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Prima parte: la scuola come comunità educante
Capitolo 1. Aver cura:l’arte di esistere Chi si occupa di educazione patisce una scarsa considerazione, per essere legittimati a teorizzare sull’agire educativo è necessario dimostrare che l’azione educativa è qualcosa di essenziale. Per sviluppare il discorso si segue il metodo fenomenologico che enuncia il principio di dire le cose così come appaiono nell'esperienza diretta. Per l’appunto si mostra così la qualità fragile e vulnerabile dell’esserci. Guardando alla realtà delle cose si vede il nostro essere enti mancanti , non finiti; e siamo così mossi dal desiderio di trovare il buono dell’esserci. Il problema di fondo è che l’arte dell’esistere non ci è data,bensì si apprende con l'esperienza. Se prendiamo come presupposto il fatto che chi ha più esperienza abbia acquisito una forma dell’essere, allora risulta necessaria l’azione educativa; l’educazione risulta quindi azione necessaria verso chi deve apprendere l’arte di esistere.
L’arte di esistere Per definire l’arte di esistere è necessario individuare la qualità della condizione umana. Il nostro esserci infatti è fragile poichè non veniamo al mondo per motu proprio, nè possiamo decidere del nostro tempo → da qui la mancanza di sovranità dell’esserci. A questa fragilità si aggiunge la vulnerabilità conseguente al nostro essere dipendenti dagli altri e condizionati dal mondo. L’essere-nel-mondo è infatti un con-essere-con-gli-altri; la qualità del nostro divenire è in stretta connessione con la qualità delle relazioni che ci modellano: “Noi non esistiamo al singolare, ma la nostra esistenza prende la sua forma dalle relazioni che viviamo al punto che anche l’essere soli è sempre un modo di essere con altri”. Ciò non significa annullare la singolarità individuale; l’esserci individuale si costituisce nel campo morfogenetico delle relazioni di cui si nutre e che a sua volta nutre. Si riconoscono quindi ontologicamente primarie le relazioni , ciò significa quindi riconoscere la condizione umana come un “essere dipendenti da”. Nessuno di noi è autonomo, ne scaturisce che la qualità ontologica dell’essere umano è quella della mancanza. Ciascuno di noi è mancante d’essere in quanto necessita di nutrirsi delle relazioni con altri; qui sta tutta la nostra vulnerabilità.
La necessità della cura Le qualità della condizione umana sono la fragilità e la vulnerabilità , proprio perché l’essere umano è sempre dipendente-da, e ciò rende necessario la cura, la qualità ontologica della dipendenza. Che la cura costituisca l’asse paradigmatico dell’esistere era cosa risaputa già da Socrate (400 a.C) il quale ne parla come atto necessario per far fiorire l’esistenza, ponendola alla base del gesto educativo (epimeleia la chiama Socrate). Avere cura, afferma Lisimaco, significa assumere il compito dell’educazione dei giovani da parte degli adulti affinché diventino eccellenti nell’arte di vivere. Heidegger nel secolo scorso afferma che la cura costituirebbe una struttura ontologica originaria dell’essere; il nostro essere nel mondo si rivela quindi innanzitutto come cura. L’essere si trova quindi come “un essere-in-esso curante”. La cura costituisce quindi una apriorità essenziale, essa viene prima di ogni situazione dell’esserci e accompagna per intero il cammino temporale dell’essere umano. L’essere è sempre un essere tra le cose e in relazione con gli altri: l’esserci è aperto al mondo. Questa apertura si caratterizza sia con uno scambio ambientale con l’utilizzabile intramondano sia con il con-essere con altri. Una volta indotta questa distinzione Heidegger nomina differentemente questi due modi di cura : definisce l’essere presso le cose
semplicemente presenti, nonchè l’utilizzabile, come “prendersi cura” (besorgen), e invece come “avere cura” (fursorge) il relazionarsi dell’esser-ci con gli altri. La differenza fondamentale è che la relazione con gli altri esser-ci non è quella dell’essere-presso, bensì è un essere-con, una cura condivisa (mitsorge). Infatti per Heidegger quando si parla di cura nel contesto del mondo umano si parla esclusivamente di “aver cura".
L’essenza della cura Se la cura pur essendo una pratica ontologicamente fondamentale, non trova il riconoscimento che merita, allora è essenziale l'operazione culturale di riportarla al centro del discorso. Ma qual è il vero significato di cura? Qual è la sua essenza? Avere cura significa quando mi occupo, preoccupo e prendo a cuore qualcosa. (Es. quando mi preoccupo di fornire sostegno ad un’altra persona, quando cerco di coltivare una relazione…) La cura va quindi definita come una pratica, e richiede pensiero e azione. La cura è prendersi a cuore, e noti studiosi, come Mayeroff per esempio, sottolineano come essa sia fondamentalmente una relazione diadica. Attenzione, sarebbe errato però concepirla come implicante un impegno assolutamente privato: chi-ha-cura non dovrebbe occuparsi solo di chi-riceve-cura , ma anche di creare una condivisione con quelle persone che si trovano altrettanto impegnate ad assicurare una buona cura. Con ciò si intende proprio l’impegno nella cura.
Cura ed educazione Uno degli indicatori più importanti del livello di civiltà di una comunità è dato dall’ attenzione che essa riserva all’educazione. Il rischio che può incorrere oggi il processo educativo è quello di subire un’interpretazione riduttiva. Nell’epoca attuale, dove le relazioni sono sempre di più guidate dal principio dell’utile, si tende a ridurre il significato dell’educazione come azzerare i giovani di quelle strumentalità tecniche che sono utili per l’accesso al mercato di lavoro; renderli sostanzialmente utili. Educare viene dal latino educere, ed è aver cura dell’altro, più precisamente aver cura di offrire all’altro delle esperienze che possano consentire il pieno fiorire della sua umanità.
