Psicologia Educació final, Apuntes de Psicología Educacional

¡Descarga Psicologia Educació final y más Apuntes en PDF de Psicología Educacional solo en Docsity!

Psicologia de la Educació

Tema 1: Psicologia de l'educació

D'on venim i on som? Qüestions per a la reflexió 1.-­‐Penseu en alguns dels aprenentatges rellevants al llarg de la vostra vida

• Parlar/el llenguatge
• Ser autònoms (independents).
• Conviure (família, escola, amics)
• Llegir
• Comunicació-­‐ (Assaig i error)
• Conduir (instrucció-­‐ autoescola) 2.Què vareu aprendre?
• Aprendre a comunicar-­‐nos, relacionar-­‐nos amb la societat. Desenvolupar-­‐ nos.
• Ser responsables
• Respectant als demés, amb l'estimació dels altres. A través del teu entorn, aprenem a conviure amb els altres.
• A associar lletres i a poder llegir fluidament. Instrucció (escola) 3.-­‐Com ho vareu aprendre?
• Imitació, entorn Teoria conductista CONDICIONAMENT OPERANT Teoria d'Skinner-­‐Condicionament operant Pavlov-­‐Condicionament clàssic Estímul-­‐Resposta (E-­‐R) Va crear el condicionament operant que es basa en les respostes que dóna un individu en funció seves conseqüències. Totes les espècies aprenen segons el conductisme (CO), però els humans poden aprendre mitjançant altres teories.

Processament de la informació Penseu totes les accions que fem quan entrem a un restaurant. Compareu amb les altres persones. Cada persona té representacions mentals diferents. Com més representacions mentals tenim millor farem la tasca. Els processos mentals complexes es formen a partir de les experiències, vivències i aportacions. Quina és la seva aportació? Com s'organitza el coneixement?

• Les representacions mentals
• Els esquemes de coneixement (els maons de l'aprenentatge): són unitats d'informació organitzada que serveixen per a que el subjecte pugui filtrar, seleccionar i interpretar la nova informació. Actualment són: les xarxes neuronals i els patrons d'activació. Teoria de l'assimilació: Ausubel (anys 60) 1.-­‐Aprenentatge significatiu

2.-­‐Aprenentatge memorístic Diferències:

• Aprenentatge significatiu -­‐-­‐> entens el que estàs aprenent. Fas connexions neuronals que relacionen amb altres. Els aprenentatges significatius els oblidem molt més lent o no els oblidem. ex: recerca científica
• Aprenentatge memorístic -­‐-­‐> ex: taules de multiplicar Decàleg per construir aprenentatge

1. Aprendre exigeix pensar, no copiar
2. Aprendre és comprendre
3. Aprendre és contrastar i posar a prova les pròpies "certeses"
4. Aprendre implica trobar sentit a la nova informació
5. Aprendre és resoldre problemes més que no pas fer exercicis
6. Aprendre a aprendre és el millor aprenentatge
7. Aprendre és posar-­‐se en risc, assumir conflictes i superar els propis errors
8. Aprendre implica ser estratègic
9. Aprendre és una activitat de cooperació social
10. Aprendre és regular el propi aprenentatge i fer-­‐se'n responsable

Tema 2 : Poder apendre

Què és la intel.ligència? -­‐ La intel·ligència canvia/augmenta al llarg de la vida? -­‐ Es pot aprendre a ser intel·ligent? -­‐ El QI serveix per a predir el rendiment d’un estudiant a l’escola, mentre que la intel·ligència emocional o social serveix per a predir el seu èxit en la vida personal? *Un QI de més de 100(7-­‐8 anys)! Més probabilitat de ser bó a l’escola. -­‐ Les persones creatives són intel·ligents? 2 perspectives en l’estudi de la Intel.ligència Intel.ligència estàtica Intel.ligència dinàmica Intel.ligència: Disposar de coneixements rellevants per resoldre problemas. Algú que té un coneixement base molt ampli per resoldre problemas. Intel.ligència: disposar de recursos i estratègies per resoldre problemes i crear/ transformar nou coneixement ajustat al context. Transforma nou coneixement per ajustar-­‐lo al context, no es el mateix que crear coneixement. A la Xina i aquí les característiques del context informen de les necessitat del propi context. El coneixement depen dels conextos socio-­‐culturals. Hi ha una funció general que explica el comportament intel.ligent Si algú és molt bó en alguna cosa, segurament no será tant dolent en una altre. S’apren per associació i acomulació( més sabers)! Conductisme diu que l’aprenentatge no modifica la inteligència. El comportament intel.ligent depèn dels contextos socio-­‐ culturals. L’aprenentatge modifica la Intel.ligència( reestructuració dels coneixement i modifica la identitat! Perque modifica la manera de pensar. Ex: Un bebé percep el pit de la seva mare

