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6 49- 2016.- MINEDU CONTENIDO PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA CURRICULAR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA l.— EL/NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 1.1 Los ciclos que atiende el nivel de Educación Secundaria Il. ENFOQUES TRANSVERSALES EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 2.1 ¿Cómo se abordan los enfoques transversales? III. ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA 3.1 ¿Qué entendemos por planificar el proceso de enseñanza, aprendizaje y su relación con la evaluación formativa? 3.2 ¿Qué considerar al momento de planificar? 3.3 ¿Qué tipos de planificación hay? 3.4 ¿Cómo planificar? IV. TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 4.1 ¿Cómo se relaciona la Tutoría y orientación educativa con los Enfoques transversales? 4.2 ¿Cómo se relaciona la Tutoría y orientación educativa con el desarrollo de competencias? 4.3 ¿Cómo identificar las necesidades de orientación del grupo de estudiantes? 4,4 ¿Cómo trabajamos la Tutoría en Educación Secundaria? 4.5 ¿Cómo trabajar con las farnilias? Y, — ESPACIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS Y ROL DEL ADULTO 5.1 En relación a los espacios educativos 5.2 En relación a los materiales educativos LEO, 5,3 En relación al rol del adulto y 649-2016 -MINEDU PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA CURRICULAR DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Desde hace algunos años, el Ministerio de Educación emprendió la tarea de actualizar el currículo para responder a las demandas de la sociedad del siglo XXI. En este marco, se realizaron consultas a diversos actores, en diferentes mesas de trabajo y de forma descentralizada. Estos aportes permitieron que el Currículo Nacional vaya tomando forma de manera progresiva y se convierta en un reflejo del deseo de todos los peruanos para que la educación contribuya a la formación de ciudadanos activos y comprometidos con et desarrollo sostenible de su país. El Currículo Nacional mantiene, redirecciona y fortalece el sentido de los enfoques que formaron parte de los currículos que lo precedieron, principalmente el de competencias, aprendizaje, enseñanza y evaluación. Esta situación plantea una evolución, es decir, un progreso orientado a contribuir en la tarea pedagógica de desarrollar las competencias de los estudiantes de acuerdo con las demandas de la sociedad actual. Estos cambios plantean el reto de articular la gestión institucional, el trabajo del docente, los materiales educativos y la evaluación con lo que se espera que aprendan los estudiantes en la institución educativa. En virtud de lo expuesto, se ponen a disposición los programas curricutares de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria. Estos programas tienen como finalidad contribuir con orientaciones específicas, según las características de los estudiantes de cada nivel educativo, en el proceso de concreción del Currículo Nacional en la institución educativa. El programa del nivel de Educación Secundaria que a continuación presentamos contiene la caracterización de los estudiantes del nivel según tos ciclos educativos, así como orientaciones para el tratamiento de los enfoques transversales, para la planificación, y para la Tutoría y Orientación Educativa. Asimismo, se presentan los marcos teóricos y metodológicos de las competencias organizados en áreas curriculares y los desempeños de grado alineados con las competencias, las capacidades y los estándares de aprendizaje nacionales. El Currículo Nacional y sus programas curriculares sólo se implementarán en las instituciones educativas si se logra que los docentes los lean, reflexionen críticamente sobre su contenido y los conviertan en instrumentos de su trabajo pedagógico. Para ello, es importante comprender el Perfil de egreso, sus vinculaciones con los enfoques transversales, las competencias, las capacidades, los estándares de aprendizaje y sus desempeños por grado para planificar y evaluar formativamente. 