Scarica Bruner file di scienze umane e più Appunti in PDF di Scienze Umane solo su Docsity!
JEROME SEYMOUR BRUNER (1915- )
Orientamenti della psicologia americana nel primo Novecento Si può affermare che la tradizione più solida della psicologia americana è rappresentata dal behaviorismo (o comportamentismo). Per il suo fondatore, J. Watson, se la psicologia vuole esibire una veste scientifica, essa deve circoscrivere le proprie indagini soltanto a ciò che è osservabile, e dunque al comportamento. Vanno così esclusi dalla ricerca la coscienza, nonché ogni altro elemento che sfugga all’osservazione obiettiva, come la motivazione o l’ipotesi di istinti, capacità e attitudini innate. L’uomo va assunto come corpo dotato di un determinato fascio di riflessi, per cui l’intero apprendimento va spiegato nei termini della relazione stimolo-risposta (Pavlov). Ciò che siamo è il risultato dei nostri apprendimenti; e l’apprendimento è una sequenza di stimoli-risposte particolarmente combinati tra di loro sulla base della loro “frequenza” e della loro “prossimità temporale”. La ripetizione di una risposta adeguata tende a fissarsi rispetto ad altre meno soddisfacenti; relazioni stimolo-risposta ravvicinate nel tempo risultano più accessibili per il loro impiego futuro. In questi termini si spiega, secondo Watson, ogni aspetto del comportamento, compreso il comportamento mentale superiore. Nonostante le semplificazioni che il modello introduce per la spiegazione della condotta, il behaviorismo dispone di alcuni punti di forza, come la obiettività della ricerca e la fiducia nell’apprendimento umano, che interpretano, per un certo tempo, assai bene certi aspetti della “mentalità” americana, tant’è vero che può vantare una sua storia, giunta attraverso Skinner sino ai nostri giorni. Intorno agli anni ’30, con l’arrivo in America dei maggiori esponenti dell’Istituto di Psicologia dell’Università di Berlino, il behaviorismo deve fare i conti col nuovo punto di vista sostenuto dalla cosiddetta Psicologia della forma (Gestalt); mentre altri fattori di crisi si preparano ad intervenire attraverso l’impatto della psicologia americana con la psicanalisi. La psicologia della forma colpisce il modello behaviorista in quello che si può considerare il suo centro vitale, e cioè nel suo presupposto associazionistico. Attraverso i loro studi sulla percezione, i gestaltisti dimostrano che non vi è corrispondenza tra stimolazione e immagine retinica da un lato e percezione dall’altro: la percezione non è la somma di dati sensoriali isolati, ma produce delle strutture figurali, delle unità; e ciò si verifica a tutti i livelli e in tutte le direzioni dell’atto percettivo. Secondo Wertheimer, i fattori che intervengono nella percezione della forma sono numerosi, ma di essi sono da citare, come fondamentali, le seguenti leggi di organizzazione strutturale: di superficie, vicinanza, forma chiusa, simmetria, continuità di direzione. Alcuni autori cercano di andare anche oltre per individuare un fattore o una legge comune capace di dare una spiegazione unitaria al fenomeno dell’organizzazione percettiva, come Koffka col suo principio della “pregnanza” e Kohler col principio della “buona forma”; ma ciò che qui preme mettere in evidenza è che essi tendono a tracciare un’immagine dell’uomo come unità e principio attivo di organizzazione del suo mondo percettivo e mentale, immagine che è opposta a quella tracciata dal behaviorismo. Là dove quest’ultimo non vede che elementi puntuali, stimoli, risposte e associazioni, la psicologia della forma vede figure, strutture, configurazioni unitarie e, soprattutto, interpreta la percezione e l’attività mentale come un processo di strutturazione. Intorno agli anni ’50, le acque già agitate su cui si svolge il dibattito psicologico in America subiscono un’ulteriore spinta al sommovimento, dovuta all’impatto con la psicoanalisi. Il behavorismo