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L’ APPRENDIMENTO NELL’AUTISMO
INTRODUZIONE
Comunicazione e reciprocità sociale: I bambini con autismo sono meno equipaggiati degli altri bambini per interagire socialmente. Hanno meno iniziativa: raramente approcciano coetanei o adulti per condividere l’interesse per n gioco o un’attività, a volte sembrano non accorgersi quando qualcuno li sta chiamando e sembrano più interessati agli oggetti che alle persone. Tendono meno a guardare negli occhi e a imitare quello che fanno gli altri, e hanno difficoltà a capire pensieri, intenzioni ed emozioni di chi li circonda. Gli stimoli sociali come lo sguardo e la voce di un’altra persona non fanno scattare quella risposta immediata di attenzione che osserviamo nello sviluppo normale. La capacità di sintonizzare il proprio comportamento con quello degli altri è compromessa in vari gradi in tutti i bambini con autismo. Le difficoltà di comunicazione, invece, si manifestano in modo diverso a seconda dei casi. Alcuni bambini con autismo non parlano, o hanno un linguaggio limitato a poche parole, altri parlano in modo ecolalico (ripetendo quello che sentono), altri ancora parlano correttamente ma hanno difficoltà nell’adattare il linguaggio alla conversazione in corso. Inoltre, hanno difficoltà a comprendere la comunicazione degli altri: nei casi più gravi abbiamo i bambini che non comprendono totalmente nulla di ciò che gli altri dicono, in quelli meno gravi ci sono bambini che conoscono il significato delle parole, ma interpretano in modo rigido e letterale. Le stesse difficoltà le ritroviamo nel linguaggio non-verbale. Comportamenti ripetitivi e stereotipati: I loro comportamenti sono spesso ripetitivi e basati su routine molto rigide e le stesse modalità ripetitive e stereotipate si osservano spesso anche in comportamenti motori atipici come ad esempio sbattere le braccia o agitare il busto avanti e indietro ritmicamente. Anche i bambini con autismo che hanno un Q.I. elevato sono ripetitivi e hanno pochi interessi. Cause: Per molto tempo si è pensato che l’autismo fosse causato dal comportamento dei genitori, ipotesi smentita dalla ricerca scientifica. Oggi sappiamo che l’autismo è un disturbo di origine organica, dovuto a fattori genetici che portano ad uno sviluppo anomalo dell’organizzazione del cervello. Altri fattori, di tipo genetico, possono poi creare ulteriore rischio nei bambini già geneticamente predisposti. Alcuni di questi fattori potrebbero essere: l’età dei genitori, la nascita pre-matura, e
complicazioni di vario tipo durante la gravidanza o durante il parto. Inoltre, il rischio di autismo è più alto in individui con particolari condizioni mediche, come la Sindrome della X Fragile o la Sindrome di Down. La parola autismo si riferisce al concetto di spettro autistico all’interno del quale si collocano diversi variazioni, diversi tipi di autismo, nella dimensione sociale e comportamentale. Sembrano esserci diversi tipi di autismo a livello genetico, a livello neurobiologico, a livello psicologico e a livello comportamentale. Tuttavia essi non coincidono (per esempio, potrebbero esserci due bambini che presentano diversi atteggiamenti comportamentali e caratteristiche ma che hanno le stesse anomalie genetiche e neurobiologiche, oppure può succedere il contrario). Per la complessità della situazione, dal DSM-5 del 2013 sono stati eliminati i sottotipi di autismo che prima di quel momento si era cercato di definire. Il manuale diagnostico invita inoltre il clinico a quantificare l’impatto dei sintomi nelle singole persone, individuando 3 livelli crescenti di supporto necessario per sostenere la persona nella sua vita quotidiana. I sintomi dell’autismo sono l’espressione clinica di diversi percorsi patologici che si manifestano in un continuum di gravità (determinata da alcuni fattori come il livello delle abilità linguistiche e cognitive del soggetto, il temperamento, la presenza di problematiche associate ecc). L’autismo non è un disturbo dell’apprendimento, tuttavia le sue caratteristiche principali, in particolare la minore tendenza a osservare e imitare gli altri e la difficoltà a comprendere la comunicazione e le azioni degli altri, ostacolano il processo di apprendimento. Questo non significa che i bambini con autismo non possano imparare: dobbiamo insegnare loro in modo speciale. Sempre dal DSM-5, emerge come il clinico debba specificare nella diagnosi l’eventuale presenza di disabilità intellettiva o disturbo del linguaggio poiché sono tra i fattori che hanno un impatto maggiore sul funzionamento complessivo della persona. Nel libro si prenderanno in considerazione i bambini con spettro autistico, e non gli adulti, poiché solo studiando le prime forme di comportamento e i cambiamenti che avvengono con il tempo nei primi anni di vita possiamo comprendere meglio come evolve il comportamento nella persona adulta. Si osserveranno i processi di apprendimento nell’autismo in interazione con i sintomi centrali (comunicazione, reciprocità sociale, comportamenti ripetitivi) e i problemi associati (disturbi di tipo cognitivo, emotivo e comportamentale), secondo la prospettiva della psicologia dello sviluppo.