649-2016 -MINEDU PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA El Currículo Nacional plantea el Perfil de Egreso! como la visión común e integral de los aprendizajes que deben lograr los estudiantes al término de la Educación Básica. Esta visión permite unificar criterios y establecer una ruta hacia resultados comunes que respeten nuestra diversidad social, cultural, biológica y geográfica. Se espera que desde el inicio de la escotaridad y de manera progresiva a lo largo de la Educación Básica se desarrollen y pongan en práctica los aprendizajes del perfil, en diversas situaciones vinculadas a las prácticas sociales. Hestudiante comprende y apíecta la dimensión «espiritual y religlosa en da vida delas persónas y Hestumane desarclo piúcesos autónomos de aprendizaje eíosass Porinente para la. mejora continua desu proteso de 'arorgizaj y de gus sásultados. Elestidiante gestiona proyectos dé. Exipicudlmento económico.o sacial de sibrera áfica; qué le persaten: drttcularse con el imuñido del Arabajo y cón eliesaisollo social. económico y mbiental del entorn. ES peo y Perfil de Egreso El estudiante facónece cómo persona valiosa y se jdentiica rán ó coltura en «diferentes contextos. Hestudisnte propi la ida en dembiccació a parts del ecanocinlenía de Sus: Acischos y resposabilidados: + YH 6 comprensión dedo piocosos histálicas y sedelés de múestro país «Ey del mundo: Eestudianté pracióa ul vida activo y Saludable pata, Su blehestár Cuida ss cúérpo £interación tespetuosamente enla práctica de distintos, Sctividades físicas cotidianas 0 déportivas. Estudiante aprecia manifestaciones artística-culturales para somptenderel aporte del arto ala cultura y ala sociedad, y £rea proyectos artísticos vlilizando los diversos lenguajes del arto para Perfil de egreso nt de la Educación Básica estudiante S sites en su lérgu materia en csstllang comió segundo +3 ¿Jegna y 8 (xglés tomo lengus: + extrenjela de amero seri atea mun de. otigiuarias e Jonpaa de sonas, y que apseaden el castellano como segenda legis. ¿qa ZN 1 Para mayor información sobre el perfil lea el capítulo | del Currículo Nacional: Retos para la Educación ¿Qué intereses y habilidades van surgiendo? ¿Qué características tienen los estudiantes en este ciclo? 649-2016 -MINEDU En esta etapa, el adolescente va construyendo progresivamente un pensamiento abstracto; es decir, sus preocupaciones, desde el punto de vista cognitivo, están relacionadas con interrogantes que requieren explicaciones racionales de los hechos, fenómenos y procesos de la realidad. Producto de este tipo de pensamiento, es capaz de deducir e interpretar situaciones a partir de la observación, por lo que el adolescente tiene el potencial de autorregular su aprendizaje, y de aprender de sí mismo y de su entorno permanentemente. Desde el punto de vista socioemocional, se reconoce a sí mismo como persona y sus sentimientos de cooperación son predominantes en sus relaciones con los otros. Evidencia inclinación progresiva hacia el arte y la práctica de actividades físicas y deportivas, debido a la preocupación que tiene por su identidad e imagen corporal y a la necesidad de buscar medios para expresar sus emociones, intereses, ideas, etc. Se inicia un proceso de atracción e interés sexual producto de la maduración de las glándulas sexuales, CICLO VII Los estudiantes de este ciclo experimentan una serie de transiciones a nivel físico, emocional, psicológico, social y mental que conllevan cambios en la manera de procesar y construir conocimientos e intercatuar con otros. los cambios físicos que experimentan los adolescentes van consolidando su identidad e imagen corporal, y generan en ellos más conciencia de su cuerpo y de cómo se ven ante otros. Su pensamiento es más abstracto en relación con la etapa anterior, lo que significa que está en condiciones de desarrollar aprendizajes más profundos y complejos. En lo social y emocional, los adolescentes tienden a la formación de grupos heterogéneos, en los cuales puede expresarse y sentirse bien. También vivencian periodos de inestabilidad emocional y la experiencia de una mayor intensidad en la expresión de los sentimientos. Por ello, esta etapa implica un desfase entre lo físico, lo emocional y lo cognitivo; es decir, los estudiantes cuentan con una madurez biológica que no siempre se corresponde con la madurez emocional y con los cambios cognitivos que no se dominan, Están en proceso de reafirmación de su personalidad, reconocen su necesidad de independencia y de reafirmación de su propio “Yo”, y sienten la