è sorpreso totalmente allo scoperto: il suo principio associazionistico lascia ora intravedere un fondo oscuro in cui l’associazione ubbidisce a bisogni, istinti repressi, motivi pulsionali e inconsci: ma anche la psicologia della forma denuncia i limiti della propria staticità e l’angustia delle proprie prospettive, potendo esibire una spiegazione dell’attività percettiva che ignora l’esperienza passata del soggetto e, soprattutto, ne trascura ogni interferenza emotiva e pulsionale. L’immagine dell’uomo si rivela ora assai più complessa di quanto behavorismo e psicologia della forma abbiano immaginato. Anche se l’”irrazionalismo” di fondo della dottrina freudiana viene mitigato col recupero della originarietà dell’ Ego , il quale, liberato dalla filiazione
dell’ Id , riconquista la propria autonomia di centro attivo di organizzazione e strutturazione della realtà (v. Anna Freud e, soprattutto, E.H. Erikson), ciò di cui occorre tener conto ormai – come rileverà lo stesso Bruner – è che Freud ha “inserito nel naturalismo moderno il perduto senso drammatico degli antichi tragici greci, pervenendo a sottolineare la qualità tragica dell’esperienza ”. L’istinto si dispone in continuità con la ragione, l’irrazionale col razionale, l’inconscio col conscio, l’impulso col valore. Il rapporto dell’uomo col mondo si rivela, così, enormemente complicato: su ogni atto dell’uomo incidono la sua esperienza passata, i suoi bisogni, i suoi desideri, determinanti personali, aspettative e fattori emozionali. Il campo è assai vasto; e quasi tutto da riesplorare. Il processo di categorizzazione Noi viviamo in un mondo – osserva Bruner – ricchissimo di oggetti ed eventi i quali, peraltro, presentano una gamma quasi sempre estremamente vasta di attributi. Le nostre capacità distintive delle differenze hanno del prodigioso, ma è chiaro che i nostri rapporti con l’ambiente risulterebbero sommamente complicati, se non proprio bloccati ai limiti dell’impotenza, se in ogni momento dovessimo avere a che fare con oggetti o eventi considerati nella loro singolarità. Di fatto le nostre esperienze e i nostri rapporti col mondo sono semplificati e resi più produttivi, efficaci ed economici dalla nostra capacità di categorizzare , e cioè di raggruppare, sulla base di alcuni attributi definienti o criteriali, una vasta serie di dati diversi tra loro. “Categorizzare – precisa Bruner – è rendere equivalenti cose distinguibilmente differenti, aggruppare gli oggetti, gli eventi e la gente intorno a noi in classi, e rispondere ad essi nei termini della loro appartenenza ad una classe, anziché della loro singolarità”. La categorizzazione – è bene precisarlo – non è una scoperta, cioè non consiste nel rintracciare aggruppamenti di equivalenze esistenti nella realtà, ma è un atto di invenzione, tant’è vero che la categorizzazione degli stessi dati può di volta in volta fondarsi su categorie affettive, funzionali o formali , e, dunque, rispondere a bisogni o ad esigenze diverse del soggetto. E’ il soggetto che categorizza, che mette ordine tra le cose, che opera selettivamente sulla base di spunti percettivi o definitori. Qui l’assunto che l’equivalenza psicologica sia in qualche modo determinata dalla “somiglianza” degli eventi ambientali è sostituita dalla concezione che l’equivalenza psicologica è solo limitata e non determinata dalla somiglianza degli stimoli. Ciò che vi è di costante nel comportamento cognitivo (concettuale, percettivo, ecc.) è l’atto del categorizzare, mentre le modalità della categorizzazione sono notevolmente variabili, pur in presenza della medesima serie di oggetti. Oltre la predilezione affettiva, i bisogni, l’esperienza passata, le categorie nei termini delle quali l’uomo sceglie e reagisce al mondo che lo circonda riflettono profondamente la cultura in cui è nato. Il linguaggio, il modo di vivere, la religione e la scienza di un popolo, tutto