A livello dell’organizzazione cerebrale, vi sono dei circuiti che connettono una serie di aree del cervello dedicate ai diversi processi sottostanti al comportamento sociale ed essi guidano l’interesse e la motivazione del bambino verso gli stimoli sociali. Questo processo si costruisce sulla base di due fattori principali: -la capacità di distinguere stimoli di natura sociale dagli stimoli non sociali -il senso di gratificazione che i bambini provano quando partecipano a scambi sociali. Le aree dedicate all’elaborazione di stimoli sociali e alla motivazione sociale sono inoltre connesse a quelle sottostanti l’apprendimento imitativo (spiega perché i bambini hanno un’inclinazione spontanea a imitare le azioni delle persone). Questo orientamento verso gli stimoli sociali è uno dei cardini su cui si basa l’apprendimento nello sviluppo tipico. Reciprocità sociale ed emotiva Guardare e ascoltare il mondo sociale non è sufficiente per imparare: i bambini con sviluppo tipico partecipano ad attività condivise in modo attivo, costruendo nuovi apprendimenti attraverso le loro esperienze e scoperte nell’interazione con gli altri. Nel primo anno questa partecipazione attiva agli scambi sociali si manifesta nella routine faccia a faccia tra madre e bimbo, basate sullo scambio di vocalizzazioni, sguardi e sorrisi. Il coinvolgimento attivo, la condivisione affettiva e il senso di gratificazione che deriva dal far parte dell’interazione creano le condizioni per facilitare l’apprendimento di nuovi suoni, parole, gesti e azioni. Inoltre in questo contesto i bambini sviluppano la capacità di interpretare i comportamenti e le emozioni degli altri e comprendere che le loro azioni sono la conseguenza di stati mentali (es. bambino capisce che la madre si sta mettendo le mani davanti agli occhi per fare cucù). Questa capacità di leggere gli stati mentali dietro la superficie del comportamento è definita teoria della mente : consente al bambino di capire lo scopo o il perché delle azioni di chi lo circonda. L’importanza del coinvolgimento emotivo in scambi di gioco non si limita all’interazione madre-bambino. Durante l’infanzia il coinvolgimento in esperienze di gioco con altri bambini crea un contesto ottimale per lo sviluppo e l’apprendimento sociale. La partecipazione ad attività di gioco con i coetanei è inoltre associata allo sviluppo del ragionamento sociale (capire cosa fanno gli altri e perché) e dell’empatia, due processi che facilitano l’apprendimento sociale. Attenzione condivisa e social referencing
Nel secondo anno la comunicazione tra il bambino e il genitore va a includere episodi di attenzione condivisa, durante i quali i due partner comunicativi fanno attenzione contemporaneamente a un particolare oggetto o evento. Entrambi seguono il gesto di indicazione o lo sguardo che fa l’altro. Questi comportamenti permettono al bambino e all’adulto di condividere un comune fuoco di attenzione esterno alla coppia e allo stesso tempo di mantenere un coinvolgimento sociale reciproco. In questa cornice le parole e le azioni dell’adulto vanno a caricare di significato l’oggetto o l’evento in questione favorendo l’apprendimento. (“medusa”). Le emozioni espresse in questo spazio di attenzione condivisa vanno a dare significato ulteriore all’esperienza, creando nuovo apprendimento. Imitazione Anche il processo di imitazione rientra tra i comportamenti che generano apprendimento. I bambini iniziano a imitare dalle prime ore di vita. Si tratta di comportamenti imitativi molto semplici, limitati a movimenti della bocca come tirar fuori la lingua. Nel secondo anno il processo di imitazione diventa più complesso. Se il bambino osserva una persona che tenta di portare a termine un’azione senza riuscirci, tenderà comunque ad imitare non quel tentativo fallito (es. accendere un interruttore fuori dalla sua portata quindi non riuscendo a toccare