necesidad de aumentar su confianza en sí mismos para asumir ¿Qué intereses y habi van surgiendo? lades 649-2016-MINEDU responsabilidades como jóvenes y ciudadanos. El adolescente asume conscientemente los resultados de su creatividad y muestra interés por las experiencias científicas. Además, se comunica de manera libre y autónoma en los diversos contextos donde interactúa. En esta etapa, el adolescente afianza su identidad y personalidad respecto de sus gustos e intereses. Toma conciencia de que está por entrar a un mundo adulto y donde debe tomar decisiones respecto de su futuro, ya sea educativo o laboral. Empieza a cuestionarse sobre diversos aspectos de su vida: personal, familiar, social, escolar. El adolescente, a nivel cognitivo, afianza Su pensamiento crítico y su metacognición a partir de sus niveles de pensamiento abstracto y contextual, lo que le permite reflexionar sobre- las implicancias y consecuencias de sus acciones y desarrollar un sentido de la ética. Desde el punto de vista socioafectivo, el adolescente está en una constante búsqueda de aceptación y pertenencia en ta que debe enfrentar diversos escenarios y tomar decisiones. Asimismo, redescubre el tipo de relaciones que mantiene con los otros, cuestiona la autoridad y vive con intensidad su vida afectiva. 5849-2016 -MINEDU Así pues, específicamente en la relación docente-estudiante, los enfoques transversales operan de manera interrelacionada en las competencias que se busca que los estudiantes desarrollen, orientan en todo momento el trabajo pedagógico, e imprimen características a los diversos procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, al plantear el desarrollo de un proyecto referido al cultivo y comercio de productos transgénicos, se puede tener como propósito desarrollar las siguientes competencias: principalmente "Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente", pero también "Construye su identidad"; "Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”; y, finalmente, "Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo". Simultáneamente se promueven los siguientes enfoques transversales: de Derechos, Ambiental, Intercultural, Orientación al bien común, entre otros. Es decir, los valores y las actitudes propios de estos enfoques son el principal referente para abordar el desarrollo de las competencias mencionadas. Con ello, hacemos evidentes los valores y principios que la sociedad defiende o quiere defender al momento de desarrollar las competencias, es decir, cómo se expresan dichos valores y principios en la práctica pedagógica. La puesta en práctica de valores y actitudes desde la institución educativa incide en la solución de los desafíos, las problemáticas y las demandas sociales y ambientales que surgen en el entorno de los estudiantes, en el país y en el mundo contemporáneo. Permitirá, así, la construcción de posiciones sólidas frente a problemas éticos y dará sentido al ejercicio ciudadano, Para integrar los enfoques transversales a la práctica pedagógica, es necesario clarificar algunas ideas: 1 Ue El tratamiento de los enfoques transversales demanda una respuesta formativa de la ! escuela en su conjunto, lo que involucra a todos sus miembros, quienes deben generar condiciones para que la escuela sea promotora de justicia, equidad, inclusión, ambientalmente responsables, entre otros. 1 + No basta con nombrar los enfoques transversales en los documentos curriculares. El reto 1 es de mayor profundidad: su tratamiento exige reflexionar sobre los valores y las actitudes, puesto que estos se construyen y fortalecen en las interacciones diarias. Es una idea equivocada pensar que los enfoques transversales se desarrollan a través de temas o actividades aisladas. El tratamiento dé estos se realiza a partir del análisis de las necesidades y problemáticas del contexto local y global en el que se desenvuelven los estudiantes, en relación con los valores y las actitudes interrelacionados en las competencias. mr mmm 10 649-2016 -MINEDU 2.1 ¿Cómo se abordan los enfoques transversales en la vida escolar? Los enfoques transversales se abordan tanto desde situaciones no planificadas o emergentes como desde situaciones planificadas o previstas y desde la organización de los espacios educativos. En estas situaciones, se movilizan algunas