ciò plasma il modo in cui un uomo ha esperienza degli eventi che formano la sua storia personale. L’atto della categorizzazione, che è poi il modo col quale l’individuo ordina il suo mondo, è pertanto caratterizzato dalla problematicità , che è diversità e pluralità di forme categorizzanti, frutto di invenzione personale e di apprendimento sociale. Percezione e perseguimento dei concetti a) la percezione Mentre la psicologia della forma tende a spiegare la percezione come fenomeno a sé, tenendo conto di un certo numero di leggi di organizzazione percettiva del soggetto, Bruner esamina la percezione all’interno della totalità della vita psichica dell’individuo, dandone una spiegazione come quella di un processo in cui intervengono, a differenti livelli e nelle loro interazioni, motivazioni soggettive, culturali e sociali. La percezione, per Bruner, è essa stessa atto di conoscenza a pieno titolo, in quanto ubbidisce (sia pure in modo silenzioso e inconscio) alla dinamica della categorizzazione. La psicologia della forma ha avito un’intuizione felice allorché ha sottolineato che la percezione è un atto di organizzazione di forme operata dall’individuo, ma si è fermata a constatare il risultato,
suo giudizio dei dati percettivi. Se il liquido viene travasato coi bicchieri nascosti da uno schermo, e intanto vengono sollecitate ipotesi verbali sull’esito dell’esperimento, anche il bambino di cinque anni perviene all’acquisizione della conservazione della quantità della sostanza versata. L’ esercizio , l’ istruzione verbale e il conflitto che può essere provocato tra forme diverse di rappresentazione (iconica e simbolica) costituiscono tutti dei fattori che possono spiegare psicologicamente una accelerazione del processo di maturazione. Ma c’è un secondo rilevo che Bruner muove a Piaget, e riguarda il fatto che questi, pur valutando l’incidenza dai fattori esterni sul processo evolutivo (v. la dinamica di assimilazione e accomodamento), ne trascura però l’ampia portata antropologica, col risultato che il quadro d’insieme della sua teoria non tiene nella dovuta considerazione la significatività delle variazioni nei ritmi dello sviluppo determinate dalla cultura. Premesso ciò, sembra però che a un certo punto Bruner faccia proprio il modello piagetiano dello sviluppo, articolato nelle tre fasi dell’attività psicomotoria, del pensiero preoperatorio e operatorio concreto, e, infine, delle operazioni formali, distinguendo, a sua volta, tre modalità della rappresentazione, esecutiva, iconica, simbolica. La rappresentazione esecutiva è lo strumento col quale il bambino si rappresenta il mondo prevalentemente attraverso l’azione; la rappresentazione iconica adempie agli stessi scopi attraverso l’immagine, che progressivamente si libera dai condizionamenti percettivi; la rappresentazione simbolica , infine, costituisce la forma più sofisticata e flessibile di rappresentazione effettuata attraverso codici simbolici (tra i quali è fondamentale il linguaggio). Nonostante alcune analogie, occorre tuttavia precisare che per Bruner la nozione di “stadio” (utilizzata da Piaget) è di scarsa utilità pratica, e per di più può introdurre non poche deviazioni esplicative nella valutazione dello sviluppo, quasi che quest’ultimo segua una linea continua, perfettamente ascendente, senza discontinuità apprezzabili. Non vi è dubbio che per Bruner le tre forme di rappresentazione (esecutiva, iconica e simbolica) contrassegnino comportamenti distinti di diverse fasi evolutive; ma ciò che è da sottolineare, nel suo punto di vista, è che simili forme di rappresentazione del mondo continuano a coesistere nel corso dello sviluppo, interagiscono in vario modo e, soprattutto, sono largamente influenzate dalla cultura. Per Bruner queste osservazioni sono fondamentali perché spiegano, per esempio, le differenze che si riscontrano nei comportamenti cognitivi tra soggetti