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Tema n* 44 LA SUPERVISIÓN DELA PRÁCTIC, DOCEN LA FUNCIÓN DIRECTIVA TÉCNIC MENTOS. COLABORACIÓ CONTINUA Tema n? 44. Parte A La supervisión del trabajo docente y de la función directiva INTRODUCCIÓN. La Supervisión, según la etimología significa "mirar desde lo alto", lo cual induce la idea de una visión global. Por otra parte, en su concepto más propia supervisión es un proceso mediante el cual una persona procesadora de un caudal de conocimientos y experiencias, asume la responsabilidad de dirigir a otras para obtener con ellos resultados que les son comunes. El artículo 151 de la Ley Orgánica de Educación al definir las funciones de la inspección educativa señala en su apartado b) la de supervisar la práctica docente, la función directiva y colaborar en su mejora continua. Estimamos de interés señalar que de las distintas funciones que tiene encomendadas la inspección educativa (asesoramiento, evaluación y supervisión) ésta última es la única que ejerce con carácter exclusivo. En este tema vamos a abordar la supervisión del trabajo docente y de la función directiva, Aunque no es el único, la acción docente y la acción directiva son sin duda unos de los principales elementos sobre los que se apoya la calidad del servicio educativo que se presta, por lo que su conocimiento detallado como base de cualquier propuesta o plan de mejora es una necesidad de primer orden, especialmente en la actividad de la Inspección, a quien los artículos 153 y 151.5 de la Ley Orgánica de Educación, respectivamente, atribuyen las funciones de “conocer directamente todas las actividades que se realicen en los centros, a los cuales tendrán libre acceso” y “asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones” (articula 151.5). Dichas acciones, sin embargo, son fenómenos complejos y con multitud de facetas y dimensiones que hacen muy difícil una supervisión y completa: ¿Qué debemos conocer exactamente de ellas? ¿Cómo podemos obtener esa información? ¿Cómo podemos plantear nuestra función de asesoramiento a partir de ella? Tres preguntas de respuesta nada sencilla, y más en el breve espacio de que disponemos, pero a las que trataremos de contestar a lo largo de las siguientes páginas, aunque queremos señalar antes un matiz: la acción directiva y la acción docente van evolucionando constantemente en función de las necesidades de la sociedad. No se pide hoy a un director lo mismo que hace diez años. No debe ser hoy la acción docente de un profesor la misma que cuando prácticamente la única fuente de información era la escuela. En cada apartado comenzaremos por señalar el modelo de dirección o de acción docente que la norma requiere y los instrumentos necesarios para contrastar en la supervisión el ejercicio real con el modelo. Hemos organizado el tema en tres bloques para cada uno de los grandes apartados (Práctica docente y Función 2 Tema n* 44, Parte A La supervisión del trabajo docente y de la función directiva Estas funciones asignadas, así como el desarrollo curricular realizado en las distintas etapas definen un modelo de profesor que añade a la clásica propuesta de Scriven, quien en un análisis detallado de los conocimientos y competencias básicas que tiene un buen profesor, destaca los siguientes elementos para la supervisión de los docentes: Conocimiento de la materia, Competencias de instrucción, Competencias de evaluación, Profesionalidad y otros deberes con la escuela y la comunidad. La planificación de sus tareas, la coordinación con los demás profesionales del centro, la tutoría y la orientación además de la necesidad de precisar en el modelo que se entiende por competencias de instrucción y competencias de evaluación. Siguiendo al profesor Sebastián Rodríguez Espinar, de la ANECA/AQU Catalunya, se pueden destacar seis grandes modelos explicativos del concepto de “buen profesor/a”: a) Modelo centrado en rasgos y factores: “Un buen profesor/a es aquel que reúne los rasgos y factores (APTITUDES Y ACTITUDES) que se consideran necesarios para el ejercicio de la docencia b) Modelo centrado en las habilidades: “El buen profesor/a se define no tanto por la que "es” (aptitudes) y lo que "sabe" (conocimientos) sino por lo que "sabe hacer" (COMPETENCIAS);¡es decir, por el conjunto de habilidades y experiencias que manifiesta con relación al proceso de E-A c) Modelo basado en las conductas manifiestas en el aula: “Un buen profesor/a es aquel que se COMPORTA adecuadamente en el aula. Desde este punto de vista los aspectos relacionados con el clima del aula y las relaciones interpersonales son las claves para evaluar la conducta docente” d) Modelo centrado en el desarrollo de tareas:"El buen profesor/a es aquel que desarrolla competentemente el CONJUNTO DE TAREAS que debe desempeñar