competencias y valores de los estudiantes para atender problemas, necesidades o intereses, a. Las situaciones no planificadas o emergentes: Son aquellas que surgen en el día a día en la convivencia dentro de la institución educativa o fuera de ella, y pueden ocurrir en cualquier momento de la vida escolar. Abordar estas situaciones implica promover un análisis y una reflexión individual o colectiva que permita afianzar los valores y las actitudes. Estas situaciones pueden ocurrir, por ejemplo, entre dos estudiantes, entre grupos de estudiantes, entre un docente y sus estudiantes, entre el personal administrativo y los padres de familia, etc. Así planteadas, estas situaciones proponen desafíos o demandas que podrían ser abordados en el momento en que se producen o requerir información adicional para su tratamiento. A continuación, se presentan algunas consideraciones que deberían tener en cuenta los miembros de la institución educativa al abordar estas situaciones emergentes: e Estar atento a las situaciones que emergen en el día a día: en esos momentos, se ponen de manifiesto los valores y las actitudes relacionados con los enfoques transversales. * Considerar las situaciones emergentes: todas pueden ser una oportunidad para aprender. + Valorar a todos los estudiantes tratándolos con dignidad y respeto, y dándoles la oportunidad de expresar su punto de vista o su versión de los hechos. + Ser empático con los estudiantes, buscar entender sus sentimientos y responder apropiadamente a ellos, + Dialogar y reflexionar sobre lo ocurrido, sobre los valores y actitudes puestos en juego, de qué otra manera se debió actuar, cuáles son las consecuencias de lo ocurrido, cuáles son los acuerdos para resolverlos, entre otros. e Ser personas genuinas, consciente de sí misma y capaz de comportarse de acuerdo con los valores y actitudes que se promueven en las instituciones educativas. Sobre todo en el momento en que reconocemos que hemos cometido un error o un exceso como docentes. Rectificarse y reflexionar sobre el hecho es un testimonio de integridad. El abordaje de los dilemas morales y conflictos emergentes es de gran importancia en el plano de los enfoques transversales. En estos casos, se recomienda lo siguiente: + El docente debe suspender su juicio en un primer momento y generar condiciones de soporte para las personas afectadas o vulneradas sin tener que esperar a resolver dicho problema, + Para tomar decisiones, el docente debe establecer previamente condiciones para un diálogo entre los actores educativos pertinentes (estudiantes, padres de familia o comunidad), en coherencia con los valores propuestos en los enfoques transversales. 11 649- 2016-MINEDU Organizar espacios, tiempos y rutinas para la discusión, el trabajo cooperativo y el acceso responsable a los materiales del grupo, entre otros. Implica asegurar un ambiente seguro, motivador y de soporte. Las rutinas protegen el tiempo de aprendizaje de los estudiantes. El abordaje planificado de conflictos o dilemas morales es muy importante para fortalecer la construcción autónoma de valores y la posición ética de los estudiantes a través de unidades y sesiones de aprendizaje. Para ello es importante considerar la complejidad det conflicto o dilema moral para planificar los tiempos y recursos necesarios para abordarlos. Tanto la unidad como las posibles sesiones deberían considerar las siguientes fases para fortalecer la construcción crítica de valores y el fortalecimiento de principios: Presentar el dilema o conflicto: presentar la situación, recoger saberes previos y sensibilizar a los estudiantes. Recojo de información: dar a conocer a los estudiantes qué enfoques transversales y qué competencias están en juego. A partir de ello diseñar en conjunto estrategias para abordarlos y para trabajar con argumentos y contrargumentos. Analizar el dilema a conflicto con argumentos: observar, clasificar, comparar y contrastar diferentes argumentos o perspectivas en grupos de trabajo a partir del diálogo. El docente provoca conflictos cognitivos apropiados. Construir y presentar posiciones argumentadas: propiciar espacios para que, en grupo o individualmente, los estudiantes compartan su posición y argumentos, y para, a partir de ellos, generar reflexiones abiertas con toda la clase. Difundir