco lo habían sido el tema del contexto, de la cultura, etc., en el desarrollo de la inteligencia. Esta diversidad en las definiciones ha sido interpretada como una falta de consenso, por parte de los psicólogos y, lo que es aún peor, la interpretación de que la psico- logía no tiene una idea clara de lo que es la inteligencia. Para refutar estas ideas pesimistas y falsas bastaría ana- lizar los resultados del estudio de Snyderman y Rothman (1988) que contiene las respuestas de más de 600 ex- pertos en el campo de la psicología: el 99.3% estaba de acuerdo, respecto a la inteligencia, en la importancia del pensamiento abstracto y del razonamiento; el 97.7% en la capacidad para resolver problemas y el 96.00% en la capacidad para adquirir conocimiento. Esto descarta la idea de desacuerdo. Es más, estas definiciones están de acuerdo con el sentido común que tiende a llamar inteli- gente a alguien que puede razonar, pensar en términos abstractos, resolver problemas mentales y aprender. ¿Por qué entonces se piensa que hay desacuerdo? Ey- senck (2000) señala que los psicólogos describen las in- numerables cosas que un alto CI nos permite hacer. Estas son muchas y muy distintas. Pero centrarse en una u otra no implica desacuerdo sobre la naturaleza de la inteli- gencia. Los físicos estudian las diferentes consecuencias
de la gravedad: la caída de la manzana en la cabeza de Newton, los movimientos de los planetas, el conoci- miento de las galaxias, etc. Y esto no significa que los fí- sicos estén en desacuerdo sobre la ley fundamental de la gravedad. De la misma manera, se pueden deducir mu- chas consecuencias de la afirmación de que hay una in- teligencia general, pero eso no significa desacuerdo sobre su naturaleza. Un acuerdo completo sobre algo no es necesario para tener un concepto significativo de ello. En segundo lugar,ha proporcionado una medida de eso que llamamos inteligencia. La contribución principal de Binet (1905) fue presentar la primea medida de la in- teligencia que se conoce. Junto con Simon publicó la pri- mera escala de la inteligencia. Fue una respuesta al encargo del Ministerio de Educación de Francia para identificar a los estudiantes que necesitaban ayuda espe- cial para superar el currículo escolar y colocarles en el lugar adecuado para su mejor instrucción. A partir de esta escala son muchas las que ha ido ofreciendo la psi- cología educativa mejorando progresivamente sus nive- les de validez y fiabilidad. En tercer lugar,ha suministrado teorías implícitas y ex- plícitas sobre la inteligencia. Las teorías implícitas se re- fieren a la visión que los profanos en la materia tienen sobre la inteligencia. Son importantes porque, además de suministrar una base para la elaboración de las teorí- as explícitas, ayudan a entender las tendencias y orien- taciones educativas de la gente y explican la manera en que las personas evalúan su propia inteligencia y la de los demás. En estos dos últimos casos, la psicología edu- cativa ha rendido buenos servicios a la educación (Neis- ser, 1979; Shipstone y Burt, 1973; Sternberg, 1985a, 2000). Con relación a las orientaciones educativas Sternberg et al. (1981) (Sternberg, 2000) ha identificado tres teorí- as: platónica, democrática e igualitaria. La visión plató- nica cree que la gente nace con diferentes niveles de inteligencia y los menos inteligentes necesitan del cuida-
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CUADRO 2 DEFINICIONES DE LA INTELIGENCIA ✔ El poder de dar buenas respuestas desde el punto de vista de la verdad o de los hechos (Thorndike). ✔ La capacidad de desarrollar pensamiento abstracto (Terman). ✔ La capacidad de inhibir un ajuste instintivo, redefinir el ajuste instintivo inhibido y convertir el ajuste instintivo modificado en conducta (Thurstone). ✔ La capacidad de adaptarse a nuevas situaciones en la vida (Pintner). ✔ La capacidad de aprender o haber aprendido a ajustarse al ambiente (Colvin). ✔ La capacidad de aprender de la experiencia (Dearborn)