I modi d’esserci della cura e un profilo dell’educatore capace di cura Se la cura è una pratica , diventa necessario comprendere come si rende concreto il prendere a cuore. E’ emerso che indicatori di una buona cura sono certi modi di essere, cui diamo il nome di virtù : sentirsi responsabili, condividere con l’altro l’essenziale, avere una considerazione reverenziale per l’altro, avere coraggio. Il nucleo delle posture della cura è costituito dai modi d'essere del rispetto e della generosità. Avere rispetto significa consentire all’altro di esserci a partire da sé e secondo il suo modo di essere: tenere l’altro trascendente rispetto a me. Rispetto è avvicinare l’altro con reverenza. la generosità mette in luce la qualità donativa della cura: chi agisce in modo donativo nel donare non sente di fare qualcosa di eccezionale, ma semplicemente ciò che è necessario. Quindi, secondo queste tracce, l’educatore che sa avere cura è colui che:
- E’ generoso : ovvero avverte che l’altro si trova in una condizione di bisognosità e nell’intimo si comprende il suo appello ad aver cura di lui
- E’ rispettoso : accettando le differenze e l’originalità di ciascuno; senza rispetto per l’altro non c’è buona cura, ma una relazione che fa violenza all’unicità dell’altro.
- Sa essere fermo e delicato allo stesso tempo: ogni richiesta all’altro di impegnarsi ad apprendere non può che essere connotata dalla delicatezza.
Donald Winnicott descrive un processo da lui chiamato holding, nella sua accezione questo termine designa la capacità di trasformare attivamente la realtà psichica del bambino rendendola comprensibile per lui e condivisibile con gli altri. Nascono così i primi atti motori consapevoli chiamati “prassie”, esempi sono il sorriso sociale o il gesto di tenere la mano. A tali riflessi viene attribuito un significato sociale e comunicativo che il bambino finisce per interiorizzare. Mano a mano che cresciamo sperimentiamo il vuoto della mancanza e dell’attesa che rappresenta una vera e propria rottura rispetto alla vita intrauterina. Dopo la nascita possiamo sentire, oltre a questo vuoto e mancanza, anche di essere capaci di desiderare e di poter ricreare, attraverso una rappresentazione illusoria, ciò che ci manca. E’ così che si costruisce l’identità: grazie alla presa d’atto dell’esistenza di uno spazio vuoto tra sè e l’altro e dunque del limite e della mancanza. L’assenza di un contorno al proprio corpo dato da un altro corpo che lo avvolge, precipita il bambino piccolissimo in uno stato di disgregazione, che ricorda la condizione descritta dall’antropologo Ernesto de Martino come “crisi della presenza”, caratterizzata dal sentirsi sospinti all’improvviso in una dimensione di insicurezza ontologica di esistenza. Per tutta la vita quindi ogni essere umano tenderà ad alternare esperienze fusionali non solo con altre persone, ma anche con la natura o con l’arte e la musica. Winnicott ci descrive l’origine della capacità umana di creare illusioni consolatorie che secondo lui il bambino comincia a fabbricare da solo , individuando un’ area e un oggetto che chiama “transizionali” → l’area è quella intermedia tra io e mondo, l’oggetto transizionale, morbido, caldo e rotondo, così da produrre le stesse sensazioni legate all’abbraccio materno, è scelto dal bambino piccolo come compagno per attraversare da solo la notte. Per lo studioso Winnicott pensiero, creatività e capacità di costruire illusioni benefiche, sono rese possibili sia dalle esperienze positive del sentirsi accettati e amati, sia dall’essere esposti anche alla frustrazione della solitudine. La madre in tutto ciò dovrà usare la propria capacità empatica per dosare la disponibilità: mostrandosi capace di donarsi, ma non fino al punto da annullarsi come persona separata dal proprio ruolo genitoriale. Evitare al figlio l’esperienza della separazione significherebbe impedirgli di acquisire fiducia in se stesso.
La solitudine come competenza e la realtà transizionale Così il bambino imparerà a essere solo, cioè a vivere relazioni scelte e non dettate da un disperato aggrapparsi all’altro. E’ nel 1957 che Winnicott scrive il suo saggio sulla solitudine, affermando che mentre è già stato raccontato tutto sull’aspetto negativo di questa condizione, poco o niente si è detto sul suo volto opposto, considerandone anche il valore positivo. Egli parla proprio di “capacità di essere soli” ; chi non è capace a stare solo costruisce relazioni disperate e intessute di dipendenza assoluta. A questa condizione se ne lega un’altra, fondamentale nel pensiero di Winnicott: l’idea di una sorta di diritto al nascondimento. Essere compresi del tutto equivarrebbe a essere prigionieri di un’immagine cristallizzata e non modificabile e quindi a perdere la speranza di poter trasformare le parti di noi che amiamo meno o delle quali siamo meno orgogliosi. La creazione di una realtà intermedia tra Io e mondo, nonché “l’area transizionale”, è resa possibile dall’esperienza della mancanza e prende vita dalle illusioni con le quali cerchiamo di consolarci e di rappresentare ciò che è assente nel qui e ora. L’oggetto transizionale si dice che abiti una terza dimensione intermedia: nè dentro nè fuori dalla psiche: è un “rifugio per l’individuo perpetuamente impegnato nel suo compito umano di tendere le due realtà, interna ed esterna, separate e pur tuttavia in relazione l’una con l’altra”. Questo spazio
transizionale è creato da tutti i bambini, ma non, per esempio, da quelli che presentano Autismo primario. Tali soggetti si procurano, invece, un oggetto autistico con caratteristiche opposte a quelle dell’oggetto transizionale, L’oggetto autistico, infatti, viene usato di giorno e abbandonato di notte. Gioco e attività culturali sono esperienze creative grazie alle quali è possibile intersecare la tensione verso l’adattamento e quella all’individuazione. La prima si manifesta attraverso la spinta a trovare momenti di fusionalità con l’altro; la seconda si manifesta con il sottolineare differenze e confini. Lo spazio intermedio è connesso anche con l’essere disponibili a perdersi: questo renderà possibile identificarsi con altri personaggi/persone presenti sulla scena.