dentro y fuera de la institución con relación al proceso de E-A e) Modelo centrado en resultados:“Al buen profesor/a se le reconoce por sus RESULTADOS: Logra que los estudiantes alcancen los objetivos propuestos en su materia” f) Modelo basado en criterios de profesionalidad: "Lo que define al buen profesoría es que se comporte como un verdadero PROFESIONAL, valorando no sólo la dimensión ética con que afronta su trabajo en el aula, sino también su propio perfeccionamiento docente y la prestación de servicios a la comunidad. Tema n* 44, Parte A La supervisión del trabajo docente y de la función directiva Ningún país sigue un marco teórico puro, sino que refleja influencias de varios de ellos, De esta forma, se apuesta por una visión compleja y múltiple de lo que es un docente de calidad. Los modelos están también condicionados por la función que se desea establecer de esta comparación, que puede ser: formativa, controksumativa y acreditativa de mérito. +. En la función formativa, se recogen de forma rigurosa datos sabre la labor que realiza el profesor, con la finalidad de tomar decisiones sobre su mejora. Suele ser una evaluación desarrollada desde el propio centro, por tanto institucional. +. En la función de control o sumativa, se trata de conocer las competencias, la forma de desarrollar los procesos y los resultados. Es vivida por los profesores como “un rendimiento de cuentas”, no suele ser una evaluación voluntaria y de ella se suelen derivar orientaciones o requerimientos hacia los profesores. +. En la función para la acreditación, suele ser solicitada por los propios interesados y lo que se trata es de reconocer un mérito profesional para alcanzar un objetivo. En España para la acreditación de la tabor de director/a a los efectos de reconocimiento de la condición de director. Desde otras perspectivas podemos encontrarnos con modelos que: 1) Utilizan planteamientos e instrumentos cuantitativos y otros de carácter cualitativo, aunque lo más común es que se realice una combinación de ambos enfoques. 2) Hay enfoques en los que predomina la evaluación externa, mientras que otros son claramente de autoevaluación (Fintandia). Pero lo que está claramente consolidado es que en ningún proceso de evaluación del profesorado puede quedar éste al margen del mismo. 3) Con respecto a la supervisión pueden ser puntuales, cuando sirven para un fin, como es el caso de una acreditación, o constatar una situación. Pero desde una perspectiva más formativa la evaluación se prolonga en el tiempo con unos seguimientos que identifiquen los resultados de la mejora. El objeto de este tema es la supervisión de la práctica docente. La supervisión está ligada al control y en el caso de la función docente se realiza sobre los profesores y profesoras que acceden a la condición de funcionarios, al realizar su año de prácticas, y supone su acreditación de aptitud hacia la docencia. También se realiza una supervisión de la práctica docente a consecuencia del conocimiento de disfunciones por parte de un profesional. Son los aspectos que nos centramos en este tema. — Para realizar la supervisión hay que observar la acción docente y disponer de instrumentos que nos permitan sistematizar el trabajo. Son los aspectos que veremos a continuación y matizamos la diferencia entre supervisar y evaluar, Evaluar es conocer lo que se está haciendo y supervisar se conoce lo que se está haciendo para detectar las diferencias con el modelo establecido en la norma que es Tema n* 44. Parte A La supervisión del trabajo docente y de la función directiva La dirección se va a encargar de la coordinación de todas las áreas y fundamentalmente del área de gobierno que incluye procesos de gestión Interna, de participación , de funcionamiento, de relaciones externas y también procesos de imagen. Para realizar estos procesos la Ley Orgánica y los desarrollos que de la misma se han realizado en las distintas Comunidades Autónomas asignan a la dirección de los Centros Públicos las siguientes competencias: a) Ostentar la representación del centro, representar a la Administración educativa en el mismo y hacerle llegar a ésta los planteamientos, aspiraciones y necesidades de la comunidad educativa. b) Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro de profesores y al Consejo Escolar. c) Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro, Externas d) Garantizar el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes. e) Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro. f) Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediación en la resolución de los conflictos e imponer las medidas disciplinarias que correspondan a los alumnos, en cumplimiento de la normativa vigente sin perjuicio de las competencias atribuidas al Consejo Escolar en el artículo 127 de esta Ley. A tal fin, se promoverá la agilización de los procedimientos para la resolución de los conflictos en los centros. 9) Impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la relación del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que Tema n* 44. Parte A La supervisión del trabajo docente y de la función directiva favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formación integral en conocimientos y valores de los alumnos, h) Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas y en la evaluación del profesorado. i) Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones de! Consejo Escolar y del Claustro de profesores del centro y ejecutar los acuerdos adoptados en el ámbito de sus competencias. j) Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, así como autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos y visar las certificaciones y documentos oficiales del centro, todo ello de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas. k) Proponer a la Administración educativa el nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo, previa información al Claustro de profesores y al Consejo Escolar del centra. Cómo aborda la persona que ejerce la dirección de un Centro Educativo la realización de los procesos que hemos señalado, cómo ejerce sus competencias, las que le asigna la Ley de Educación o las que hayan añadido las Comunidades Autónomas, en síntesis, saber si el centro educativo funciona como un ente armónico que proporciona.a alumnos y alumnas una educación de calidad es el resultado esperable de la supervisión de ta función directiva que, junto con el de la práctica docente desarrollamos a continuación. Veremos a continuación los elementos fundamentales del trabajo de supervisión que enunciamos, Tratamos de manera conjunta los procedimientos e instrumentos para supervisar la práctica docente y la función directiva, teniendo en cuenta naturalmente que son trabajos diferentes, con resultados distintos aunque ligados, Naturalmente que los resultados que afectan al alumnado están directamente influenciados por la práctica docente, pero también por el ejercicio de la función directiva. Si el trabajo de todos se caordina debidamente influirá en los resultados escolares, tanto académicos como en el clima escolar y las relaciones. 3.- LA OBSERVACIÓN DEL TRABAJO. La observación de la docencia es una actividad que, básicamente, tiene su origen en el interés por la evaluación del profesorado, aunque desde la aparición de los modelos de evaluación formativa a finales de los años 60 empezó a cobrar una dimensión distinta, en especial con el desarrollo de modelos sistémicos de evaluación educativa como el conocido modelo CIPP (Contexto, Input, Proceso, Tema n* 44, Parte A La supervisión del trabajo docente y de la función directiva - Estilo liberal: Los profesores con este estilo mantienen en el aula un comportamiento caracterizado por la búsqueda de la integración de la materia en el contexto vital de sus alumnos, la estimulación de la motivación intrínseca del alumnado, el uso preferente de agrupamientos flexibles, la participación del alumnado en la elección de actividades y cierta despreocupación por el control de la disciplina y los resultados académicos. Metodológicamente, aunque aceptan las ventajas de los métodos formales para la adquisición de conocimientos básicos y el uso de entornos estructurados para evitar la desorientación de! alumno, tienden a rechazar los procedimientos didácticos directivos e impositivos, prefiriendo enfoques más dialógicas e interactivos frente a ellos, Su perfil como director sería el que hemos señalado en el dejar hacer. - Estilo formal: Los profesores con este estilo se sitdan en el extremo opuesto, de manera que se decantan por sistemas de motivación extrínseca, tienden a dejar un grado de elección de actividades mínimo al alumno, prefieren el gran grupo y el trabajo individual como formas únicas de agrupamiento y dan la máxima prioridad a la disciplina coercitiva y el logra de alto rendimiento. Su perfil como directivo estaría centrado en la planificación rigurosa. Evidentemente, el resto de estilos propuestos tienen un carácter mixto y se sitúan entre ambos polos, con mayor cercanía a uno u otro en función del aspecto de la enseñanza y de la gestión del aula o del centro que estemos considerando. ¿ESTILOS DE PRAÁCTIC OCENTE/DIRECCIÓN (Bennet). 