mente nueva o con la automatización de la tarea en una situación determinada. La inteligencia contextual o apli- cada relaciona la inteligencia con el medio externo espe- cificando tres mecanismos: adaptación al medio, selección de un medio mejor al encontrado, y transfor- mación del medio en función de las habilidades, intere- ses y valores propios. En contra de las teorías anteriores, el libro “The bell curve” (Herrnstein y Murray, 1994) abrió el debate so- bre el número y naturaleza de la inteligencia y lo convir- tió en un auténtico terremoto académico y social. Su teoría sostiene que la inteligencia es una capacidad úni- ca que se distribuye entre la población siguiendo una curva normal, en forma de campana, en gran medida hereditaria; se afirmaba, además, que gran parte de los males de nuestra sociedad se deben a las conductas y capacidades de personas con una inteligencia relativa- mente baja. Esta teoría constituyó un revulsivo para el mundo de la educación y contribuyó indirectamente al conocimiento de la naturaleza de la inteligencia porque niega la posibilidad de mejorar la inteligencia de los alumnos en la parte baja de la curva normal y porque rechaza la eficacia de los programas diseñados para mejorar las habilidades de los sujetos con necesidades educativas especiales. La comunidad de psicólogos tuvo que salir al paso y publicó un manifiesto en la revista Wall Street Journal (1994) en el que pusieron de relieve lo que se sabe hoy sobre la inteligencia, en 25 puntos fundamentales. Com- pletando este informe, un grupo de psicólogos de la APA elaboraron otro informe (Neisser, 1996), cuyo resumen final destaca los 7 interrogantes para los cuales todavía no hay respuesta. En pleno siglo XXI, la cuestión sigue abierta hasta el punto de que la respuesta de Sternberg al artículo de Murray sobre “La inteligencia en la escue- la”, aparecido en el Wall Street Journal del año 2007, no ha sido publicada. La inteligencia emocional ha surgido también del con- texto de la psicología educativa. Fue primeramente pro- puesta por Salovey y Mayer (1990) en un artículo memorable en el que demostraban que la inteligencia emocional reunía las condiciones adecuadas para po- derla llamar inteligencia. Y ya antes había sido identifi- cada por Gardner, dentro del cuadro de las inteligencias múltiples como inteligencia intra e interpersonal. Pero fue la publicación de Goleman (1995) -Inteligencia emocio- nal- la que consiguió tal popularidad que ha sido el libro más vendido dentro del área de las ciencias sociales.
El libro de Nisbett (2009), “Intelligence and how to get it”, defendió, desde su propia experiencia de dificultades en el aprendizaje de las matemáticas (debidas a su au- sencia del centro escolar por una enfermedad infantil transitoria), la eficacia de los recursos escolares, demos- trando con abundantes datos estadísticos la influencia de la escuela y adoptando una concepción ambientalista de la inteligencia. Sus padres, por el contrario, interpreta- ban el escaso rendimiento de su hijo no como una falta de conocimientos previos debida a la ausencia escolar de la clase de matemáticas, sino como la demostración de que las habilidades matemáticas se tienen o no se tie- nen, al margen del esfuerzo; de hecho, invocaban el ar- gumento de que en la familia nunca hubo un matemático ilustre. Muchos, si no la mayor parte de los expertos en inteligencia en el último siglo, creían que la inteligencia y el talento académico están sustancialmente bajo con- trol