L’illusione di essere anche altro da sé: dal gioco, al teatro, al cinema La dimensione dell’ illusione per i bambini si esprime essenzialmente nell’ attività ludica , per gli adulti assume diverse forme culturali che permettono processi di identificazione e proiezione che fanno sì che si possa entrare e uscire dalla propria identità stabilmente conosciuta. Spesso per esempio nel teatro amatoriale capita che chi è timido e introverso si esprima in maniera esuberante quando è travestito, mentre chi è spavaldo ed estroverso può mostrare improvvise reticenze e timidezze. Questa illusione di essere altro da sé crea una linea di continuità tra l’età infantile e quella adolescenziale adulta. E’ quindi necessario demistificare un’idea errata in relazione al rapporto tra adulti e bambini. Questa idea è fondata su una concezione sequenziale del tempo e dello scorrere di quello di vita, sulla scorta della convinzione che sia possibile ragionarne solo in termini di stadialità. La nostra esistenza , in realtà, si dipana secondo due linee temporali: quella del tempo esteriore e quella del tempo interiore. Questa seconda tipologia di temporalità è simile all’idea greca di tempo opportuno. Questa temporalità è identificata in “kairos”, ed è contrapposta al “kronos” e fanno rispettivamente capo alle due divinità Kairos e Kronos, quest’ultima ha sempre avuto maggiore fortuna fino a sovrapporsi del tutto all’altra. La nostra esistenza, e quello che noi chiamiamo sviluppo, hanno un andamento altalenante tra l’andare avanti e indietro , quasi a ripercorrere e interiorizzare le esperienze. Quando siamo adulti infatti rimangono dentro di noi le tracce di tutte le fasi precedenti, superate negli aspetti visibili di noi ma ancora pronte a riattivarsi. Da dentro, dalla temporalità riflessiva, qualcosa si riversa fuori e si traduce in comportamenti e in esperienze. Da fuori le esperienze vengono interiorizzate e generano sempre nuovi oggetti interni destinati a convivere con i precedenti. In questo modo l’età che ciascuno ha si riverbera nella sua realtà interna, dialogando con tutte quelle che ha avuto nel passato. Età passate possono riattivarsi nel tempo , per empatia e identificazione momentanee, al contatto con soggetti di età differenti dalla propria attuale. Riattivare un’età precedente significa fare emergere in forma repentina sensazioni profonde e sentimenti legati ad antiche ferite o a desideri del passato non ancora mai sopiti. Si tratta di esperienze di smarrimento del qui ed ora legate al necessario irrompere di movimenti psichici regressivi che per Winnicott sono indispensabili nel processo di formazione della persona e anche nel percorso di cura di tipo terapeutico. Infatti in quest’ultimo il paziente dovrebbe sapersi servire della regressione come esperienza conoscitiva, ma senza rimanere prigioniero del proprio passato.La regressione è un movimento psichico importante che rende possibile l’introspezione e tuttavia tendiamo ad averne paura perchè temiamo di rimanere avvolti nella dimensione del sogno e dell’illusione
“Il vero oggetto del nostro studio è la condizione umana. Il meglio educato tra noi è , a parer mio, colui che meglio sa sopportare i beni e i mali di questa vita; ne consegue che la vera educazione non è fatta di precetti ma di esercizi [...] occorre insegnargli a conservarsi da s é quando sarà adulto, a sopportare le percosse del destino [...] Non importa tanto impedirgli di morire, quanto farlo vivere. E vivere non è respirare: è agire, è fare uso degli organi, dei sensi, delle facoltà, di tutte quelle parti di noi stessi per cui abbiamo il sentimento di esistere. L’uomo che ha vissuto di più non è quegli che può annoverare il maggior numero d’anni, ma colui che più intensamente ha sentito la vita. V’è chi s’è fatto sotterrare a cento anni, ed era morto fin dalla nascita. Meglio sarebbe stato per lui scendere nella tomba ancor giovane, purché avesse veramente vissuto fino a quel tempo.” Il vero e unico antidoto al dolore, alla sofferenza, alla morte è la vita. Di conseguenza si deve insegnare “l’arte di vivere” ; in ciò consiste l’insegnamento di Rousseau. Il compito degli educatori è quello quindi di insegnare agli individui in crescita a diventare autonomi e conservarsi tali quando saranno adulti: capaci di fronteggiare ogni sorta di evenienza e sopportare le “percosse del destino”. «È la consapevolezza dell’inevitabilit à della morte che Rousseau sottintende nel suo concetto di ‘educazione riuscita’, e non la ridu- zione del rischio di morte» QUINDI non si può sfuggire all’educazione al negativo , ovvero a quel tipo di educazione in cui c’è una mancanza di interventi diretti da parte dell’educatore.C’è quindi bisogno di autoeducarsi ed educare al negativo. “davanti a queste navi cariche di umanità (e umanità significa tutta l’umanità, signi- fica debolezza, innocenza, disperazione, ma anche cattiveria e violenza, si- gnifica paura) sentiamo l’inadeguatezza anche delle nostre parole, il rischio della semplificazione, temiamo l’inutilità di gesti simbolici e di magliette rosse, ma ci sgomenta e ci prende a schiaffi la ferocia dell’indifferenza e di chi dice, davanti ai cadaveri di tre bambini di un anno: da grandi sarebbe- ro diventati stupratori spacciatori, ladri, assassini.” Da queste frasi si capisce molto bene che non è possibile sottrarsi all’impegno di educare a convivere con il negativo.
Narrare e far narrare Ma come si fa a trattare un tema così arduo con un bambino? La soluzione è quella di raccontargli il mondo e farglielo raccontar e, utilizzando i tanti linguaggi che oggi abbiamo a disposizione. Vivere è mettersi in gioco “per interposta persona” come dice Elsa Morante: è attraverso il racconto, liberare l’immaginazione, navigare l’immaginario, arricchire di possibilità il senso di realtà. Ma perché essa diventi una “via maestra” occorre una riforma del pensiero educativo e allo stesso tempo una riforma delle sedi dentro il quale quel pensiero matura. Nessuno come lui è consapevole di quanto sia necessario affrontare la complessità; è dunque a lui, ad Edgar Morin, che si affida il compito di portare a termine questo modo di trattare il tema dell’educazione e dell’autoeducazione al negativo. “Solo menti riformate potrebbero riformare il sistema educativo, ma solo un sistema educativo riformato potrebbe formare menti riformate.”