3.2. Comportamientos “instructivos” y eficacia en la docencia: Desde los años cincuenta contamos con una larga tradición que ha analizado la actividad del profesorado desde la perspectiva de los llamados comportamientos instructivo eficaces, es decir, de las actuaciones del profesor en el aula que parecen guardar una relación más directa con el rendimiento de los alumnos. La eficacia docente, no obstante, se ha definido de formas diversas, existiendo al menos cuatro modelos distintos sobre lo que es un profesor eficaz (y, consecuentemente, cuatro maneras diferentes de determinar qué variables deberían ser examinadas en la supervisión de la docencia): 10 Tema n* 44, Parte A La supervisión del trabajo docente y de la función directiva - La eficacia como resultado del uso de métodos efícaces. Para algunos expertos en la materia, lo que define la eficacia en la docencia es el uso de métodos de trabajo eficaces, por lo que la supervisión debería centrar su atención en identificar qué métodos se están empleando en el centro. - La eficacia como resultado del dominio de determinadas competencias: Para este segundo modo de concebir la eficacia, lo esencial no es tanto el dominio de métodos didácticos específicos y puntuales, como el hecho de que el profesorado posea determinadas competencias más genéricas de gestión de las interacciones, resolución de problemas, etc. - La eficacia como resultado del "clima de aula". Sin menospreciar la eventual importancia de los factores anteriores, otros autores han sostenido el aprendizaje es un proceso esencialmente atribuible al alumno, de manera que lo realmente eficaz en la docencia es ser capaz de generar un clima de interacción social y emocional en el aula, que estimule y promueva ese aprendizaje. - La eficacia como resultado de la toma de decisiones. Finalmente, otros expertos han sostenido que lo que realmente hace eficaz a la docencia es la capacidad del profesional para tomar de forma consistente decisiones adaptadas a cada situación concreta en el aula y en el centro. En relación con la práctica docente, los resultados de estos distintos enfoques de la cuestión, cuando han sido sometidos a comprobación empírica, han sido siempre parciales, limitados e incluso contradictorios (probablemente, porque la actuación del profesor está mediatizada por otras variables tanto de centro como socio familiares e individuales), lo cierta es que ello no ha impedido que podamos hablar de una serie de variables de la actividad del profesor en el aula que se tienden a relacionar con resultados positivos de forma más consistente que otras y que, en consecuencia, deben ser objeto de una supervisión más directa y específica. Para Brophy y Good los más importantes serían los siguientes: - Tareas individuales: Las tareas individuales, incluidas las “tareas para casa”, han demostrado ser una herramienta que contribuye al aprendizaje del alumnado, pero no en cualquier situación, sino cuando se llevan a cabo con una serie de condiciones, entre las que destacan: o La revisión de habilidades pre-requisito para no proponer tareas que el alumno no está preparado para hacer solo. o Su control regular y en un plazo de tiempo breve. o La reenseñanza al alumno de los contenidos necesarios tras su revisión. - Presentación de actividades nuevas: En la presentación de actividades nuevas o sobre nuevos contenidos, la eficacia de la docencia parece depender de una serie de actuaciones, entre las que podemos destacar: o Informar con claridad a los alumnos de los objetivos que se persiguen con la actividad. 11 Tema n* 44, Parte A La supervisión del trabajo docente y de la función directiva o Proporcionar la retroalimentación de forma que estimule la mejora de expectativas del propio alumno. - Práctica independiente. La mayor parte de los aprendizajes escolares requiere de una práctica individual importante para su dominio, siendo comportamientos docentes que favorecen el éxito de esta práctica los siguientes: o Proporcionar sólo práctica independiente realmente relevante para el dominio de la habilidad perseguida. o Prever y proporcionar cantidades diferentes de práctica a cada alumno y alumna, buscando la cantidad suficiente para cada caso. o En relación con lo anterior, mantener la práctica independiente hasta alcanzar respuestas fluidas y con tasas de éxito cercanas al 100%. Advertir expresamente a los alumnos que la práctica será controlada. Proporcionar retroalimentación a los alumnos de forma rápida sobre su práctica independiente. o Establecer sistemas de auto-responsabilización del alumno para la práctica independiente. - Controles. Tiene una estrecha relación con el logro de los alumnos la existencia de mecanismos de control y realimentación frecuentes, incluyendo la revisión diaria de las tareas asignadas para casa, la realización de actividades de evaluación semanales sobre lo que se está trabajando y mensuales sobre los contenidos trabajados previamente. En el mismo sentido se han expresado autores como Rosenshine y Stevens o Montero, al apuntar los siguientes comportamientos como más destacados: - Respecto a la cantidad y ritmo de la enseñanza. La variable cantidad y ritmo de la