hereditario, son impulsados y más o menos envueltos en algún ambiente razonablemente normal. Dweck, (2006) con el libro “Mindset” representa una de las aportaciones más sugestivas de las últimas décadas a la investigación de la inteligencia y a la práctica educati- va en el área de las creencias personales. Según Dweck (2006), hay personas que creen que la inteligencia es una entidad estática y fija. Se es o no se es inteligente. La inteligencia, por tanto, no se puede modificar, se haga lo que se haga. Otros, en cambio, creen que la inteligencia es dinámica, puede crecer y mejorar. El esfuerzo perso- nal puede contribuir a ello. Los que creen que la inteli- gencia es fija y estática sólo están interesados en demostrar que son inteligentes, por eso rehúyen los desa- fíos, envidian los éxitos de los otros y abominan de las críticas. Los que creen que la inteligencia es dinámica y puede desarrollarse y crecer, no tienen miedo a los erro- res, ni a los fracasos porque con esfuerzo se pueden re- mediar. El reconocimiento de la fuerza que reside en las creencias es lo que ha impulsado el clima del “ Yes we can” que, tanto en lo político como en lo deportivo, se ha respirado en los últimos años en muchos rincones del pla- neta. Para realizar algo, no basta con ser capaces, hay que creer, además, en la propia capacidad de uno para hacerlo. El nuevo ambientalismo parece está ganando la batalla (Hernández, 2002). Pero los factores genéticos también cuentan. Como se- ñala el informe de los expertos (Neisser,1996), la dota- ción genética contribuye sustancialmente a las diferencias individuales en inteligencia, pero los meca- nismos por los cuales los genes producen sus efectos es
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todavía desconocido. El impacto de las diferencias gené- ticas parece aumentar con la edad, pero no sabemos to- davía por qué. Asimismo, los factores ambientales también contribuyen sustancialmente al desarrollo de la inteligencia, pero no sabemos claramente cuáles son es- tos factores y cómo funcionan. La asistencia a la escuela, por ejemplo, es importante pero no sabemos qué aspec- tos de la escolaridad son críticos. Y deben ser identifica- dos. Un estudio reciente (Taylor et al. 2010), publicado por la revista Science han puesto de relieve la importan- cia de la calidad del profesor para el rendimiento de los alumnos. Los autores del estudio comienzan señalando que la calidad del profesor, como influencia ambiental escolar específica es desconocida. Pero en su estudio, llevado a cabo con estudiantes gemelos de primero y se- gundo de primaria, encontraron que cuando todos los profesores son excelentes, la variabilidad en el rendi- miento de la lectura parece ampliamente debida a los mecanismos genéticos. Ahora bien, si la enseñanza es mala, modera el efecto de los genes e impide que la ca- pacidad de los niños alcance todo su potencial. Estos re- sultados han producido un impacto educativo indudable. ¿Se puede mejorar la inteligencia?. En realidad, salvo aquellos que piensan que el potencial humano está ba- sado únicamente en la dotación genética, en cuyo caso no es posible modificarlo a través de la educación, todos los educadores piensan que los sistemas educativos pue- den mejorar la inteligencia de sus alumnos. Pero la res- puesta tiene que ser de carácter empírico. En este sentido, el primer estudio riguroso es el llevado a cabo por Whimbey y Whimbey (1976) al revisar diferentes in- tentos de aumentar el CI de los alumnos. Entre todos los estudios investigados destaca el de Bereiter y Engelman (1966) con preescolares. El programa de entrenamiento abarcada 15 capacidades o competencias mínimas, la proporción estudiante/profesor era de 5 a 1, tenía una duración de