Capitolo 4. Riconoscere e governare le differenze: un compito della pedagogia attuale Il Novecento: un secolo di rivoluzioni Il Novecento potrebbe essere definito come il secolo delle rivoluzioni , basti guardare alla politica con la formazione degli stati totalitari e lo sviluppo della democrazia a modello regolativo-planetario, la cultura, l’arte e anche la vita sociale, con l’avvento delle società di massa… Così è cambiato il nostro modo di conoscere e abitare il mondo, con effetti di
innovazione radicale e promozione di punti di vista originali, aprendo così prospettive di Progresso.
Sul tema-problema della differenza Al centro di ciò si è collocato anche un cambiamento di meta-paradigma , che ha messo al centro, al posto dell’Uno, dell'Unità e della Regola il principio della differenza. Essa è pluralismo,è opposizione/tensione/conflitto che impone un pensare e agire aperto. ● La Ragione si rinnova andando oltre il sistema chiuso facendosi tensione critica ● Il Sociale viene riletto in chiave di differenza, dando spazio alle sue determinazioni molteplici e non allineate tra cultura ,mentalità, ideologie e soggetti. ● I Saperi si articolano sulla differenza, basti pensare alla scienza e al suo pluralismo di metodi e di oggetti; alle culture in senso antropologico; all’io stesso ← quest’ultimo ha assunto di sè un’immagine sempre più plurale e carica di tensioni inconsce,di pregiudizi, impensati o di stili di pensiero anche Poi le stesse scienze umane e i movimenti sociali hanno riconfermato il Paradigma- Differenza. Basti pensare alla psicoanalisi, alla psicologia cognitiva, all’antropologia delle differenze culturali…
Esplosione e regolamentazione delle differenze Lo sviluppo delle differenze nella vita sociale è stata un’esplosione di lotte, movimenti e di diritti che hanno reso la società più viva e aperta, più complessa e dinamica, i quali sono ancora tutti movimenti in corso; attivi oggi in risposta all’invadenza di integralismi vecchi e nuovi che tendono a cancellare le differenza dentro una visione del mondo unitaria e compatta. Il mondo attuale cerca di valorizzare le differenze anche come risorse biologiche,sociali, culturali e personali; certo da regolare per renderle appunto “risorse”, come? Attraverso i diritti e il diritto ad avere diritti e armonizzandoli tutti secondo un principio/modello di tipo ecologico. Oggi, allora, siamo dentro la Logica delle differenze che reclama una Strategia che le riconosca, le renda attive e le regoli. La pedagogia è chiamata a essere portavoce forte e autorevole di tali diritti plurali e fecondi. Le differenze si tutelano secondo quattro principi: ● i diritti vanno esposti, riconosciuti e tutelati; ● la laicità e il pluralismo; ● la prospettiva ecologica che si fa modello di accoglienza e convivenza e che si organizza tra tolleranza, riconoscimento e partecipazione secondo un equilibrio dinamico e aperto; ● la democrazia matura, da tutelare nella sua maturità formale e sostanziale.
Un aspetto ancora da sottolineare: il valore delle differenze Tutte le differenze valgono , aprono frontiere nuove e rendono più ricca e articolata la vita sociale. Valgono perché fanno pluralismo, che è portatore di libertà e eguaglianza nella diversità e che si apre al possibile. La biologia, l’antropologia culturale, la psichiatria, la pedagogia dell’infanzia, la storia e tutte le scienze ci ricordano della differenza come risorsa e valore e lo fanno per via oggettiva e sperimentale. Nella pedagogia dell’infanzia per esempio da Rousseau alla Montessori ci hanno ricordato che il bambino è altro dall’adulto e va sostenuto nella sua differenza anche perché è simbolo e matrice di un altro uomo,un uomo che si nutre di solidarietà ed empatia.
soggettività vissuta. Normalmente quando si è malati e si avvertono dei sintomi, intraprendiamo, parallelamente al percorso organico, cioè del nostro corpo, anche un percorso esistenziale particolare. Una volta usciti, nell'ipotesi migliore, dallo stato di patologia, non saremo mai più quelli che eravamo prima di attraversare tale esperienza.
L’empatia come forma di conoscenza L’ empatia è una forma di conoscenza ma ambivalente e paradossale per il suo oggett o, che è per definizione impenetrabile: il mondo interno di un’altra persona in particolare le sue emozioni e suoi sentimenti. Anche il suo modo di realizzarsi la rende altrettanto anomala: essa si verifica in maniera subconscia, rapidissima e intermittente. Perché si possa provare empatia occorre riuscire a trovare dentro di sé qualcosa di analogo, cioè reperire tra le nostre esperienze un'esperienza simile alla sua. È un pò come se si verificasse una sorta di rapida resurrezione di parti interne legate a periodi passati della nostra vita, ma questa non è un’esperienza esente da rischi perché si va in un certo modo a portare allo scoperto, attualizzandole, esperienze passate e ciò potrebbe lasciare affiorare anche aspetti meno belli di noi. Ciò quindi, la capacità e la disponibilità empatica, implicano la necessità di accettare anche aspetti meno belli di noi, ovvero proprio il nostro limite e la nostra imperfezione. Oltre a ciò esiste anche però una sorta di fragilità ontologica , cioè trasversale agli esseri umani. Essa riguarda la nostra sudditanza inerme rispetto ai fenomeni naturali minacciosi così come al trasformarsi delle nostre capacità psicofisiche. Questa fragilità appare evidente nelle età di transizione o in quelle nelle quali si è in qualche modo più dipendenti dalle cure di altri.
Non siamo padroni dei nostri ricordi, né dei nostri sogni I ricordi e la loro evanescenza ci dimostrano che siamo fragili di fronte al flusso dell’esperienza, poiché non siamo in grado di controllarli ; la rarefazione o la perdita dei ricordi è quanto di più ci fa contattare da vicino i limiti della nostra esistenza. Siamo impotenti rispetto al passato, perché anche se ci muoviamo in un costante andirivieni lo facciamo in virtù di sollecitazioni involontarie di carattere sensoriale. Il fatto che il nostro abitare il tempo sia declinato in virtù del gioco tra memoria e oblio ci mostra che non riusciamo a controllare noi stessi, e che le nostre esperienze sono per lo più destinate a sfuggirci. Se dei ricordi, in generale, controlliamo poco e non siamo in grado di resuscitarne volontariamente, se non pagando il prezzo di trasformarli un po’, siamo del tutto privi di quelli più remoti, dei primi anni di vita. Di essi possediamo solo conoscenze indirette, cioè testimonianze per nulla neutre. La stessa cosa accade per i sogni, che sono nostri e tuttavia non ci appartengono, o, per lo meno, non nel senso di poterli controllare. I sogni e i ricordi hanno anche un altro aspetto che li rende evanescenti e inafferrabili e che dunque ci fa sentire fragili e imperfetti: sono suscettibili di parziali trasformazioni ogni volta che li raccontiamo a qualcuno o a noi stessi. La dimensione onirica stessa coi ricorda il nostro limite, poichè perdiamo il controllo razionale su ciò che ci accade e attraversiamo uno stato come di simulazione della morte, che ci farà attraversare delle esperienze psichiche ma tali da non poter soggiacere in alcun modo al nostro controllo.