l’interruttore) ma l’azione che l‘adulto intendeva mettere in atto (es. premere l’interruttore). I bambini in età prescolare tendono a imitare azioni messe in atto da persone che si pongono in modo giocoso nei confronti del bambino e con le quali si sentono emotivamente in sintonia, mentre spesso ignorano le azioni messe in atto in modo emotivamente neutrale e distanti. Ciò indica che il comportamento imitativo è influenzato dagli obiettivi, finalità e intenzionalità della persona che si imita e del legame sociale tra modello e imitatore. Grazie a questa complessa selezione di chi e cosa imitare i bambini non assorbono passivamente il comportamento degli altri, ma sono in grado di acquisire così nuova abilità. L’acquisizione di nuove competenze e la reciprocità sociale che si crea tra imitatore e imitato sono due colonne portanti dell’apprendimento sociale. Comunicazione La comunicazione è la risorsa più importante a disposizione del bambino per imparare nuove azioni, parole e comportamenti. Alla nascita il neonato si sintonizza immediatamente con la voce umana e dimostra grande sensibilità verso le componenti del linguaggio (fonemi, sillabe, parole). Dai 6 mesi i bambini sono in grado di distinguere le parole, a cominciare dal nome che è una delle
rende così simili è che presentano un’organizzazione atipica del comportamento sociale, che è l’elemento distintivo dei disturbi dello spettro autistico. Contrariamente ad altre caratteristiche dell’autismo, come la presenza di comportamenti ripetitivi o le anomalie nel linguaggio verbali che si possono osservare in altri disturbi dello sviluppo, le difficoltà sociali sono ciò che rende l’autismo diverso da ogni altra condizione. Queste difficoltà emergono durante il primo anno di vita e fanno sì che il bambino percepisca e sperimenta il mondo sociale in modo atipico e di conseguenza anche l’apprendimento sarà diverso, sia dal punto di vista dei processi (il modo in cui impara) che dei contenuti (cosa impara). Non si tratta, quindi, di una riduzione della capacità di apprendimento ma di un’organizzazione diversa che si riflette in uno stile di apprendimento diverso. La motivazione sociale (propensione spontanea a imparare dagli altri) e la cognizione sociale (capacità di dare un senso alle azioni, parole ed emozioni degli altri) con le loro forme particolari nell’autismo, influenzano l’apprendimento fin dalle prime fasi di sviluppo. I bambini con spettro autistico fanno meno attenzione a ciò che le persone fanno, dicono, esprimono. Questo perché nello sviluppo tipico sono gli stimoli sociali a imporsi all’attenzione e quelli non sociali a passare in secondo piano: quando un bambino sta giocando con un coetaneo in cortile non fa caso al rumore dell’acqua che esce dalla fontanella, nell’autismo questa gerarchia è ribaltata e a passare in secondo piano sono gli stimoli sociali. È come se i segnali sociali fossero disturbati da altri segnali in competizione. Inoltre i bambini con autismo prendono raramente l’iniziativa nella comunicazione sociale: comportamenti come mostrare o indicare oggetti ad altre persone, imitare o aiutare gli altri si osservano poco frequentemente. Il linguaggio spontaneo in modo simile è spesso utilizzato per finalità concrete (per richiedere oggetti). È inoltre raro che i bambini con autismo conformino il loro comportamento alle aspettative degli altri, o che siano portati a fare o dire determinate cose per compiacere gli adulti o per fare bella figura. Questi fenomeni si manifestano con livelli di gravità diversi. Ricerche recenti hanno mostrato come sia possibile lo sviluppo di un desiderio di partecipazione ad esperienze di natura sociale in soggetti con autismo in età adolescenziale o adulta. I bambini con autismo non sono quindi ostili al mondo sociale, non cercano di evitare gli altri, semplicemente percepiscono il mondo diversamente come se le loro preferenze fossero impostate su parametri diversi. Ricerca sulla motivazione sociale nell’autismo Solo recentemente si è fatto luce sul perché nell’autismo gli stimoli sociali destino meno entusiasmo e attirino meno l’attenzione rispetto ai bambini con sviluppo tipico. Grazie allo