dos horas divididas en sesiones de 20 minu- tos. Los resultados se consideraron altamente positivos. Algunos de los programas más conocidos y utilizados han sido: Instrumental Enrichment Program (Feuerstein 1980),Proyecto inteligencia llevado a cabo en Venezuela (Hermstein el al. 1986, Practical Intelligence for Schools (PIFS) de Sternberg y Gardner (Versión española: Pérez, Beltrán, Prieto, Muñoz y Garrido, 1990) y Proyecto Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2008). A partir del programa de Feuerstein diseñado para mejo- rar las condiciones intelectuales de los niños israelíes exi- liados, se ha producido una verdadera catarata de
programas encaminados a mejorar el pensamiento de los alumnos, confiados en la modificabilidad de la inteli- gencia. Esta ha sido igualmente una excelente contribu- ción de la psicología educativa a la educación (Hernández, 2005; Nickerson, Perkins y Smith 1985). Aunque no siempre los resultados han arrojado datos homogéneos, no se pueden olvidar los efectos positivos de muchos programas en contextos y edades diferentes. En las últimas décadas, sobre todo, se han llevado a ca- bo numerosos programas de intervención con diferentes grupos de alumnos -tanto con dificultades de aprendiza- je como con altas capacidades-, con resultados positivos. Tampoco conviene ceder a la tentación más facilona pensando que la mejora de la inteligencia puede redu- cirse a un simple juego de entrenamiento cerebral. Hoy la industria de los juegos de entrenamiento cerebral es muy poderosa, y puede arrastrar a los científicamente menos preparados. Un estudio reciente de Owen et al. (2010) en la revista Nature con más de 11000 volunta- rios ha evaluado sus resultados. Los voluntarios partici- pantes en el estudio fueron divididos en tres grupos: el primero realizó actividades de entrenamiento cerebral, el segundo practicó tests cognitivos más generales; el ter- cero actuó como grupo de control y viajaba por internet contestando preguntas al azar. Los tres grupos hicieron estas actividades durante 6 semanas, y al final de las mismas fueron evaluados con pruebas de memoria, ra- zonamiento y otras funciones cognitivas. Los resultados demostraron alguna mejora en las tareas que estaban realizando, pero los tres grupos mostraron solo aumen- tos pequeños y semejantes en las pruebas de evaluación, resultado posiblemente del conocido efecto de repetir y repetir esas actividades. La conclusión del autor es que practicar los juegos de entrenamiento cerebral puede mejorar la ejecución en esos juegos, pero ese efecto no se transfiere a otros aspectos de la función cerebral. Con algo de ironía el autor finaliza diciendo que no se puede mejorar la habilidad de tocar la trompeta practicando el violín. En síntesis, en el ámbito del aprendizaje y de la inteli- gencia las contribuciones de la psicología educativa han sido decisivas. Con respecto al aprendizaje, 1) ha gene- rado teorías científicas generales y, luego, específica- mente escolares, centradas en los diferentes contenidos del currículo, 2) ha abandonado el enfoque asociacio- nista y conductista del aprendizaje para centrarse en el enfoque cognitivo, identificando los diferentes pasos del procesamiento de la información desde la percepción
