¡Descarga Resum Psicologia tema 5 i6 y más Apuntes en PDF de Psicología solo en Docsity!
UNITAT 5. L’APRENENTATGE
2. QUÈ ÉS L’APRENENTATGE?
L’aprenentatge és el procés de transformació de l’experìència; per tant no només suposa el coneixement passiu d’unes dades sinó que exigeix la seva interiorització. Aquesta definició planteja tres qüestions importants:
- L’aprenentatge consisteix en un canvi en la conducta, però no implica la realització de la conducta. Cal distingir entre l’aprenentatge (procés interior) i l’execució del que s’ha après, que es pot observar i mesurar
- Els canvis que produeix l’aprenentatge no són sempre permanents.
- Associem l’aprenentatge amb l’adquisició d’una conduct nova (aprendre a tocar el piano), però també suposa una disminució o pèrdua de la conducta, com no fer soroll quan visitem un museu A més, els canvis de conducta es poden deure a altres processos diferents de l’aprenentatge, com la fatiga, la maduració o l’estat fisiològic de l’organisme. La fatiga produeix un canvi en la conducta durant poc temps. L’esforç realitzat pper un esportista pot afeblir la seva resposta perquè està cansat. Però el declivi de la resposta desapareix amb el descans. L’aprenentatge comporta un canvi més estable. La maduració consisteix en l’aparició de conductes que de penen del desenvolupament de l’organisme i del sistema nerviós, es presenta en algunes etapes evolutives i no està determinada per l’experiència. Un nadó de nou mesos no pot controlar els seus esfínters perquè el seu cervell i el seu cos no han madurat prou. L’aprenentatge s’ha definit de diverses maneres segons el corrent pricològic. Pels psicolegs conductistes l’aprenentatge és un canvi de conducta causat pels esdeveiments de l’ambient, i pels psicolegs cognitius és un canvi en els processos mentals i en el coneixement. L’home com a cinetific és una metàfora útil per examinar l’aprenentatge, però el cinetífic i l’aprenent difereixen en l’objectiu principal i en el modus operandi. 3. PATRONS INNATS DE CONDUCTA La capacitat per aprendre de l’experiència i per respondre en les diverses situacions ambientals està programada en l'estructura genètica de les espècies. Tant els animals com els éssers humans tenen comportaments innats que incrementen la seva adaptació a l’ambient. Habitualment, els comportaments innats comprenen els reflexos i les pautes fixes d’acció (instints). 3.1. REFLEXOS La conducta reflexa forma part de la programació genètica d’una espècie determinada. Un reflex consisteix en una resposta automàtica i involuntària a un estímul de l’entorn que es produeix com a reacció a estímuls específics. Els reflexos són comportaments o respostes davant els estímuls ambientals que proporcionen un ajust ràpid de la conducta i faciliten el benestar de l’organisme. Un exemple d’estímul incondicionat (EI) és el raig de llum, que provoca la contracció de la pupil·la (RI), que és un comportament reflex.