enseñanza hace referencia a los tiempos dedicados por el profesor a las diferentes actividades de enseñanza-aprendizaje, así como al control de las condiciones que hacen posible que dicho tiempo sea efectivamente aprovechado por sus alumnos, destacándose de las diferentes investigaciones un conjunto de aspectos que inciden en los logros académicos, tales como una buena preparación física de la clase, la adaptación de la dificultad de los temas a los alumnos, la diversidad de las tareas, el seguimiento del trabajo independiente, etc. - Agrupamientos de alumnos. Los resultados de la investigación acerca de esta variable ofrecen resultados aparentemente contradictorios, que tienden a confirmar que el tipo de agrupamiento más adecuado en cada caso depende de los objetivos que estemos persiguiendo en cada momento y de la naturaleza de la tarea, de manera que la clave no es tanto la utilización de un tipo de agrupamiento dado, como el uso de agrupamientos variados y adaptados en cada caso a lo que se quiere conseguir y al tipo de actividad concreta que se lleva a cabo, - Presentación de Ja información. En lo que respecta a esta variable, los resultados de la investigación vienen a indicar que tiende a incrementar los 13 Tema n* 44, Parte A La supervisión del trabajo docente y de la función directiva logros académicos cuando se reúnen algunas de las caracteristicas señaladas por los teóricos de! aprendizaje significativo (como una estructuración basada en presentaciones globales en las que quedan suficientemente claros los organizadores previos, o la explicitación de las relaciones entre las partes del contenido), cuidándose al mismo tiempo la presentación que se hace a los alumnos. - Formulación de preguntas a los alumnos. La investigación acerca de esta variable ha permitido descubrir que, en realidad, encubre un conjunto más o menos amplio de comportamientos que, efectivamente, se asocian al rendimiento académico, tales como el nivel de difícuitad de las preguntas realizadas, su “nivel cognitivo” (las de bajo nivel parecen favorecer un mejor rendimiento, incluso cuando los objetivos los son de alto nivel), la claridad con que se formula la pregunta, el tiempo de espera de respuesta que mantiene el profesor, eto. - Reacción a las respuestas de los alumnos. También esta variable parece guardar una relación significativa con el aprendizaje del alumnado, sobre todo cuando la reacción se adapta al tipo de respuesta: o Ante las respuestas correctas, ofrece mejores resultados en general la conducta de confirmar esta corrección al alumno. o Ante las respuestas parcialmente correctas, ofrece mejores resultados la actitud del profesor consistente en confirmar la parte o partes correctas al tiempo que continúa preguntando con el fin de lograr una completa corrección. o Cuando la respuesta es incorrecta, la actitud más adecuada en el profesor parece ser la de proporcionar al alumno un feed-back en el que se explicita la incorrección cometida, indicándole las razones de la incorrección y dando pistas que le ayuden a obtener la respuesta correcta partiendo de la información disponible. o Cuando el alumno no da respuesta alguna, finalmente, los profesores eficaces se caracterizan por continuar preguntando de modo que se haga posible a los alumnos seguir indagando poco a poco hasta alcanzar la respuesta correcta, al tiempo que se muestran respetuosos e interesados en las ideas de sus alumnos. - Trabajo independiente y tareas para casa. Como norma general, los profesores eficaces no convierten las tareas para casa en un sustituto del trabajo en clase, sino que lo estructuran de modo que sirva para ejercitar adquisiciones realizadas en esta última: antes de cada tarea independiente, en el aula o fuera de ella, el profesor eficaz realiza explicaciones previas y favorece la realización de ejemplos que supervisa directamente. Un segundo rasgo que parece asociarse con un rendimiento alto de los alumnos es la tendencia a proponer para el trabajo independiente tareas diversas y variadas, que susciten el interés. 14 Tema n* 44. Parte A La supervisión del trabajo docente y de la función directiva Las dimensiones que deberíamos tener en cuenta al realizar la observación de esa interactividad serían, básicamente, las siguientes: - La finalidad educativa que pretende el profesor con sus propuestas: o Potenciar la adquisición de un saber (conocimiento, habilidad, hábito...). o Estimular la actividad autónoma del alumno. - La existencia o no de un “saber” alrededor del cual se organiza la actividad: o Existe ese “saber” y ha sido elegido previamente por el profesor. o Na lo hay previamente, pero el profesor lo introduce durante la actividad, a partir de la observación de lo que hacen y proponen los alumnos. o No la hay en absoluto. - El grado de