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laba Ausubel (1965). En una exploración parcial de la revista Journal of Educational Psychology realizada por Beltrán (1983) que comprendía los años (1977-1982) se encontraron los siguientes porcentajes: aprendizaje (24,7%); inteligencia y procesos cognitivos (24%); varia- bles personales del rendimiento (8,3%); instrucción (14,2%); variables ecológicas (5,3%). En términos generales, se puede decir que existe una gran dispersión en la temática abordada por los distintos autores. No es extraño que esto haya debilitado la ima- gen de nuestra disciplina con el tiempo, e incluso haya hecho peligrar la supervivencia de la misma como cien- cia y como actividad profesional. Pero también es ver- dad que se trata de una disciplina intermedia entre las ciencias psicológicas y las ciencias de la educación, y como tal ha padecido los vaivenes, inseguridades, incer- tidumbres de estas dos ciencias, que caminan hacia la búsqueda de un paradigma que les dé la unidad y con- sistencia interna que hasta ahora no han podido conse- guir. Pero a pesar de las diferencias encontradas, hay tam- bién algunos núcleos de acuerdo entre los datos proce- dentes de autores, manuales y revistas. Hay una coincidencia generalizada en señalar como tema central de estudio el proceso de enseñanza aprendizaje, como insistentemente recordaba Sternberg (1996b), y todo el contexto en el que este proceso se inscribe, lo que ga- rantiza de alguna manera la existencia de un objetivo propio que identifica y define con propiedad esta disci- plina. Ahora bien, tan peligrosa puede ser una dilata-
ción entusiasta que ensanchara indefinidamente el cam- po de estudio provocando así de nuevo una disolución de los límites temáticos de la disciplina, como un reduc- cionismo proteccionista que confinara la problemática psicoeducativa a los reducidos límites del aprendizaje específico como el verbal, escolar o significativo. Por eso, la mejor solución es aceptar una flexibilidad temáti- ca en torno al núcleo esencial definitorio que es el proce- so de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, parece confirmada la tendencia progresiva, en el tiempo, a acentuar el carácter empírico con el que se tratan los contenidos de esta ciencia. En síntesis, el estudio de los contenidos revela la evolu- ción de la psicología educativa centrada primero en la enseñanza y, luego, en el aprendizaje, siguiendo casi al pie de la letra la evolución de los paradigmas educativos (paradigma instruccional- paradigma personal). En este caso, la enseñanza en la década de los años 1910 ob- tiene un porcentaje de 30% de las publicaciones, mien- tras que en 1999 se reduce a 3%. Por el contrario, el aprendizaje comienza con un discreto 13% en la década de los 1910 y termina en 1999 con un porcentaje del 60%. En relación con el tema de los contenidos, es im- presionante el número y calidad de asuntos que abarcan hoy la temática de la psicología educativa, tanto en el ámbito de la investigación como en el de la práctica es- colar. Los cambios que se han producido en la sociedad a lo largo de estos años, los grandes hallazgos de la in- vestigación psicológica y, sobre todo, la introducción de nuevos modelos pedagógicos y de las nuevas tecnologí-
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TABLA 1 DISTRIBUCIÓN DE PORCENTAJES DE LOS TEMAS DE ESTUDIO EN LOS VOLÚMENES SELECCIONADOS DE LA REVISTA JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY (1910–1999)
1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 1999 Temas Tests de inteligencia-relación con la inteligencia 13.3 18.0 9.5 23.9 10.0 5.2 3.0 2.0 0.0 0. Tests y medida 23.3 43.6 54.1 46.3 35.0 29.3 8.3 18.3 9.5 10. Aprendizaje 13.3 18.0 14.9 19.4 12.5 25.9 62.5 41.9 41.0 60. Enseñanza 30.0 2.6 2,7 3,0 7.5 12.1 1.4 11.8 3.8 3. Motivación 0.0 15.4 1.4 4.5 0.0 1.7 9.7 9.7 18.1 10. Actitud-afecto-personalidad 0.0 0.0 5.4 3.0 12.5 20.7 16.7 9.7 16.2 14. Conducta 0.0 0.0 0.0 0.0 5.0 3.5 0.0 3.2 1.9 30. Otros 20.0 2.6 12.2 0.0 17.5 1.7 1.4 2,2 9.5 0. Número de artículos 30 39 74 67 40 58 72 93 105 63000
Tomada de O’Donell y Levin (2001)
as de la información y la comunicación (TIC) han modifi- cado profundamente el mundo de los contenidos.