sviluppo della tecnologia dell’eye - tracking, un sistema di telecamere a raggi infra-rossi che permette un’analisi precisa del focus attentivo, si sono fatti notevoli progressi nella capacità di vedere il mondo dal punto di vista delle persone con autismo. Applicato a un bambino con autismo, questo strumento ci permette di misurare oggettivamente quali aspetti della realtà che lo circonda stia registrando e quali stia ignorando. Uno studio che ha utilizzato questo strumento ha mostrato come tra i 2 e i 6 mesi di vita si verifichi una diminuzione nella tendenza di guardare negli occhi da parte di bambini con autismo, come se perdessero il loro potere di attrazione. In un altro studio, bambini di 14 e 40 mesi sono stati posti davanti ad uno schermo che presentava due video, uno su un gruppo di bambini che giocavano e l’altro su delle figure geometriche: già dai 14 mesi i bambini con autismo mostravano maggiore interesse verso il secondo video. Origini della ridotta motivazione sociale nell’autismo Quali sono le basi neurobiologiche? Le cause rimangono un enigma. Delle ricerche si sono focalizzate sul funzionamento del network cerebrale che coinvolge il sistema dopaminergico e alcune regioni della cortecciaprefrontale e del sistema limbico (come l’amigdala). Alcuni neuropeptidi come l’ossitocina modulano il funzionamento di questi circuiti in risposta agli stimoli sociali: è emerso come nell’autismo si riscontrino anomalie a livello del network e livelli atipici di ossitocina. Conseguenze della ridotta motivazione sociale per l’apprendimento I bambini con autismo, passando meno tempo dei loro coetanei a fare cose insieme agli altri, perdono continuamente l’opportunità di imparare dagli altri. Quindi il loro cervello non riceve gli input di natura sociale che sono così fondamentali per costruire una cognizione sociale, cioè strutture e meccanismi in grado di decifrare il mondo. Il cervello di un bambino che passa la maggior parte del tempo a interessarsi di oggetti che apprezzano particolarmente finirà per specializzarsi nel tempo nell’elaborazione di queste classi di oggetti, anziché nello sviluppo sociale. Orientamento sociale e apprendimento In una serie di esperimenti sull’eye-tracking gli autori hanno documentato il legame tra motivazione, attenzione e apprendimento nei bambini con autismo. In uno di questi si è osservato che i bambini con autismo in età scolare, in un compito in cui dovevano imitare una persona che realizzava delle figure geometriche, focalizzavano la loro attenzione sui movimenti delle mani,
si interrompe, non è fluido o è completamente assente in molte persone con autismo. Una prima classe di abilità necessarie alla comprensione consapevole di ciò che ci circonda è sicuramente la competenza sociale e la sua componente cognitiva, ovvero la cognizione sociale che riguarda specificamente come le persone comprendono gli altri e se stessi. Altrettanto importanti sono la comprensione delle emozioni e la Teoria della mente (a cavallo tra competenza sociale ed emotiva). La comprensione delle emozioni può essere definita come la capacità di compiere operazioni sulle emozioni. La teoria della mente si riferisce invece alla capacità di comprendere che non solo le emozioni, ma anche i desideri e le credenze possono spiegare il proprio e l’altrui comportamento. Per i bambini con autismo il mondo sociale, ciò che le persone fanno, dicono ed esprimono oltre ad essere poco interessante è spesso indecifrabile. Un primo aspetto della realtà sociale difficile da decifrare è la comunicazione verbale e non-verbale: i bambini con autismo sembrano