planificación de la actividad. o No hay planificación en absoluto. o El profesor induce la actividad a través de los materiales, pero sin especificar Una tarea concreta a realizar, oEl profesor propone, además de los materiales, una tarea, pero sin instrucciones precisas para realizarla. o El profesor propone una tarea muy planificada y cerrada para los alumnos. - Los tipos de intervenciones que realiza el profesor durante la realización de la actividad: o No interviene. o Realiza intervenciones de disciplina y control. o Realiza intervenciones de dirección y supervisión. o Realiza intervenciones de valoración de lo realizado. o Realiza intervenciones reflejas. o Realiza intervenciones de ayuda a la realización de la actividad. o Realiza intervenciones de propuesta. - El grado de iniciativa del alumno en la realización de la actividad: o Deja iniciativa total a los alumnos para elegir la actividad, el contenido y el material, sin otras limitaciones que las que impone la situación del aula. o Deja iniciativa para elegir la actividad y el contenido, pero a partir de un material propuesto por él. o Propone la actividad, pero deja iniciativa para elegir el contenido de ta misma. o Propone actividades cerradas en todos los sentidos, sin iniciativa para los alumnos. - El grado de iniciativa del alumno en la realización de la actividad: o Deja iniciativa total. o Plantea directrices generales para su realización. o Pauta por completo de forma previa el desarrollo de la actividad. 16 Tema n* 44. Parte A La supervisión del trabajo docente y de la función directiva - La naturaleza de la actuación requerida al alumno en el caso de actividades fijadas y pautadas: o Receptiva: cumplimiento de directrices de recepción y atención. o Ejecutiva: cumplimiento de directrices de ejecución. o Reproductiva: cumplimiento de directrices de imitación. 3,4.- La organización social del aula. Así como la analizado en el apartado anterior es un referente más directo para la práctica docente y su relación con la función directiva se centra en la coordinación con la planificación general del centro, la organización social del aula es una consecuencia de esa planificación general y nos sirve para la supervisión tanto de la práctica docente como de la función directiva. El creciente interés suscitado por los procesos de interacción social en los contextos de enseñanza y aprendizaje en el último tercio del pasado siglo llevó también a considerar como un aspecto importante en la observación de la docencia las interacciones entre los propias alumnos, por entender que la organización social del grupo-clase constituye una de las tareas inherentes a la actividad del centro y del profesor. Ciertamente, en los modelos educativos tradicionales ésta es una variable que carecía de sentido, en la medida en que el aula se concebía como un espacio en donde la situación ideal era, a este respecto, la ausencia de interacción entre los alumnos, pero son ya muchos tos estudios que han demostrado que la organización social y la interacción entre iguales son cuestiones con una influencia decisiva en el aprendizaje y el desarrollo de los individuos, por más que se hayan definido (como suele ser habitual en las Ciencias de la Educación) de maneras muy diferentes. En este sentido, un buen número de investigadores han puesto el énfasis en la comparación de los efectos que tienen sobre el aprendizaje las formas cooperativa, competitiva o individualista de organización social del aula, mientras que otros han explorado en mayor medida el valor de la mediación para el desarrollo y el aprendizaje de ciertos tipos de interacciones entre los compañeros. La primera de estas líneas se remonta, como referente principal, a la teoría social de Kurt Lewin, de modo que su centro de atención se sitúa en la estructura de la meta, al partir de la hipótesis de que lo primero que caracteriza a un grupo es la medida en que sus miembros comparten un objetivo común. Desde esta perspectiva, podríamos hablar de tres modalidades o tipos de organización social del aula, que incidirian de modo diferente en el rendimiento de los alumnos: 17 Tema n* 44, Parte A La supervisión del trabajo docente y de la función directiva - No se constatan diferencias significativas entre la competición interpersonal y la resolución en una estructura individualista, siendo ésta la conclusión que se apoya en un menor número de trabajos. En conjunto, por tanto, los datos apoyan la superioridad de la estructura cooperativa en cuanto al rendimiento y productividad de los alumnos, si bien es preciso destacar el hecho de que las diferentes investigaciones analizadas no liegan a dilucidar de manera clara la cuestión de cuáles son las razones de dicha superioridad, entre otras razones porque tras la etiqueta de “estructura