Paura della propria imperfezione
Viviamo un’epoca nella quale si è sospinti verso una relazionalità seriale di legami ostentati ma in realtà poco profondi e tendenti alla ricerca di facili conferme del proprio valore. Si è come sospinti a negare le ombre, cioè tutto ciò che può spaventare e che ci potrebbe far perdere il senso dell’esistenza stessa: il dolore, l’ineluttabilità della perdita, la fragilità imprevedibile del nostro corpo e infine la morte. Rispetto a ciò ci serviamo spesso di varie strategie volte ad anestetizzarci emotivament e: possono essere i rapporti seriali e superficiali o il possesso di beni di consumo lussuosi. Contattiamo la nostra fragilità e il nostro limite anche quando attraversiamo momenti di esistenza connotati da una sorta di paradossale condizione di pazzia fisiologica, come per esempio l'innamoramento o il fatto di diventare madre. Il progresso e la graduale emancipazione umana rispetto all’esito funesto di molte malattie ci hanno reso più liberi. Anche l’evolversi delle idee e delle concezioni di vita hano contribuito a tale maggiore conquista di libertà. La libertà però ha da sempre come contraltare la perdita di sicurezze. Essere più liberi di scegliere, avere diverse opzioni nei percorsi più importanti, significa anche essere maggiormente esposti al pericolo di sbagliare , dunque avere maggiori attribuzioni di responsabilità e di relativi sensi di colpa o di inadeguatezza. La stessa idea di benessere connessa a una condizione di buona salute psicofisica, ha finito per diventare una sorta di dover essere incombente che impedisce di mostrarsi agli altri se non perfettamente efficienti e produttivi; ciò porta ad un aumento dell'ansia e della depressione fisiologiche, destinate a essere anch’esse oggetto di vergogna.
La carica iatrogena del perfezionismo Le sofferenze identitarie sono legate a un’idea insana di perfezione psicofisica e di forza intesa come adesione passiva e gregaria ai modelli sociali emergenti, indotta anche dalla complicità dei media. È quanto accade, per fare l’esempio più eclatante, alla nostra immagine corporea e alla crescente lipofobia sociale, associata alla ricerca di un corpo perfetto, che oggi viene designato come giovane e magro. Ci si può ammalare psichicamente proprio in virtù di una sterile aspirazione alla perfezione assoluta, basti guardare i disturbi alimentari come bulimia o anoressia. Queste patologie sono originate da un'ossessione rispetto al proprio corpo che deve essere perfettamente magro. Anche il disturbo di personalità narcisistico è legato a un problema di aspirazione perfezionistica → egli finisce per trasformarsi in una sorta di grottesco manichino vuoto. Le relazioni, si trasformano allora in legami e dinamiche di potere, mentre quelle sane e soddisfacenti sono legate al potersi mostrare all’altro nella propria imperfezione. Educare quindi all’accettazione dell'imperfezione e del limite , quindi ad accettare anche le nostre parti più fragili o critiche, significa acquisire forza interiore ed essere capaci di attraversare le esperienze difficili, quelle stesse che sono oggetto di censura. Solo dopo aver sperimentato la propria capacità di attraversare ed elaborare la tristezza, il dolore e la delusione possiamo comprendere come la fragilità non sia sinonimo di patologia o difetto, ma , più semplicemente, una condizione ambivalente che coniuga insieme la debolezza e la forza, la resistenza e la sensibilità.
Seconda parte: educazione, inclusione e tecnologie del sé
Capitolo 6: Marginalità a scuola, come agire Ogni persona che opera in campo educativo pone il problema della diversità al primo posto tra le sue preoccupazioni. Ciò che disarma il docente è che sempre più spesso si trova
- Molto importante è il soddisfacimento del bisogno di autodeterminazione e di appartenenza, che Ausbel chiama “componente affettiva”
Che cosa fare? L'interazione insegnante alunno deve rappresentare il cardine dell'azione formativa. Occorre interpretare correttamente i messaggi attivi e passivi dell'alunno in situazione di marginalità. I messaggi attivi sono caratterizzati da atteggiamenti e comportamenti volti intenzionalmente ad intervenire sulle situazioni e sulle vicende interpersonali in modo tale che l'esperienza scolastica possa volgersi a favore del soggetto stesso dandogli sicurezza e benessere. Un esempio è la disubbidienza manifesta e ostentata di fronte a tutta la classe. I messaggi passivi sono tutti quei comportamenti verbali e non verbali di difesa, in cui l'alunno cerca di gestire la situazione concreta in maniera che possa provocare il minor danno possibile alla sua persona. Generalmente sono caratterizzati da atteggiamenti di chiusura, classici i messaggi di questo tipo sono gli abbandoni scolastici, le assenze. Sono anche molto importanti le varie reazioni psicosomatiche come vomito, diarrea, colite…
Molto importante è attuare sempre un forte collegamento tra il teorico e il pratico cercando di presentare sempre una proposta educativo didattica consequenziale. Importante per la nostra azione metodologica è l'elasticità del suo ordinamento strutturale, capace di adattare alle reali necessità degli allievi i percorsi e le proposte formative. È necessario quindi programmare un'organizzazione didattico-educativa molto attenta alle caratteristiche globali personali, i docenti devono sollecitare all'impegno e all'interesse in un clima di pedagogia relazionale.