conclusiones y adoptar compromisos: diseñar estrategias en conjunto con los estudiantes para compartir las reflexiones con la comunidad educativa, y para construir iniciativas de mejora o transformación de la comunidad. Cc. La organización de espacios educativos La organización de los espacios educativos también debe ser vista como oportunidades para desarrollar los enfoques transversales y poderlos vivenciar. Esta organización puede responder a diversos criterios como a continuación ejemplificamos: + Reflejan y respetan la diversidad cultural propia de las comunidades al organizar sus espacios sin imponer criterios ajenos a la zona que generen nuevas barreras. Representan la identidad colectiva de la escuela, generando sentido de pertenencia y favoreciendo una convivencia democrática. e Inclusivos, es decir, los espacios pueden propiciar la participación de todos los estudiantes sin exclusión, permitiéndoles desplegar, de la mejor manera, todas sus potencialidades, * Promueve estilos de vida ambientalmente responsables mediante acciones y medidas concretas. Por ejemplo, la recuperación de áreas verdes en desuso o áreas baldías de la institución educativa para utilizarlas como recursos pedagógicos y espacios de socialización, el uso de tachos diferenciados para resísduos solidos, la aplicación de las 3R (reducir, reusar y reciclar), el consumo responsable, el uso adecuado de los recursos hídricos, del suelo, en otros. 13 649-2016 -MINEDU [. ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN FORMATIVA 3.1 ¿Qué entendemos por planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje, y por su relación con la evaluación formativa? Planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan. Parte por determinar claramente el propósito del aprendizaje (comptetencias y enfoques transversales). En este proceso es importante considerar las aptitudes, las necesidades, los intereses, las experiencias, los contextos, entre otros factores, de estudiantes, así como prever, organizar, reflexionar y decidir sobre: recursos y materiales, procesos pedagógicos y didácticos, interacciones, estrategias diferenciadas, clima de aula, contextos socioambientales, entre otros que hagan posible el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación para alcanzar dicho propósito. Evaluar es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de mejorar oportunamente su aprendizaje o mejorar los procesos de enseñanza. En este sentido, la planificación es flexible, porque se trata de una hipótesis de trabajo que puede considerar situaciones previstas O emergentes. No debe ser rígida, sino que debe posibilitar los cambios que se requieran. Puede entrar en revisión y modificación cada vez que sea necesario en función de la evaluación que se haga dei proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de que sea más pertinente y eficaz al propósito de aprendizaje establecido. Es por eso que se dice que la planificación y la evaluación son caras de una misma moneda. Planificar y evaluar son procesos estrechamente relacionados y se desarrollan de manera intrínseca al proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto se puede apreciar, por ejemplo, cuando se definen tos propósitos de aprendizaje con base en las necesidades de aprendizaje diagnosticadas del grupo de estudiantes con el que se va a trabajar; o cuando estudiantes y docentes se involucran en la identificación de avances y dificultades del proceso de enseñanza y aprendizaje con el fin de retroalimentar y reorientar este proceso para alcanzar los propósitos planteados. Desde esta perspectiva, el proceso de planificación debe ser reflexivo, flexible y centrado en los propósitos de aprendizaje que deben desarrollar los estudiantes. Para ello, se debe generar y usar, desde el inicio y en todo momento, información para tomar decisiones oportunas y pertinentes que permitan atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a progresar. Así, la evaluación se considera como un proceso previo, permanente y al servicio del aprendizaje y no solo debe ser vista al final para certificar qué sabe un estudiante. 