Contexto La orientación ecológica de la psicología educativa es el resultado de múltiples influencias teóricas y constatacio- nes empíricas. Las influencias teóricas vienen de muy le- jos, pero de forma inmediata arrancan de las corrientes de la psicología ecológica (Barker, 1974) y de la psico- logía ambiental (Proshansky, Ittelson y Rivlin, 1970) que se han proyectado en el campo de la educación (Bron- fenbrenner, 1976), desplazando la atención de los in- vestigadores desde la consideración de las características individuales a la consideración del esce- nario de la conducta escolar. La constatación empírica procede del desencanto producido por los resultados de la orientación tradicional aptitud-tratamiento, limitada por la estrechez conceptual con que interpreta el modelo interactivo persona-ambiente y por el diseño inadecuado de las consiguientes estrategias de investigación. Se trata así de interpretar la conducta escolar como una función de la interacción individuo-ambiente, definiendo con precisión ambos tipos de variables y de investigar esa conducta en un contexto natural complejo. Los rasgos de esta nueva orientación son: el reconoci- miento de la especificidad del ambiente o escenario de conducta y la interpretación que del mismo hace cada sujeto. El proceso de enseñanza-aprendizaje, dado que los estudiantes tienen orígenes sociales diferentes y pose- en características personales y orientaciones diversas, debe ser entendido como un fenómeno psicosocial y la conducta del alumno como algo simultáneamente situa- cional porque se realiza dentro de un determinado con- texto o escenario educativo y personal y porque es el resultado de un proceso de decisión formulado por cada sujeto. A pesar de los buenos resultados de los nuevos siste- mas instruccionales, guiados por el nuevo paradigma centrado en el aprendizaje y en el sujeto que aprende, no resulta fácil satisfacer los valores y metas de los ado- lescentes. Una buena solución a ese problema fue trans- formar las escuelas en auténticas comunidades de aprendizaje, donde los estudiantes pudieran vivir a dia- rio esos conocimientos y valores. Son ya clásicas algu- nas de estas experiencias en el ámbito de la psicología educativa. Por ejemplo, la comunidad de aprendizaje del Group of Vanderbilt (1996). La perspectiva de este grupo está basada en la idea de que las capacidades y
la motivación del estudiante hacia el aprendizaje están modeladas por muchas influencias, incluyendo familias, iguales, profesores y organizaciones, así como por los valores y expectativas de la comunidad. Por eso, los in- tentos de mejorar significativamente la calidad del aprendizaje deben centrarse en la comunidad entera más que en cambios relacionados con una o dos varia- bles instruccionales. Además, el potencial de estos cam- bios no se convertirá en realidad a menos que estos cambios afecten a la estructura misma del sistema edu- cativo. Por eso se hace un tipo de instrucción anclada, es decir, basada en problemas reales de la vida para lo cual utiliza shows lúdicos y aventuras como las de Jasper Woodbury. El proyecto CSILE de Scardamalia, Bereiter y Lamon (1994) destaca que el conocimiento no es sólo es un lo- gro individual, algo adquirido, o mejor, construido por el propio sujeto; por el contrario, como señala Vygostsky (Wertsch, 1985), las estructuras cognitivas se forman primero en el plano social y después se construyen en el plano personal. La meta es conseguir que los estudiantes se impliquen en la mejora del conocimiento mismo más que mejorar sus propias mentes. Es un cambio sustan- cial, radical de la escuela, pero representa la disposición normal de las prioridades en el mundo real de la cons- trucción del conocimiento. La idea es reestructurar los procesos de la escuela de forma que esto llegue a ser una cosa normal y natural para que los estudiantes lo hagan también. En este contexto instruccional lo impor- tante es lograr la construcción social del conocimiento y el aprendizaje cooperativo. El centro tiene una poderosa red informática en la que todos pueden entrar. La base de datos está construida por los alumnos. Un elemento clave de la clase es lo que llaman desafíos inteligentes: todos los alumnos pueden hacer preguntas a través de la red; esa pregunta no se borra mientras el autor de la misma no esté satisfecho con las respuestas que se le han ofrecido. Las Comunidades de aprendizaje de Brown y Campio- ne (1996) destacan el valor de la enseñanza recíproca. Pero la enseñanza recíproca es sólo un componente de una comunidad de aprendizaje diseñada para desarro- llar las habilidades distribuidas entre los alumnos. Para promover esta comunidad convierten a sus estudiantes en verdaderos diseñadores de su propio aprendizaje; los profesores animan a los estudiantes a ser parcialmente responsables del diseño de su propio currículum. Ade- más de la enseñanza recíproca, utilizan versiones ade-
JESÚS A. BELTRÁN LLERA Y LUZ PÉREZ SÁNCHEZ