com satisfacció, quan es adolescent té una visió diferent. Quan és gran i estudia medicina adquireix una idea diferent de pit.. Podem mesurar la intel·ligència? Mesures psicomètriques Perspectiva estàtica: desenvolupament de instruments per mesures psicomètriques. Els test entren en crisi perquè no es posen d’acord en si mesura el que sap o el que pot. Proves o test A) 1r test Psicomètric Stanford-­‐ Binet Simon: Permet identificar l’edat mental en comptes de la edat cronològica. Vol fer un experiment per saber que saben els nens i d’això en diu l Edat Mental, aquesta persona sap tal, tal.. per tant te una edat determinada sinó tindrà Edat Mental diferent però no depèn de l’edat cronologicament) B) Stern incorpora la idea de QI per estatnderitzar la mesura va dividir l’edat Mental per l’edat cronològica i multiplicar-­‐ho per 100 i ho fa perquè també li demanen per l’èxercit ) Fórmula Qi C) Spearman: Primers test factorials. La intel.ligència es sumatori de factors i trobem un factors generals. Factors Generals ( FG) que són naturals per la gent que puntua per sobre la mitja, això vol dir que es va manifestant desde que neixèm

o La intel·ligència es construeix amb les ajudes que rebem dels demés (Vigotski) o Per saber si una persona té capacitat (si pot o no aprendre) no interessa tant saber allò que sap com conèixer la possibilitat que té d’aprendre (ZDP). o La intel·ligència i la possibilitat d’aprendre s’expliquen gràcies a la mediació. La qualitat de la mediació determinen les possibilitats d’aprenentatge. La mediació cognitiva dóna eines per pensar, ensenya mecanismes per pensar. Ex. estudis científics sobre nens amb SD o Instrument d’avaluació que substitueix els tests tradicionals LPAD (Learning Potencial Assessment Device) o Programa per a la millora de la intel.ligència PEI (Programa d’Enriquiment Instrumental)  Resnick; Salomon; Rogoff; Palincsar i Brown! La Intel.ligència distribuïda. Resnick; Salomon; Rogoff; Palincsar i Brown esta d’acord amb Feuerstein ajudes externes que te i xarxes de coneixements per expandir la nostre intel·ligència o La intel·ligència no rau només en l'individu sinó que es troba distribuïda entre els membre d’una comunitat. o L’entorn ens facilita les eines per pensar o Domini d’eines i perifèrics (accés a la informació) més que no pas

• Metacognició: Flavell o Pensar sobre la pròpia cognició i saber com funciona. Ser conscient del processos cognitius " Via baixa: ex. aprendre per assaig-­‐error " Via alta: implicar ser conscient dels propis mecanismes mentre estàs aprenent.

• Sternberg. Teoria triàrquica:
• Processament analític de la informació: Components executius, metacomponents (planificar; executar; controlar), components d’execució i de rendiment
• Experiencial: situacions noves; automatització – Contextual: adaptació. selecció, modelatge
• Modificabilitat cognitiva: Feuerstein anys 60-­‐ 70 -­‐ 80 o La intel·ligència es construeix amb les ajudes que rebem dels demés (Vigotski) – Per saber si una persona té capacitat (si pot o no aprendre) no interessa tant saber allò que sap com conèixer la possibilitat que té d’aprendre (ZDP). o La intel·ligència i la possibilitat d’aprendre s’expliquen gràcies a la mediació. La qualitat de la mediació determinen les possibilitats d’aprenentatge. La mediació cognitiva dóna eines per pensar, ensenya mecanismes per pensar. Ex. estudis científics sobre nens amb SD o Instrument d’avaluació que substitueix els tests tradicionals LPAD (Learning Potencial Assessment Device) o Programa per a la millora de la intel.ligència PEI (Programa d’Enriquiment Instrumental) La intel·ligència distribuïda (Resnick; Salomon; Rogoff; Palincsar i Brown)
• La intel·ligència no rau només en l'individu sinó que es troba distribuïda entre els membre d’una comunitat.
• L’entorn ens facilita les eines per pensar
• Domini d’eines i perifèrics (accés a la informació) més que no pas guardar la informació

Noves competències per a nous reptes Cerca Navegar, no naufragar excés d’informació Caducitat Actualització permanent Certesa Seleccionar críticament Comprensió Descodificar diversitat llenguatges Comunicació Expressar-­‐se amb flexibilitat Enfocament per competències(Deseco,2003) Disposar d’una competència no vol dir només disposar. Vol evaluar possibilitats d’apendre, no sol els coneixements adquirits. La manera d’entendre la intel.ligència es dinàmica. Per 1r vegada, hi ha un acord a Europa on diu que s’ha d’ensenyar per competència.

• Disposar d’una competència no vol dir només disposar de sabers o recursos cognitius sinó ser capaç de mobilitzar-­‐los i organitzar-­‐los en el moment oportú davant d’una situació complexa
• La competència es inseparable del context en el que es desenvolupa i s’utilitza.
• Per saber si algú es competent s’ha d’observar el seu ús en diverses ocasions i en situacions diferents, no ens poden fixar en 1 sol dia.
• Ser més o menys competent suposa un contínuum que descriu els nivells de demanda diferents que un subjecte pot encarar. Conseqüències d’un currículum per competències Menys és més des de el punt de vista educatiu és decidir quins aspectes són importants i rellevants i quins no.
  • Necessitat de ``podar’’ el currículum i garantir allò realment essencial.
  • Necessitat d’associar competències amb continguts bàsics(evitar ‘’competències buides’’).