- REFLEXOS INCONDICIONATS → respostes no apreses a estímuls de l’entorn
- ESTÍMULS INCONDICIONATS → els estímuls de l’ambient als que responen de forma apresa
La seqüència EI-RI constitueix el reflex incondicionat i es produeix sense necessitat que l’individu experimenti un procés d’aprenentatge. És un reflex innat, determinat per l’herència biològica, inherent a l’espècie i que ajuda a la supervivència individual. Els reflexos són molt necessaris en la conducta dels nadons, la vida dels quals depèn de les reaccions innates als estímuls, perquè no han après a respondre als estímuls ambientals. Un dels més importants és el reflex de succió del pit matern. Els éssers humans tenen diferents tipus de reflexos: ● Salivar (RI): quan s’apropa la llengua a un tros de pastís (EI) ● Flexionar la cama (RI): quan et piquen al genoll (EI) ● Sobresaltar-se (RI): davant un soroll estrany (EI) La conducta reflexa és variable; les respostes no es produeixen sempre de la mateixa manera cada vegada que es presenta un estímul. 3.2. PAUTES FIXES D’ACCIÓ instint i reflexos diferències → instints no poden servir com a base per aprendre reflexos nous. Tots ens hem sosprès alguna vegada de l’eficàcia amb la qual molts ocells construeixen els seus nius o de com les abelles fabriquen els seus ruscos. L’etologia (estudi cinetífic del comportament animal) anomena pautes fixes d’acció aquestes vitals complexes, que van aparèixer en el curs de la filogènesi, durant la formació o gènesi de les espècies. Malgrat que els reflexos innats o incondicionats poden servir de base per aprendre reflexos apresos nous, tal com va demostrar Ivan Plavov, les pautes fixes d’acció no poden ser condicionades. Molts psicòlegs consideren que els humans no tenen pautes fixes d’acció o instints, sinó que neixen amb un cert nombre de reflexos, un programa maduratiu i una gran capacitat d’aprenentatge. A. Habituació i sensibilització Tots els animals i els éssers humanss són “bombardejats” per estímuls i reaccionen als esdeveniments que tenen lloc al seu entorn. Duen a terme conductes no associatives, com l’habituació i sensibilització, que estan vinculades a la supervivència i que són presents en totes les espècies. L’habituació significa que ens acostumem a alguna cosa per la presència repetida d’un estímul. És un descens de la resposta a un estímul després de presentacions repetides. PEr exemple, la gent se sobresalta amb els primers focs artificials a les falles de València, però quan avança el dia es va acostumant progressivament al soroll. La sensibilització és un augment en la reacció davant els esdeveniments ambientals. Per exemple, si estàs fent una tasca i algú et parla inesperadament, amb tota probabilitat mostraràs una reacció de sobresalt. 4.EL CONDUCTISME El conductisme és una teoria psicològica de l’aprenentatge, amb dues variants fonamentals, basada en dues premisses: 1a, la voluntat d’igualar la psicologia i les ciències naturals, per això es basen únicament en els aspectes observables del comportament psíquic, sense tenir en compte elements com l’inconscient o la motivació. 2a, la voluntat d’igualar el comportament animal i humà. Per a ells tots dos comportaments es basen en respostes a l’entorn i són explicables i modificables per mitjà dels mateixos
El so de campana al començament és un estímul neutre (EN) → perquè abans del condicionament no provoca salivació, però vegada que l’associem amb el menjar (EI) es converteix en un estímul condicionat (EC). Per Pavlov, la salivació produïda pel menjar és la resposta incondicionada (RI), i la produïda per un so o una llum, la resposta condicionada (RC). 4.1.1 Esquema del condicionament clàssic (apuntat a classe) EXEMPLE PROPI 4.2. FACTORS D’NFLUÈNCIA El condicionament clàssic té lloc sempre que un estímul en precedeix regularment un altre. Aquest condicionament s’investiga en situacions de laboratori, però també es dona en molts aspectes de la vida. En alguns casos, és un procediment útil per comprendre l’adquisició de pors i fòbies d’algunes persones cap als gossos o a volar amb avió. Els factors que influeixen en el condicionament clàssic són els següents: a) la novetat → els estímuls nous provoquen reaccions més intenses que els que ens són familiars. b) la intensitat → com més intens sigui un estímul, l’associació EC-EI es produeix més ràpidament i el condicionament és més gran. c) la rellevància → s’aprèn millor l’associació entre EC i EI quan són rellevants entre ells. Els animals i els éssers humans aprenen l’aversió a uns certs menjars que estan relacionats amb la malaltia que a altres estímuls que no són alimentaris, com el lloc s’ha menjat. 4.3. DISCRIMINACIÓ I GENERALITZACIÓ DELS ESTÍMULS En el condicionament clàssic, quan un gos aprèn a donar una resposta condicionada, com segregar saliva (RC) davant un estímul condicionat, que pot ser la llum o el so d’una campana (EC), pot passar que un altre estímul semblant a a quell produeixi la mateixa resposta. La discriminació és la distinció entre estímuls i es desenvolupa si les respostes apareixen en presència d’un estímul i no apareixen en presència d’un altre. Aprendre a discriminar és important per a l’aprenentatge, tal com sap l’aficionat a collir bolets i que distingeix entre els que són comestibles i els que són verinosos. La generalització és un procés contrari: identifica o confon els estímuls, i l’animal o la persona responen de la mateixa manera davant estímuls semblants, que semblen iguals però no ho són. Per aquest motiu, pensem que la discriminació és un exercici més madur de la intel·ligència.