appartenenti a culture differenti (aspetto antropologico), sia in termini evolutivi che assoluti, e soprattutto perché introducono un modello psicologico che, se non può prescindere dalla considerazione della maturazione raggiunta da un soggetto nella soluzione di un problema (in una situazione di apprendimento), giustifica però anche forme di apprendimento che agevolino o accelerino lo sviluppo medesimo. Il bambino che si trova nella fase della rappresentazione iconica e non riesce a risolvere il problema della conservazione della sostanza, per la resistenza che esercitano su di lui i dati delle apparenze percettive, può essere aiutato a compiere un salto qualitativo che lo conduce alla soluzione del problema mediante una serie di operazioni mentali o attraverso istruzioni verbali. Lo sviluppo non segue un ordine dato; esso può essere accelerato grazie alla creazione di situazioni di conflitto tra differenti modalità rappresentative che accrescono le possibilità cognitive del soggetto. Evoluzione, cultura e istruzione A questo punto, Bruner non può evitare di chiarire quanto sia da considerare innato e quanto invece acquisito nei fattori che intervengono nei processi cognitivi. Egli introduce, in questo senso, la nozione di modello , che intende come sistema psichico di riferimento sia delle modalità della rappresentazione che dell’inferenza percettiva e concettuale, e sostiene che i fondamenti di simili modelli (idea di causa ed effetto, come struttura di connessione tra dati; idea di identità, come fondamento del riconoscimento percettivo; principio di gerarchia, come struttura di ordinamento per classi; modalità strutturali del linguaggio o “universali linguistici”, ecc.) debbono essere presupposti come patrimonio innato dell’organismo.
I modelli della visione del mondo degli esseri umani sono delle costruzioni prima sociali e culturali poi individuali; ma la loro connotazione, ciò che li rende disponibili al mutamento nel corso del tempo, contiene un fondamento invariante o innato. Su queste basi, Bruner designa la propria concezione dello sviluppo cognitivo come “concettualismo strumentale”. “ Non sembra improbabile – sostiene Bruner – che qualcuna di queste strutture che infirmano i nostri modelli della realtà, sia già data nella natura innata delle nostre tre tecniche per rappresentare e ‘modellare’ la realtà: l’azione, l’immagine e il simbolismo. Cioè le esigenze fisiche dell’azione adattiva ci costringono a concepire il mondo in un modo particolare; un modo che è vincolato dalla natura del nostro sistema neuromuscolare. Inoltre, noi siamo anche costretti dalle proprietà primitive del nostro spazio visivo, uditivo e tattile, nel nostro sforzo di rappresentare la nostra conoscenza in termini immaginativi. Infine, la nostra rappresentazione della realtà in termini di linguaggio o di simbolismo è similmente vincolata da ciò che di nuovo sembra essere il nostro patrimonio nativo, di cui disponiamo per dominare particolari sistemi simbolici, sistemi fondati su regole di gerarchia, predicazione, causazione, modificazione, ecc. Se il primo motivo centrale del nostro concettualismo strumentale è la nostra idea del modello o rappresentazione e dei suoi vincoli (il lato concettualistico della funzione), il secondo è che i nostri modelli si sviluppano come funzione degli usi in cui sono stati impiegati prima da una cultura e poi da ciascuno dei membri di questa, che devono piegare la conoscenza ai loro usi. Come abbiamo osservato molte volte, i modelli prima vengono adottati dalla cultura e poi vengono adattati agli usi individuali. Credo – continua Bruner – che noi tutti siamo consapevoli del fatto che non è possibile separare (salvo che analiticamente) lo strumentalismo culturale e lo strumentalismo individuale. Cioè il linguaggio, i valori, i modi di guardare e pensare che caratterizzano una cultura si sono evoluti in forza del modo