• Necessitat de distingir entre competències bàsiques imprescindible i bàsiques desitjables.
• Necessitat de diferenciar entre les competències bàsiques d’apendre durant l’ensenyament obligatori en situacions d’ensenyament reglat i en altres àmbits educatius no formalitzats.
• Necessitat de partir d’activitats d’ensenyament i avaluació quan és més autentica millor. Activitats autèntiques Plantejar una situació complexa o del problema, trobar la solució. Fer-­‐ho d’una manera més pràctica, ja que la societat mai et demanarà una operació bàsica. Mai et demanaran quin es el resultat d’una arrel quadrada, sinó que tindràs un problema el qual ho hauràs de solucionar.
• SITUACIÓ-­‐PROBLEMA
• TIPUS I COMPLEXITAT DE LES PREGUNTES
• TIPUS D’AJUDES I INFORMACIÓ ADICIONAL Ex d’activitat autèntica: organitzar la recollida selectiva de basura La direcció de l’escola està preocupada per la quantitat d’escombreries que es generen a l’escola i us demana que formuleu una proposta per reduir-­‐ne la quantitat i per fer-­‐ne una. Tipus i complexitat preguntes
• Comprensió literal: La resposta es troba al text o al discurs fet a classe (cercar i copiar)! Memoritzar la informació.
• Comprensió inferencial: La resposta no es troba al text. Que vagi més allà de la informació, cal deduir-­‐la( exemples, justificacions...)! t’has de fer inferències i que siguin capaços de resoldre’ls.
• Comprensió profunda: La resposta va més enllà del text. Implica entendre el sentit i requereix coneixements previs.! No sol la informació que s’ha donat, sinó la prèvia.

Les cites Albert Eistein! “No es que yo sea muy inteligente, es sólo que paso más tiempo con los problemas” Pablo Picasso! “Si la inspiración existe, es mejor que nos encuentre trabajando”

Tema 3: Mesures: Concepte, factors i mesures

La diversitat és una font d’aprenentatge i s’ha de valorar com a font d’enriquiment. EX DIVERSITAT:

• Pregunta: La diversitat s’ha d’entendre com a un avantatge( enriqueix) o com a un inconvenient?! La diversitat permet el progrés. Com es pot entendre la diversitat?

1. Exclusió: Tradicionalment les persones diverses s’excloïen perquè no entraven en el paràmetre de la normalitat. Ex: Nens amb diners que no estudien.
2. Segregar: Ja que no podien estar en un context igual, s’els va fer un context per a ells. Ex: Escoles especials.
3. Integrar: Integrar en el context de tots però sense interrelació. Ex: Aules especials a la mateixa escola.
4. Inclusió: El context s’adequa a aquestes persones. Ex: aula ordinària per a tothom. Mesures basades en la segregació Es ja un món paral.lel al món dominant o normal. Ex: Escoles d’educació especial. Mesures basades en l’adaptació L’alumne ha de desenvolupar les habilitats per adaptar-­‐se al món normal. Mesures basades en la inclusió No parlem d’habilitats, sinó parlem de competències. Els alumnes han d’apendre competència que els possibilita desenvolupar-­‐se en un món compartit. Tots som diversos, el que s’adapta bé és la manera d’ensenyar perquè s’adapta per a tothom. És el mestre qui s’adapta per tothom. Ex: Avaluació per portafolis! Permet veure que l’alumne a aprés(no s’evalua la feina final, sinó el progrés).

o Meitat dels temps a una aula ordinària i meitat del temps en una aula de suport. o Tot el temps en una aula de suport.

• Escolaritzacions compartides: Unes hores a l’escola ordinària i altres a les de suport.
• Escola d’educació especial
• Institucions. *L’ordre d’aquestes va de més inclusió a menys inclusió. Perquè es més desitjable avançar cap a nivells de més inclusió a les aules? Disseny universal d’aprenentatge: pensat en la diversitat

Tema 4: La motivació i la dimensió afectiva i relacional

Els motius base per actuar són:

• Recerca d’èxit
• Evitació de fracàs Les decisions per a pendre una decisió una altre van segons:
• Percepció de competència( autoconcepte general, acadèmic, autoestima i patrons atribucionals, les representacions i expectatives de l’alumne vers l’adult i els companys).
• La representació de la tasca i motius( Que he de fer, com ho puc fer..) Procés d’ensenyament i aprenentatge
• Atribució de significat( Que he de fer, ho entenc...)
• Atribució de sentit( per què ho he de fer..) Aquest dos porten a les metes personals d’aprenentatge. Components de la motivació Metes de l’aprenent
• Aprendre, sentir-­‐se competent i gaudir
• Apendre quelcom que sigui útil
• Aconseguir notes acceptables
• Mantenir i incrementar l’autoestima
• Autonomia
• Acceptació incondicional
• Altres Tipus de metes

1. Metes d’aprenentatge: orientació a l’acció, problemes = reptes e interès per el procés.
2. Metes d’execució: orientació a l’estat, problemes= amenaces, interès per el resultat.