cooperativa” se esconde una cierta diversidad de tipos de interacción como las relaciones tutoriales, el aprendizaje cooperativo y la colaboración entre iguales, que se diferencian en parámetros como la igualdad (o grado de simetría entre los roles desempeñados por miembros del grupo) y la mutualidad (o grado de conexión, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas). Es por eso por la que una adecuada observación de la organización social del aula debe ir más allá de las modalidades de agrupamiento utilizadas por el profesor y atender al tipo de interacciones que se dan dentro de los grupos. En este sentido, son muchos los trabajos que han puesto de relieve que el aprendizaje se ve afectado de forma diferente, habiendo señalado algunos de ellos la importancia del establecimiento de interacciones que potencien el llamado conflicto socio-cognitivo y las controversias conceptuales, entendiendo por el primero la aparición de contradicciones entre los puntos de vista de los miembros del grupo en relación con un determinado fenómeno que se está estudiando y las segundas como un proceso dialéctico encaminado a resolver este tipo de conflicto. De acuerdo con los resultados de la investigación, sobre todo realizada desde planteamientos constructivistas, este tipo de interacciones, en el marco de estructuras sociales cooperativas y en relación con aprendizajes complejos, tiende a favorecer producciones más elaboradas y correctas que el trabajo individual, con la particularidad de que a veces esa elaboración no ocurre durante la ejecución de la tarea misma, sino más adelante. Del mismo modo, sabemos que esos efectos positivos no san automáticos, sino que para producirse requieren dos condiciones básicas cuya existencia en mayor o menor grado, o su ausencia, debe ser observada: - Que existan divergencias moderadas entre los puntos de vista de los participantes. - Que los alumnos posean unos requisitos cognitivos mínimos que les permitan comprender la existencia de esa divergencia. También deben observarse otras circunstancias que parecen influir de diversos modos en los resultados de este tipo de conflictos y controversias: 19 Tema n* 44. Parte A La supervisión de! trabajo docente y de la función directiva - Cuanto más heterogéneo sea el grupo en cuanto a edad, personalidad, sexo, aptitudes, etc. más probable será que surjan conflictos cognitivos y que éstos puedan devenir en controversias útiles para el aprendizaje, - Cuanto más relevante sea la información disponible y más motivados y capaces sean los alumnos que realizan la tarea, mejores serán los efectos de la controversia. - Otro tanto ocurre cuanto mayor sea la tendencia de los alumnos a discrepar sin atribuir el origen de su discrepancia a la ignorancia o incompetencia de sus compañeros oponentes. - Igualmente, los efectos de la controversia serán más positivos cuanto más elevada sea la perspectiva teórica y mayor el volumen y la calidad de los conocimientos de los que participan en la tarea. - El efecto será, asimismo, mayor cuanto más capaces sean los oponentes de relativizar sus propios puntos de vista. - Finalmente, el efecto será mayor en la medida en que la situación de tarea sea más cooperativa. 3.5.- El clima del aula. El clima del aula es una construcción teórica procedente de la Psicología de las Organizaciones que hace referencia al modo en que los miembros de un grupo social (un grupo clase, en nuestro contexto) perciben y valoran las interacciones humanas dentro del mismo. Dicho constructo ha ido ganando peso progresivamente en todos los modelos de análisis de la docencia a medida que éstos han ido incluyendo el papel de las variables sociales (especialmente, en los referidos a la docencia en las enseñanzas secundaria y superior). Aunque en principio pudiera parecer un concepto mal definido, lo cierto es que la investigación evaluativa en este campo ha logrado una notable concreción del mismo, siendo habitual en la actualidad entenderlo desde la perspectiva propuesta por Moos y Tricket en su conocida escala, publicada en 1984. De acuerdo con estos autores, el clima de aula es un fenómeno multidimensional en el que se incluyen de forma integrada las siguientes variables fundamentales: - Relaciones: Hace referencia al interés, la atención, la participación de los alumnos en clase; también a la preocupación y amistad que hay entre los miembros del grupo y a la ayuda, la confianza y apoyo que les presta el profesor. En resumen, la implicación de las relaciones en el clima se concreta a través de tes variables más concretas, como son la implicación (grado de interés y participación que los jóvenes muestran con respecto a las actividades), la afiliación (amistad y apoyo entre los jóvenes) y el apoyo del profesor (amistad y confianza en el mismo). 20 