Conclusioni E’ quindi chiara la grande responsabilità dell'insegnante. La competenza e la volontà educative insieme creano quella professionalità indispensabile per risolvere situazioni e dinamiche formative volte ad offrire ad ogni soggetto le necessarie opportunità educative. È inoltre molto indicato il coinvolgimento ; il soggetto problematico ha necessità di sentire che la vita scolastica non è sinonimo di costrizione bensì di opportunità. Infine è importante sottolineare l'esigenza che questi soggetti possano sperimentare metodologie alternative di impegno scolastico. Hanno bisogno di novità , desiderano capire che tutto ciò che stanno vivendo è qualcosa che vale la pena di provare, di approfondire, che è importante per la loro vita futura e merita il loro impegno perché affascinante. Bisognerebbe che l'insegnante privilegiasse quelle forme didattiche non tradizionali, prima fra tutte la differenziazione didattica.
Capitolo 7: il ruolo della corporeità per educare all’inclusione Corpo e motricità in educazione Tra le competenze trasversali che si acquisiscono in contesti educativi rientra anche la corporeità , sia come disciplinamento del corpo, sia per le interconnessioni reciproche che l'esercizio motorio intrattiene con lo sviluppo mentale , da qui l'affermarsi della psicomotricità come veicolo per acquisizioni di linguaggi e codici specifici. Nel tempo il binomio corpo/educazione si è venuto a configurare come un elemento sempre più complesso, il corpo, infatti, ad oggi assume un ruolo centrale nella percezione di sé. La motricità ha assunto un ruolo fondamentale per supportare lo sviluppo armonico dell'area cognitiva e del linguaggio. Al corpo è stata attribuita una forte rivalutazione ; ogni
acquisizione avuta grazie all'apprendimento motorio è fulcro di una trasformazione importante dell'immagine che si ha del mondo: attraverso l'esperienza motoria si acquisisce sin dai primi anni di vita la permanenza degli oggetti cioè l'idea che essi esistono indipendentemente dal percepirli. La motricità rappresenta una delle più importanti funzioni dell'io ; la prima forma di motricità sono i riflessi motori ovvero delle connessioni neuromuscolari a livello filogenetico che producono una motricità che assicura la sopravvivenza prima che la corteccia cerebrale possa supportare gli atti motori volontari. Alcuni sono provocati da una stimolazione esterna, come il riflesso rotuleo, altri sono indotti da una stimolazione interna, come il riflesso vaso motore. Alcuni riflessi scompaiono altri permangono per tutta l'arco dell'esistenza. Il passaggio dalla motricità riflessa a quella volontaria segna il passaggio alla nascita dell'intelligenza. 2 caratteristiche dell'attività motoria volontaria: ● essa, che subentra a quella riflessa, non la annulla, bensì la incorpora. ● essa si lega alla vita psichica del bambino divenendo psicomotricità. Come vita psichica si intende il risultato dell'adattamento del bambino alle stimolazioni dell'ambiente, alla ricerca di un continuo equilibrio. Ma come si trova l'equilibrio? → Nell'uomo la ricerca dell'equilibrio si esprime attraverso i meccanismi piagetiani di assimilazione e accomodamento, ovvero l'integrazione di tutto ciò che è nuovo agli schemi già posseduti (assimilazione), e la modifica di tali schemi per renderli adeguati alle richieste imposte da nuove situazioni (accomodamento). Alcuni psicologi dell’età evolutiva come Gesell e Wallon attribuiscono alla motricità il ruolo essenziale per la nascita dell'attività psichica. Wallon per esempio descrive come il bambino impari piano piano ad identificare il proprio corpo come distinto dall'ambiente esterno nello stadio dello specchio; in sostanza il riconoscimento del corpo da parte del bambino avviene attraverso il rispecchiamento dello stesso. È inoltre importante la nozione di “Io corporeo” nell'accezione che gli ha dato lo studioso Vayer, interpretato come l'insieme delle reazioni senso motorie e dei comportamenti che il soggetto adotta per mettersi in relazione con il mondo esterno. L’ Io corporeo si configura come il risultato della storia evolutiva del soggetto in crescita; per esempio: spesso, quando in età evolutiva le dimensioni corporee come altezza, lunghezza degli arti e peso corporeo variano in fretta, molti bambini e ragazzi assumono movimenti goffi, sbattono parti del corpo contro oggetti e suppellettili, perché il loro Io corporeo è variato troppo velocemente e non hanno avuto ancora il tempo di adattarvisi → Il corpo quindi in età evolutiva appare come un importante veicolo di conoscenza e come principale mezzo di comunicazione con il mondo esterno. La funzione assunta dall’Io corporeo diventa ancora più importante in casi di disabilità legati alla cecità; vanno insegnati al bambino cieco opportune strategie per interagire in maniera appropriata con il mondo esterno a partire dal proprio corpo, infatti, fin dalla più tenera età, vanno proposte a tutti i bambini, attività di sperimentazione sul sé corporeo. Lo studioso Adriano Milani Comparetti affermò che l'attività motoria della persona con cerebrolesione avrebbe beneficiato dell'intervento tecnico-abilitativo e riabilitativo tout court, ma avrebbe influito anche sulla strutturazione più generale della personalità del soggetto. Vi sono anche aspetti collaterali della motricità: le prassie e le prattognosie. Per prassia si intende un insieme di atti motori che abbiano uno scopo preciso, Esse esistono di diverse difficoltà a seconda dell'età del soggetto: alla scuola dell'infanzia alcune prassie possono
La precocità dell'apprendimento di una lingua dei segni, rispetto alla lingua verbale, per il bambino sordo diventa pertanto non un linguaggio altro, ma una modalità comunicativa ulteriore, capace di veicolare acquisizioni di ordine superiore e di favorire la crescita e la costruzione della propria identità. ! Quello che potrebbe sembrare ad uno sguardo superficiale un linguaggio altro e alternativo a quello verbale, risulta essere un importante mediatore relazionale, che è in grado di favorire, grazie all'innalzamento delle competenze comunicative globali, una maggiore capacità di inserimento sociale e di inclusione.!