con cui una cultura ha affrontato le circostanze lungo un periodo di tempo, per lo più un lungo periodo. Nello stesso tempo la forma del linguaggio in uso, dei valori in uso, così come si esprimono nella vita dell’individuo, riflettono il suo modo di affrontare la realtà all’interno dei limiti ampi o ristretti imposti dalla cultura”. Natura e cultura Giunto a questo punto, il discorso di Bruner mostra un complesso intreccio di biologia e antropologia. Infatti, facendo riferimento alle tesi secondo cui sembrerebbe che la grande dimensione del cervello di alcuni ominidi sia uno sviluppo relativamente tardo e che il cervello si sia evoluto in forza della nuova pressione selettiva successiva al bipedismo e al conseguente uso degli arnesi , Bruner inferisce che la trasformazione degli esseri umani nel corso dell’evoluzione si è espressa come trasformazione biologica determinata da agenti esterni piuttosto che interni (cioè ha avuto carattere “alloplastico” piuttosto che “autoplastico”). L’essere umano, dunque, “si è trasformato vincolandosi a nuovi ed esterni sistemi di attrezzature, anziché mediante un notevole cambiamento di morfologia”. Simili sistemi di attrezzature – chiarisce Bruner – “sembra siano stati di tre tipi generali: a) amplificatori delle capacità motorie , che vanno dall’arnese per tagliare, passano per la leva e la ruota e giungono alla grande varietà degli arnesi moderni; b) amplificatori delle capacità sensorie , che includono gli artifici primitivi con le segnalazioni col fumo e quelli moderni come l’ingrandimento e il radar; c) amolificatori delle capacità raziocinative infinitamente vari che vanno dal linguaggio al mito, alla teoria ed alla spiegazione”. “Nel senso più profondo – conclude Bruner – l’uomo può essere descritto come una specie che acquista specializzazione attraverso l’uso di strumenti tecnologici, al punto che la sua selezione e la sua sopravvivenza sono dipese da una morfologia e da un insieme di capacità legate ad artifici alloplastici. Noi percepiamo, ci muoviamo, e pensiamo in una maniera che dipende dalle tecniche piuttosto che da collegamenti presenti nel nostro sistema nervoso”.
di apprendimento e, dunque, che non è mai troppo presto per introdurre l’alunno nel mondo dell’intelligenza e del sapere. Inoltre, per quanto riguarda i contenuti dell’apprendimento, essi, secondo Bruner, debbono necessariamente trascendere i contenuti di esperienza, per condurre il soggetto in possesso delle grandi idee organizzatrici delle singole discipline: compito fondamentale della ricerca pedagogica contemporanea sembra proprio quello di individuare, attraverso un lavoro interdisciplinare di elevato livello scientifico, le idee fondamentali delle singole discipline, le strutture di fondo che le sostengono, così da ordinare su di esse gli itinerari e gli obiettivi dell’insegnamento. Il motivo centrale di una didattica del tipo indicato da Bruner è costituito dunque dalla nozione di struttura , intesa come idea generale o insieme di principi fondanti una determinata disciplina. Infatti, il processo cognitivo, come processo di inferenza e di categorizzazione, mette in chiaro che il possesso di una struttura , di un’idea davvero fondamentale, è condizione generatrice di ulteriori scoperte , di più ampie e produttive generalizzazioni, mentre agevola ad un tempo i processi di memorizzazione di ciò che è stato acquisito, e libera la mente verso nuove possibilità intuitive e creative di nuovi sistemi di codificazione dei dati di esperienza. Quest’ultimo punto, in particolare, richiama il concetto bruneriano di transfer dell’apprendimento, una nozione che è bene definire brevemente perché molto importante. “L’aspetto più caratteristico della vita mentale – scrive Bruner – al di sopra e al di là del fatto che il soggetto afferra gli eventi del mondo che lo circonda, è che il soggetto va costantemente al di là dell’informazione