14 649- 2016.MINEDU 3.4 ¿Cómo planificar? Sin importar tos esquemas o las estructuras de la planificación, es importante concebir una lógica al planificar, la cual describimos a continuación organizada en tres procesos: + Determinar el propósito de aprendizaje sobre la base de las necesidades de aprendizaje identificadas. + Establecer los criterios para recoger evidencias de aprendizajes sobre el progreso. + Diseñar y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al propósito de aprendizaje. Como muestra el siguiente gráfico, estos procesos se pueden dar de forma simultánea, recurrente o iterativa. Estos procesos se desarrollan con mayor o menor medida según el tipo de planificación que se realice. Procesos de la planificación e GE ¿| “aprendizaje” sobre' la base de: 195: ¿Het :de de: saprenalzale: Diseñar. y “organizar > situaciones, estrateglos Y condicions. pertinentes. |. A continuación, se explica en qué consiste cada proceso considerando las orientaciones pedagógicas para el desarrollo de competencias y para la evaluación formativa contenidas en el » Cnnala uno Currículo Nacional”, ES PAS EN 16 649-2016 -MINEDU DETERMINAR EL PROPÓSITO DE APREN IzaJE SOBRE BASE.DE.LAS NE ESIDADES DE APRENDIZAJE IDENT. FICADAS o En una planificación desde el enfoque por competencias, es esencial partir de la identificación de las necesidades de aprendizaje de los adolescentes. Esta identificación requiere comprender las competencias, el nivel esperado de aprendizaje descrito en los estándares de aprendizaje o desempeños de grado, e identificar dónde se encuentran los adolescentes respecto de estos referentes. En ese sentido, al planificar a largo o corto plazo, debemos reflexionar a partir de tres preguntas claves: + ¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los adolescentes en relación con las competencias del currículo? * ¿Qué aprendizajes previos tienen los adolescentes? + ¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran los adolescentes? ¿Cuán cerca o lejos están del estándar de aprendizaje y/o los desempeños de edad o grado? Seguidamente se desarrollan las tres preguntas: ¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los adolescentes en relación con las competencias del currículo? Para comprender qué aprendizajes se espera que alcancen los adolescentes, se recomienda: + Analizar las competencias y capacidades del Currículo Nacional, y enfoques transversales para comprender el sentido de los aprendizajes. e Identificar en tos estándares de aprendizaje el nivel esperado y/o los desempeños del grado o edad, para determinar las características y la complejidad de los aprendizajes ¿Qué aprendizajes previos tienen los adolescentes? Después de analizar las competencias, las capacidades, los estándares de aprendizaje y los desempeños de grado, es necesario diagnosticar los aprendizajes previos que tienen los adolescentes. Para ello: + Recopilar la evidencia disponible sobre los aprendizajes de los adolescentes, es decir, las producciones o trabajos de los estudiantes, tangibles o intangibles, a través de los cuales se puede observar o interpretar lo que son capaces de hacer respecto de las competencias. E, Analizar e interpretar la evidencia de aprendizaje, es decir, describir qué capacidades pone en juego el estudiante para organizar su respuesta, las relaciones que establece, aciertos, estrategias que usa, errores frecuentes que comete y sus posibles causas. Para realizar este análisis e interpretación, es necesario contar con criterios de valoración de la evidencia, para 17 649- 2016-MINEDU ¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran los adolescentes? ¿Cuán cerca o lejos están del estándar de aprendizaje y/o los desempeños de edad o grado? Esta información se obtiene al comparar el nivel esperado de los estándares de aprendizaje y/o los desempeños de grado en relación con los aprendizajes de los adolescentes. Para ello, se recomienda: * Contrastar los aprendizajes que tienen los adolescentes con los niveles de los estándares de aprendizaje y/o desempeños de grado o edad para saber qué logran hacer en relación con los niveles esperados, + tdentificar las necesidades de aprendizaje y plantear el propósito de aprendizaje en un determinado tiempo, sin perder de vista el nivel esperado de los estándares de aprendizaje. [ ESTABLECER LOS CRITERIOS PARA RECOGER EVIDENCIAS DE: APRENDIZAJES SOBRE |] L EL PROGRESO : nc 2 Una vez determinado el propósito de aprendizaje que se quiere alcanzar en un tiempo