non assorbire il linguaggio, alcuni non imparano a parlare, e quelli che riescono comunque a possedere un linguaggio in apparenza perfetto non riescono a comprendere le espressioni figurate e quelle non-letterali. Anche le azioni degli altri per loro appaiono difficili da decifrare perché non possiedono una teoria della mente che consenta loro di leggere le intenzioni, credenze e sentimenti altrui. (esperimento condotto negli Stati Uniti in cui un gruppo di ragazzini con sviluppo tipico e un gruppo di ragazzini con autismo guardavano un video in cui delle figure geometriche si muovevano compiendo azioni le une con le altre, personificandosi, ma solo i ragazzini con sviluppo tipico lo capivano). Origini delle anomalie nella cognizione sociale Gli studi di neuroimmagini hanno spesso documentato nell’autismo la presenza di anomalie nel funzionamento di aree cerebrali, come la corteccia prefronale, che sono associate all’abilità di attribuire stati mentali agli altri. Inoltre, nello scorso decennio alcune ricerche si sono focalizzate sul sistema mirror, un network cerebrale che si attiva alo stesso modo quando compiamo una certa azione o quando la osserviamo. Questo sembra essere alla base della nostra capacità di comprendere ciò che fanno gli altri come se lo facessimo noi, e le difficoltà sociali nell’autismo potrebbero essere associate ad anomalie a questo livello. Altre aree che presentano anomalie sono l’amigdala (regione coinvolta nello sviluppo emotivo), il giro fusiforme e il solco temporale superiore. Anche le aree connesse all’elaborazione a produzione del linguaggio presentano spesso, ma non sempre, delle anomalie. Le ricerche sono però ancora in fase di definizione ed inoltre non
è chiaro se anomalie cerebrali siano la causa del comportamento atipico delle persone con autismo verso gli stimoli sociali o se ne siano la conseguenza. L’impatto sull’apprendimento Se ciò che dicono e fanno gli altri “è una lingua straniera”, imparare da loro è difficile. In uno studio condotto con bambini a sviluppo tipico e altri con autismo, in cui essi dovevano osservare una persona che faceva funzionare un giocattolo mettendo in atto anche volontariamente un’azione accidentale dicendo “ops!”, è emerso che i primi riproducevano le azioni tralasciando quella accidentale, mentre i bambini con autismo la riproducevano comunque, non avendo ben compreso il comportamento del soggetto. Ciò a testimonianza del fatto che le difficoltà nella cognizione sociale hanno anche una diretta influenza sull’apprendimento. Inoltre, queste difficoltà incidono anche su un maggior numero di informazioni da elaborare per decifrare il comportamento altrui. Il sistema cognitivo dei bambini con autismo fa infatti fatica a focalizzarsi su tutte le componenti e le proprietà di un comportamento sociale quindi accade spesso che avvenga una saturazione del sistema cognitivo stesso. Infine, queste anomalie nello sviluppo della comunicazione e reciprocità sociale influenzano l’apprendimento in un terzo modo: se il mondo sociale non è il contesto in cui il bambino sviluppa e consolida gli strumenti cognitivi ed emotivi, l’apprendimento, sarà deviato vers gli aspetti non sociali dell’ambiente. Questo aspetto si riflette ad esempio nella propensione all’apprendimento di aspetti fisici della realtà o anche nella propensione ad appendere aspetti sintattici del linguaggio rispetto a quelli pragmatici e sociali. Strategie per contrastare le difficoltà Spesso le persone con autismo fanno di tutto per adattarsi e imparare a comportarsi come gli altri. Cognitivamente, e spesso laboriosamente, imparano a utilizzare le informazioni di tipo emotivo e mentalistico per meglio adattarsi alla realtà. Ci sono diversi strumenti per aiutare bambini e adolescenti con autismo a sviluppare queste capacità in cui risultano deficitari. Uno di questi sono le storie sociali. Le storie sociali descrivono una situazione, una capacità o un concetto tenendo conto del punto di vista sociale e descrivendone tutte le componenti più salienti per permettere di comprendere la situazione. Possono presentarsi come testo scritto, letto dalla