5.CONDICIONAMENT OPERANT O INSTRUMENTAL: APRENDRE LES
CONSEQÜÈNCIES DE LA CONDUCTA
El condicionament operant es refereix al comportament voluntari i ens permet explicar com s’aprenen comportaments nous i per què. S’anomena condicionament operant perquè l’organisme opera, actua o intervé per obtenir un reforç. També rep el nom d’instrumental, ja que la resposta de l’organisme és un mitjà per assolir una meta. (També tenir en compte Llei d’efecte de Thorndike) El representant més important d’aquest corrent és el psicòleg nord-americà B Skinner (1874-1949). Skinner es va adonar que el fet decisiu en el condicionament de les conductes, és a dir en l’aprenentatge, són les conseqüències que aquestes desperten en l’entorn. Perquè, depenent de si l’entorn reacciona positivament o no a les nostres accions, nosaltres repetirem o no aquestes accions. Skinner va experimentar la seva idea amb diferents animals com coloms. Els posava en gàbies on hi havia diferents palanques. Si aquestes palanques obrien un dispositiu de menjar, Skinner es va adonar que, després de prémer-les per atzar, el colom aprenia ràpidament a pressionar-les per aconseguir l’aliment. Altrament, si la palanca transmetia una petita descàrrega elèctrica al colom; el colom, després d’haver-la pressionat a l’atzar, aprenia ràpidament a no tornar-la a tocar. A partir d’aquí va establir cinc tipus de condicionament operant: a. Reforç positiu: Si la conducta va seguida d’un premi (per exemple una xuxe per premiar que el gos ha fet pipi on tocava), aquesta tendirà a repetir-se. És el mecanisme més efectiu per propiciar l’aprenentatge tant d’animals com humans. L’efectivitat del reforç positiu augmenta si es tenen en compte factors com: Proximitat temporal entre la conducta i el reforç, el nivell de motivació del subjecte (un gos famolenc és més sensible als premis) i la proporció entre el premi i l’esforç de la tasca que volem que es repeteixi. b. Càstig : Reforça negativament una conducta i condiciona el subjecte a no repetir-la (per exemple, maldem el gos per no haver-nos fet cas). Un altre cop, l’efectivitat d’aquest condicionament augmenta si es tenen en compte factors com: Proximitat temporal entre la conducta i el reforç, la proporció del càstig i la constància de l’aplicació del càstig (si s’aplica a cops sí a cops no, el càstig deixa de ser efectiu). Com hem dit abans, en termes generals, el càstig és menys efectiu que el reforç positiu perquè el càstig només ens diu quina conducta no hem de repetir, però no ens ensenya com hem d’actuar. c. Omissió : Com en el càstig, l’omissió intenta que no es repeteixi una conducta. Per aconseguir-ho, però, l’entorn no reacciona repressivament, com en el càstig, sinó, simplement, es deixa de presentar un reforç positiu. Per exemple, no acariciar un gos, quan aquest actua malament. d. Reforç negatiu : És l’única forma de condicionant anterior a la resposta que contempla Skinner. En aquest cas és tracta d’un estímul negatiu constant que no es deixar de fer fins que una determinada conducta es modifica. Per exemple, el nen que es llença al terra al supermercat i no s’atura fins que els seus avis no li compren una xuxe. Diferències entre tots dos condicionaments Condicionament clàssic: Subjecte actiu. Primer estímul i segon resposta
determinat o indeterminat d’accions
- raó fixa (RF) → un reforç s’obté després d’un nombre fix de respostes. La freqüència de les respostes és molt alta i estable. EX.1: la feina a preu fet en una fàbrica es cobra pel nombre de peces produïdes. EX.2: Una persona visita les mateixes cases per veure el comptador de gas
- raó variable → és semblant al programa RF, excepte en el fet que el nombre de respostes necessàries per obtenir un reforç varia aleatòriament. La taxa de respostes és alta, ja que respondre amb rapidesa suposa rebre el reforç abans. EX.1: Els jugadors de les màquines escurabutxaques no saben quantes partides necessiten per obtenir la combinació guanyadora. EX.2: El pescador que surt a la mar a pescar la tonyina. INTERVAL → el reforç no està en les accions concretes, sinó el reforç està en el temps determinat/ indeterminat.