Capitolo 8: letteratura e lettura nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria. La letteratura per l’infanzia come disciplina complessa e problematica La letteratura per l'infanzia è una disciplina complessa e problematica per il suo essere di soglia tra il letterario e pedagogico, nasce con un triplice intento culturale: ● Veicolare verso l'infanzia testi ormai improponibili agli adulti, come per esempio la produzione fiabesca. ● Ricorrere alla fantasia e quindi recuperare in forme colte elementi della narrativa popolare, creando così una moda letteraria ● Esercitare un'azione di controllo sull'infanzia con lo scopo di conformarla alle norme della stessa società borghese Grazie al processo di alfabetizzazione dal XIX secolo la letteratura per l'infanzia si attiva in tutti i paesi occidentali. Secondo Stefano Calabrese la produzione per i ragazzi si assesta su due grandi codici tematico-morfologici: la fiaba e il romanzo di formazione : ● fiaba : la letteratura per l’infanzia si riadatta su narrazioni lunghe e complesse, oppure su schemi favolistici brevi ed enigmatici, ne sono un esempio: Le avventure di Pinocchio, Alice nel paese delle meraviglie, Il mago di Oz… ciò che accomuna queste opere è la raffigurazione di scenari onirici, originali e il fatto che giochi co gli spazi narrativi. ● romanzo di formazione o Bildungsroman : Franco Moretti ha descritto esso come un genere tipicamente ottocentesco, che si colloca nel punto di passaggio tra la borghesia e l’aristocrazia, e rivela una nuova attenzione verso i giovani, visti come nuovi attori dell’Europa moderna. Secondo questa interpretazione il termine Bildung indicherebbe un ideale di crescita organica e di realizzazione delle potenzialità umane grazie ad un confronto attivo con il mondo esterno. Tra i romanzi di formazione ricordiamo:Heidi, Il giardino segreto… → si capisce come la struttura narrativa abbia svolto compiti essenziali per mediare il passaggio tra pubertà e giovinezza nelle società occidentali Dal Novecento, poi, la letteratura per l'infanzia conosce una sofisticazione , che la conferma una disciplina problematica e complessa. Il testo letterario è diventato via via più complesso attraverso innesti che hanno arricchito l'identità; c'è quindi stata una crescita del testo, il quale si fa più carico di significati letterari e metaletterari. La letterarietà dei testi destinati ai più giovani, sofisticandosi, salvaguarda anche la funzione formativa di essi: portare verso i grandi Simboli, i Significati più densi e affinare la mente. Contemporaneamente si è assistito ad una crescita della letteratura di consumo : fumetti, giornalini e instant-book. L’editoria ha dato vita ad una nuova letteratura per i ragazzi, costituita per la maggior parte da narrazioni “di genere”, come avventura, fantascienza, horror… C’è poi un aspetto centrale in questo panorama, ovvero l’ingresso nella sfera
editoriale della potenza sociale e comunicativa di altri linguagg i con rimandi a modi e mondi espressivi diversi, come il cinema, il fumetto, la rete… Oggi la scrittura diventa terreno di sperimentazione e la letteratura per l’infanzia sembra entrare in una fase di sofisticati incroci senza perdere la sua specificità, essa si trasforma, reagisce al mutamento dei paesaggi espressivi delle nuove generazioni, annette linguaggi “altri”. Quello della letteratura per l’infanzia è un ambito che offre a bambine e bambini, ragazze e ragazzi, occasioni di scoperta e di conoscenza, ricco di stimoli e risorse e capace di comunicare con l’immaginario e le sue istanze più profonde.
Letteratura e lettura a scuola Parlare di letteratura alla scuola dell’infanzia e alla scuola primaria significa ovviamente parlare anche di lettura. L’insegnamento-apprendimento della lettura è sempre stato un fine primario della scuola. E’ necessario fare una distinzione tra l’acquisizione della lettura come competenza strumentale e l’esercizio della lettura con obiettivi di intrattenimento e svago o di arricchimento della propria umanità e cultura; oggi si è constatato il passaggio a una concezione e a una pratica della strumentalità più elevate, per recuperare il significato del leggere come esercizio compiuto dal pensiero. Questo potenzia e dilata le attività cognitive generali e dà un’interpretazione e ridefinizione simbolica dei contenuti. In virtù di questo processo, la lettura rende possibile non solamente l'accesso a un mondo di significati, ma anche in particolar modo, una loro valutazione critica. Oggi, dunque, è indispensabile proporsi più ampi obiettivi: l'insegnamento della lettura, sotto questo profilo, cercherà di promuovere non solamente un'abilità di tipo strumentale, ma anche una capacità di elaborazione cognitiva e, nel contempo, una competenza critica capace di orientare i bambini ragazzi nell'analisi e nell'interpretazione della realtà. “Leggere non vuol dire solo decodificare i segni tracciati sulla carta, ma soprattutto, significa vivere infinite vite e storie, immergersi e riflettere sulle vicende virtuali dei personaggi e comprendere meglio noi stessi." L’educazione alla lettura si deve basare sul perché e sul cosa far leggere. Dentro il libro ci sono storie di cui l’infanzia ha bisogno per crescere o per proiettare i simboli della sua vita segreta. La formazione del lettore è quindi un compito specifico che gli adulti devono assumersi nei confronti dei più piccoli perchè l’amore della lettura non è innato, deve esserci qualcuno che un determinato libro ce lo porga. Gianni Rodari e Daniel Pennac infatti, per esempio, hanno sottolineato che se il bambino non vede mai in famiglia un adulto a loro vicino che legge o se nessuno ha raccontato lo letto storie a lui, difficilmente diventerà lettore appassionato. La narrazione, il racconto, le storie, la letteratura, acquisiscono importanza nel dare senso alle cose, alla vita stessa, nel rendere l’individuo consapevole di se stesso e della propria esperienza. L’atto della lettura è stato primariamente un atto orale e sociale: si leggeva ad alta voce con qualcuno che apprendeva ascoltando. Con il passare del tempo (diffusione alfabetizzazione+affermarsi di nuove modalità d’uso del libro)si passa ad una lettura esclusivamente visiva MA in ogni caso resta la voce ad accompagnare l’agire della lettura e che permette di cogliere la sintassi del racconto, l’articolazione del pensiero e il ritmo della lingua. Recuperare spazio e tempo per pensare, ascoltare, parlare e raccontare diventa la vera ricchezza in una vita basata sulla rapidità. Educare alla lettura e al piacere del racconto è educare l’essere umano nella sua completezza; Daniel Pennac infatti in “Come un romanzo” insiste sulla necessità di non
mondi. Questo avviene se nella classe la circolazione di storie sia usuale e se per i bambini e per gli adulti sia comune narrare e scrivere di sé e chiedere agli altri di farlo. Diventa importante anche garantire che ogni bambino nella classe possa trovare la modalità più giusta per narrare e scrivere sulla propria storia.