che ha”. Ora, un primo livello che evidenzia la capacità della mente di andare oltre l’informazione data ci è noto, ed è quello dell’ inferenza , con la quale gli esseri umani riescono a risalire da pochi spunti o indizi ad una classe di identità o di equivalenza (fenomeno che consente una notevole economia nei processi adattivi rispetto all’ambiente). Un secondo livello è costituito dalla capacità della mente di penetrare, intuitivamente , nella trama delle connessioni probabilistiche dei dati che costituiscono l’ambiente. Ancora una volta un ruolo fondamentale è giocato dall’inferenza, ma in questo caso essa non si appoggia semplicemente sugli schemi o i modelli che sono in possesso del soggetto, ma si avvale dell’ invenzione , o di un atto intuitivo col quale uno schema viene trasferito a dei dati precedentemente giudicati eterogenei rispetto ad esso. L’invenzione interviene nella soluzione dei problemi con una riorganizzazione del campo percettivo, e cioè attraverso una ricodificazione dei dati (inscrizione dei dati entro un nuovo sistema di codificazione). L’inferenza intuitiva non è una sequenza per prove ed errori (behaviorismo): è invece un atto autonomo di conoscenza, tanto più produttivo quanto più ricco è l’insieme dei modelli e dei contenuti di conoscenza posseduti dal soggetto. Intuizione e creatività non nascono dal vuoto, ma dal patrimonio conoscitivo del soggetto e dalla sua abilità di utilizzare le sue conoscenze o di trasferire i suoi modelli per la soluzione di nuovi problemi. Una delle questioni che assillano da sempre psicologia e pedagogia è la comprensione dei fenomeni che riguardano i tassi di acquisizione e i tassi di estinzione nell’apprendimento. Per Bruner, la soluzione del problema va ricercata in una direzione che massimizzi le informazioni di livello più generale (idee generali, pricipi, teorie, ecc.) e che siano produttive di nuove conoscenze: ricordare è riflettere , o anche ricostruire sulla base di un principio una serie di dati. Vi è, ancora, un ultima questione da considerare, una volta chiarita la funzione didattica delle strategie logiche, ed è quello della funzione delle strutture “metaforiche” che Bruner ha affrontato, per esempio, nel noto saggio Il conoscere. Saggi per la mano sinistra. La funzione unificante dei simboli delle scienze (formule della fisica, della matematica, ecc.) non esaurisce, per Bruner, l’orizzonte dell’esperienza, e soprattutto lascia ai margini ciò che è soggettivo e si radica nell’irrazionalità o nei motivi affettivi dell’esistenza: accanto alle acquisizioni della “mano destra” (della logica, della scienza) si pongono, come complementari, le acquisizioni della “mano sinistra”, la metafora, il simbolo, il mito: i quali hanno essi stessi il potere di ricondurre a sintesi analogica aspetti diversi o opposti dell’esperienza, e danno espressione a quanto si agita nella profondità dell’io.
“Inoltre - come ha rilevato R. Mazzetti - ogni uomo come ogni popolo ha bisogno per vivere di costituirsi o di possedere un’ immagine stabile di sé e del mondo, di conquistare e tener fermo qualche segno di identità. Senza questa immagine di sé e del mondo, senza questa identità non è possibile vita sana e progrediente. Ebbene, secondo Bruner non è già il conoscere scientifico e il fare tecnico sebbene la conoscenza offerta per mezzo dell’arte e del mito che può garantire all’uomo e ai popoli le loro immagini di sé, le loro identità. In questo ambito, il problema della conoscenza offerta dal mito religioso ripropone il problema della visione religiosa del mondo: il problema del lato notturno e del lato diurno dell’esistenza; il problema del mare del saputo , dentro l’oceano del non saputo, o, comunque, degli spazi vuoti lasciati dall’indagine scientifica; spazi vuoti che l’uomo deve pur sempre colmare se egli vuol possedere un’immagine di sé e dell’universo e una propria identità”.