- interval fix → el reforç fix es lliura al subjecte per la primera resposta que dona quan ha passat un temps, que és constant d’una ocasió a la següent. S’obtenen poques respostes al principi de l’interval i moltes al final. EX.1: el programa d’una rentadora és un programa d’IF, perquè requereix un temps determinat i no ens reforça amb la roba neta abans que el temps es compleixi. EX.2: El funcionari d’Hisenda que cobra a final de mes.
- interval variable → el reforç està disponible després d’un temps que varia aleatòriament. EX.1: Quan portem el cotxe al garatge, el mecànic ens imposa un programa d’interval variable, perquè no sap quan trigarà a arreglar-lo. EX.2: Un llibreter passa una estona esperant fins que un client entra a la llibreria a comprar llibres. 7. APRENENTATGE COGNITIU Els psicòlegs conductistes han estudiat l’aprenentatge associatiu, com s’associen estímuls i respostes i els mecanismess associatius (la contigüitat, la repetició i la contingència). El condicionament clàssic implica l’aprenentatge d’una relació entre dos estímuls (aprenentatge de fòbies, hàbits addictius), mentre que el condicionament operant implica l’aprenentatge d’una relació entre estímul i la conducta de l’organisme. David Ausubel distingeix quatre maneres d’aprendre a l’aula: 1. Aprenentatge receptiu L’estudiant rep els continguts de manera definitiva; només necessita comprendre’ls per poder-los reproduir, però no fa cap descobriment. És el més freqüent en l’àmbit escolar. 2. Aprenentatge per descobriment L’estudiant no rep els continguts de manera pasiva, sinó que descobreix els conceptes i les seves relacions, i els reordena per adaptar-los al seu esquema cognitiu previ. Malgrat que aquests dos aprenentatges difereixen en l’estructura i la finalitat, hi ha una superposició entre tots dos, ja que el primer serveix per adquirir més informació cognitiva i, el segon, per enfrontarse als problemes plantejats. Tant l’un com l’altre poden ser repetitius
o significatius.
3. Aprenentatge repetitiu Es produeix quan l’alumne memoritza continguts sense comprendre’ls o relacionar-los amb els seus coneixements previs, no troba significat en els coneixements que ha d’aprendre o pensa que les tasques que ha de fer són arbitràries. 4. Aprenentatge significatiu És l’aprenentatge en el qual l’alumne, des del que sap (preconceptes) i gràcies a la funció mediadora del professor, reorganitza el seu coneixement del món (esquemes cognitius) i transfereix aquest coneixement a situacions o realitats noves. Mitjançant aprenentatges significatius, els alumnes construeixen la realitat, atorgant-li significatius, els alumnes construeixen la realitat, atorgant-li significats. L’educació ha d’afavorir no només l’aprenentatge de fets i conceptes, sinó també de procediments i actituds UNITAT 6. LA MEMÒRIA HUMANA 1.EL MISTERI DE LA MEMÒRIA La memòria és la capacitat d’adquirir, emmagatzemar i recuperar la informació. som qui som gràcies al que aprenem i recordem. Sense memòria no seríem capaços de percebre, aprendre o pensar, no podríem expressar les nostres idees i no tindríem una identitat personal, perquè sense records seria impossible saber qui som i la nostra vida perdria sentit. La funció principal de la memòria és proporciona als éssers humans els coneixements necessaris per comprendre el món on viuen. La memòria conserva i reelabora els records d’acord amb el present i actualitza les nostres idees, plans i habilitats en un món canviant. memòria implícita → comprèn els hàbits, la sensibilització i el condicionament clàssic, i també les destresses perceptives i motores, com anar en bici. memòria explícita → inclou els records conscients sobre persones, llocs, objectes i esdeveniments. 