Memorie di casa. Percorso di narrazione autobiografica a scuola Il percorso autobiografico è stato realizzato nelle scuole dell’infanzia e nelle prime classi delle scuole primarie del territorio di Prato, con il progetto "Conoscersi…per stare bene insieme. Un percorso tra scuole in rete per riflettere e praticare l’educazione interculturale.” Il percorso inizia dalla ricerca di storie di casa e i bambini si definiscono come “esploratori di racconti”, cui è stato chiesto di raccogliere a casa e condividere a scuola storie legate alle stanze della casa, agli oggetti, alle parole e all’affetto familiare. Storie e racconti sono poi raccolti in un libro individuale. Il laboratorio inizia con la lettura di un frammento di un libro- porta, attraverso il quale si entra nelle storie di ciascun bambino. C’è poi un personaggio- staffetta, un piccione viaggiatore, che fa da ponte e porta i messaggi da scuola a casa e viceversa. Il percorso è diviso in tappe:
- “La storia del nome”
- “Dietro la porta”: si avvale di letture, dove i bambini sono sollecitati a raccontare e poi a disegnare le loro porte di casa di come sono fatte, chi c’è a casa e chi ci aspetta…
- “Le stanze di casa”
- “Oggetti di casa”: bambini e genitori scelgono gli oggetti di casa ai quali è legata una storia o un ricordo significativi.
- “Parole che escono dai camini”: una proposta indirizzata a far emergere le parole più belle sulle memorie di casa
- “Il filo del racconto”: qui è avvolto e svolto il filo del racconto. I bambini sono invitati a raccontare le storie che hanno appreso, condiviso e raccolto.
Capitolo 10: Media literacy, coding e cittadinanza digitale. Apprendere e costruire con le tecnologie Il complesso rapporto tra educazione e tecnologia digitale è ben rappresentato dalla storia dell'alfabetizzazione. Per millenni, gran parte della popolazione non ha avuto accesso alle competenze alfabetiche, risultando esclusa da pratiche educative specifiche. Negli ultimi decenni, la ricerca neurocognitiva ha evidenziato la plasticità del cervello umano, capace di adattarsi agli strumenti utilizzati , e ha rivelato che la lettura non è innata, ma che si sviluppa attraverso la modifica delle connessioni sinaptiche in risposta all'esperienza. Walter J. Ong, nella sua opera sull'importanza storica della scrittura , ha sottolineato come essa non sia solo un'estensione del linguaggio orale, ma una trasformazione fondamentale del pensiero umano. Le tecnologie , quindi, non sono meri strumenti esterni, ma agenti di cambiamento nelle strutture cognitive e corporee. Questo esempio serve a mettere in discussione la superficialità di alcune posizioni nel dibattito attuale sulle tecnologie educative. Marshall McLuhan, ad esempio, ha indicato che una tecnologia è "nuova" solo se ridefinisce le gerarchie sensoriali e determina un cambiamento nella percezione e interazione con il mondo. Questo implica che l’introduzione di nuove tecnologie implica una redistribuzione delle sensibilità corporee, come sottolineato da Maurice Merleau-Ponty. Seymour Papert , allievo di Jean Piaget, ha portato avanti il concetto di costruzionismo, affermando che il rapporto tra bambini e tecnologia (in questo caso, i computer) deve essere attivo e creativo. Se i computer vengono relegati all'informatica tradizionale, si
rischia di neutralizzare la potenzialità innovativa dei media digitali. La pedagogia contemporanea, infatti, deve affrontare la sfida di integrare le tecnologie digitali in modo che contribuiscano all'esperienza educativa , piuttosto che limitarle a lezioni rigide e superficiali. Negli studi neurocognitivi più recenti, Maryanne Wolf ha evidenziato la trasformazione delle connessioni neuronali in risposta ai nuovi ecosistemi comunicativi digitali, ma ha anche messo in guardia sulla possibilità che tale sviluppo porti a una diminuzione di abilità umane fondamentali come il pensiero critico e l’empatia. In questo contesto, l’educazione deve mirare a potenziare queste competenze, proprio come il gruppo di lavoro di Mitchel Resnick al Media Lab del MIT, che ha assunto l'eredità di Papert. Resnick promuove l’idea che la programmazione e il coding possano essere visti come forme di espressione, similmente alla scrittura. Propone un approccio dove i ragazzi creano progetti interattivi, sviluppando non solo competenze tecniche, ma migliorando anche la loro capacità di pensiero critico, problem solving e creatività. Il coding diventa quindi una forma di scrittura che richiede progettazione, riflessione e condivisione di idee. L’educazione dovrebbe fare un passo ulteriore, abbandonando la mera istruzione tecnica a favore di un approccio costruzionista che incoraggi l'esplorazione e la creazione. In questo modo, gli studenti imparerebbero ad affrontare problematiche complesse, utilizzando la programmazione per scoprire e interiorizzare concetti matematici e scientifici. Nell’ecosistema odierno, contraddistinto dall’abbondanza di informazioni e dalla fluidità dei dati, è fondamentale formare cittadini critici e creativi, capaci di gestire e contribuire attivamente a queste nuove realtà digitali → cittadinanza digitale. Le riforme educative in corso in molti paesi tendono a rispondere a queste necessità, ma è essenziale anche rispettare la tradizione costruzionista di Papert. Le tecnologie digitali dovrebbero essere integrate nella didattica non come fine, ma come mezzi per aiutare gli allievi a scoprire e costruire una comprensione attiva del mondo. In sintesi, è cruciale sviluppare un'educazione che prepari gli studenti non solo a leggere e scrivere con gli strumenti digitali, ma anche a crearli e governarli. Una piena cittadinanza digitale potrà essere raggiunta solo attraverso un approccio integrato che favorisca tanto la comprensione delle tecnologie esistenti quanto la capacità di innovare e contribuire alla società.