determinado —en un año, en una unidad, en una sesión o actividad— tomando en cuenta las necesidades de aprendizaje identificadas de los adolescentes, se hace necesario definir con antelación las evidencias de aprendizaje y los criterios que usaremos para recoger información sobre el progreso del aprendizaje de los estudiantes en relación con el propósito definido. Las siguientes preguntas guiarán este proceso: + ¿Cómo establecer criterios para valorar ta evidencia de aprendizaje? + Según el propósito de aprendizaje establecido ¿Cómo establecer las evidencias de aprendizaje? A continuación, se detalla en qué consiste este proceso desarrollando las dos preguntas: ¿Cómo establecer criterios para valorar la evidencia de aprendizaje? En el ejemplo anterior, la tarea está diseñada sobre la base del nivel esperado al final del VI ciclo descrito en los estándares de aprendizaje, que dice: “Lee diversos tipos de texto escritos en lengua materna”. Estos criterios permiten, por un lado, elaborar una tarea que exija a los estudiantes poner en evidencia su nivel de aprendizaje y, por otro lado, sirve para interpretar la respuesta del estudiante en relación con lo que se espera que pueda hacer. Para determinar los criterios de valoración de la evidencia, se toman como referentes los estándares de aprendizaje y/o desempeños de grado o edad porque estos ofrecen descripciones de tos aprendizajes en progresión. Jalorar la evidencia significa contrastar los aprendizajes que demuestra hacer el adolescente con lgs criterios establecidos, contenidos en los instrumentos de evaluación, los cuales permitirán 19 64Y- 2016.-MINEDU identificar el nivel de progreso del aprendizaje del estudiante en relación con ta competencia. Estos instrumentos pueden ser listas de cotejo, escalas de valoración, rúbricas, entre otros. Las producciones o tareas que realizarán los estudiantes y sus criterios deben ser comunicados a los adolescentes con un lenguaje cercano a ellos. Esta información les permitirá conocer qué se espera de eilos con anticipación y enfrentarse al reto con mejores posibilidades de alcanzar el propósito de aprendizaje. Tener criterios explícitos y consensuados con los estudiantes es importante porque favorece su autonomía y autorregulación en el proceso de aprendizaje. En el caso de los docentes, permite valorar el avance de los estudiantes y ofrecerles retroalimentación oportuna en aspectos claves del aprendizaje, y les permite, también, adecuar las actividades y estrategias para el progreso de los aprendizajes. Según el propósito de aprendizaje establecido ¿Cómo establecer las evidencias de aprendizaje? En función de los propósitos de aprendizaje y a los criterios establecidos, se determina la evidencia de aprendizaje, es decir, reflexionar sobre qué situación significativa se debe ofrecer a los estudiantes para que pongan en juego determinados niveles de sus competencias y evidencien sus desempeños. Este análisis permitirá seleccionar o establecer las evidencias de aprendizaje más relevantes o representativas de los adolescentes, de manera que se observe la combinación de las capacidades de una competencia en una situación significativa. También, es posible que una misma evidencia de aprendizaje permita recoger información sobre la combinación de más de una competencia o desempeño de grado. En este sentido, el docente debe determinar previamente qué desea observar, Por ejemplo, en la evidencia de aprendizaje anterior, la situación significativa estaba en retación con la feria Mistura y sus significados. Recordemos que esa feria es un hecho de la vida real y que moviliza a muchas personas de nuestro país y de otros países en torno a la comida peruana. Y cobra sentido en los chicos pues escuchan y leen noticias sobre ella. En el marco de esta situación, se les plantea a los estudiantes la tarea de leer dos textos: un ensayo sobre la feria publicado en el blog Mistura Apega-2011, cuyo autor es la asociación que organiza la feria; y "Mistura: el poder de la cocina", un fragmento del discurso inaugural de Gastón Acurio para la primera feria gastronómica Mistura y responder la siguiente pregunta: "¿Qué relación tiene la gastronomía peruana y su feria Mistura con los conceptos de colonización emocional e independencia emocional de la sociedad peruana?". 20 