1.1. PRIMERES RECERQUES SOBRE LA MEMÒRIA La psicologia cognitiva → (inspirat en l’estudi de Barlett) considera que l’ésser humà interpreta la informació d’acord amb els seus coneixements previs, i així construeix els seus records. Reconeix que la memòria i l’aprenentatge actuen junts. Mentre que l’aprenentatge és el “procés d’adquisició d’informació nova o de patrons nous de conducta”, la memòria seria “la persistència d’aquest aprenentatge de manera que es pugui emprar posteriorment”. PEr tant, la memòria és producte de l’aprenentatge no pot romandre en el temps sense memòria. 3. PROCESSOS BÀSICS DE LA MEMÒRIA Els éssers humans construïm i renovem la nostra representació del món a partir de tres processos cognitius fonamentals: la percepció (mecanisme per identificar la informació), l’aprenentatge i la memòria. L’aprenentatge consisteix a adquirir coneixements sobre el món per mitjà de l’experiència, i la memòria és la retenció i l’evocació d’aquests coneixements. La memòria té tres funcions bàsiques: recollir informació nova, organitzar-la perquè tingui un
4. ESTRUCTURA I FUNCIONAMENT DE LA MEMÒRIA
La memòria és el nostre gran do, perquè ens atorga una identitat successiva en el temps i en els diferents escenaris de la vida. El temps només ens deixa la presència del que reté la memòria. Richard Atkinson i Richard Shiffrin van desenvoluparla teoria multimagatzem de la memòria, i van reconèixer tres magatzems que es comuniquen i interaccionen entre ells:
- memòria sensorial (MS) —> enregistra les sensacions i permet reconèixer les característiques físiques dels estímuls.
- memòria a curt termini (MCT) —> guarda la informació que necessitem en el moment present
- memòria a llarg termini (MLT) —> conserva els nostres coneixements del món per utilitzar-los posteriorment. És la nostra base de dades permanent. Segons A i S, cada magatzem té propietats diferents respecte a la capacitat d’emmagatzematge, el temps que conserva la informació i el tipus de processament que duu a terme.
4.1. MEMÒRIA SENSORIAL (MS)
Enregistrada la informació que prové de l’ambient extern (imatges, sons, olors, gustos i el tacte de les coses) durant un temps molt breu (un segon), però prou llarg perquè aquesta informació sigui transmesa a la MCT. ● La MS explora les característiques físiques dels estímuls i enregistra les sensacions. Els trets físics dels estímuls, la seva forma, color, intensitat, són determinants en el registre de la informació. ● La capacitat de la MS és gran i hi ha un subsistema per a cada sentit. La memòria icònica enregistra la informació en forma d’icones (imatges o figures) i la memòria ecoica enregistra sons i paraules. ● La durada de la informació depèn del sentit. En la memòria ecoica la informació hi roman durant dos segons, mentre que la memòria icònica guarda la informació un segon. si la informació que arriba a la memòria sensorial no és transferida a la MCT, decau ràpidament 4.2. MEMÒRIA A CURT TERMINI (MCT) La informació emmagatzemada a la memòria sensorial es transfereix en part a la memòria a curt termini abans de passar a la memòria a llarg termini. La funció de la MCT és organitzar i analitzar la informació (reconèixer cares, recordar noms, contestar en un examen,etc) i interpretar les nostres experiències. ● La informació és codificada a la MCT sobretot de manera visual i acústica, i en menor mesura per signes semàntics. En una memòria de treball que integra tots els coneixements i els records que tenen importància en la situació present i davant els problemes del futur. ● La capacitat d’emmagatzematge de la MCT és limitada, no pot retenir més de set ítem salhora, i això si no la distraiem mentre els enregistra. Els records de la memòria a curt termini es poden alterar per experiències noves. ● La durada temporal de la informació a la MCT és breu, entre 18 i 20 segons. Si la informació s’interpreta i s’organitza de manera lògica, es pot recordar més temps.