La ricerca successiva ha messo i comportamenti ristretti e ripetitivi in relazione a una difficoltà nell’organizzare un piano d’azione ed eseguirlo o cambiarlo in modo flessibile in base alle circostanze. Per interrompere un comportamento ripetitivo il bambino dovrebbe pianificare un comportamento diverso, auto-monitorare le proprie azioni, inibire la risposta prepotente e soprattutto essere flessibile. Un deficit esecutivo potrebbe quindi spiegare la rigidità dei comportamenti ripetitivi Inoltre è possibile che i comportamenti ripetitivi vengono messi in atto per contrastare l’ansia provocato da un mondo sociale percepito come caotico e indecifrabile. Infatti, i comportamenti sociali avvengono con circostanze che modellano infinite variazioni nel modo in cui il comportamento si manifesta, quindi in questa prospettiva i comportamenti ripetitivi fanno ordine perché non soggetti a variazioni. Un’altra ipotesi è che i comportamenti ripetitivi costituiscano una valvola di sfogo di fronte a stati di iper-attivazione fisiologica: per esempio, un bambino che vede un oggetto girare inizia a sfarfallare per scaricare l’eccitazione di fronte a degli input percepiti come iper-stimolanti. Questa linea di ricerca permette di mostrare la differenza tra i comportamenti ripetitivi dei bambini con autismo e quelli ossessivi delle persone affette da disturbo ossessivo-compulsivo: questi ultimi sono accompagnati di solito da ansia e disagio, al contrario di quelli ripetitivi dei bambini con autismo. Non esiste però una spiegazione unitaria in grado di ricondurre questi fenomeni ad un’unica causa: ad esempio, è stato mostrato che le difficoltà sociali e la ripetitività sono indipendenti l’uno dall’altra, quindi la seconda non sembrerebbe una risposta alle prime. I comportamenti ripetitivi tendono a diminuire di frequenza e gravità con l’età; la ragione non è nota ma si può attribuire probabilmente a molteplici meccanismi, tra cui un generale miglioramento sintomatico. L’impatto dei comportamenti ristretti e ripetitivi sull’apprendimento La natura dei comportamenti ristretti e ripetitivi rimane un mistero, mentre è una certezza che essi compromettono l’apprendimento in quattro modi:
- Riducendo l’interesse verso ciò che è nuovo e orientando l’interesse verso ciò che è già noto
- Entrando in competizione con gli input sociali e linguistici
- Limitando le modalità di gioco
- Limitando la capacità di generalizzare (l’utilizzo di un’abilità in un contesto diverso da quello in cui è stata appresa) e utilizzare in modo flessibile le abilità acquisite Il primo di questi processi è una conseguenza dell’insistenza sull’immutabilità: per apprendere qualcosa di nuovo occorre essere aperti nei confronti di attività e stimoli nuovi, invece i bambini con autismo sono attratti da stimoli già noti. Anche nel gioco, la propensione verso la ripetizione di pochi comportamenti ostacola la creazione di schemi di gioco più complessi e astratti, che nello sviluppo tipico sono un terreno fertile per l’apprendimento. La difficoltà dei bambini con autismo ad applicare nel gioco dei comportamenti astratti influenza soprattutto la realizzazione del gioco simbolico. Inoltre, questi comportamenti ripetitivi nel gioco tendono ad essere solitari, poiché i bambini con sviluppo tipico ne sono poco attratti.
5. STILE COGNITIVO, PROFILO SENSORIALE E APPRENDIMENTO NELL’AUTISMO
Aspetti cognitivi Nelle persone con autismo, l’intelligenza generale, quella che genera il quoziente intellettivo, è fortemente variabile da un soggetto all’altro. Il continuum entro cui varia va da bambini con disabilità intellettiva profonda a bambini che manifestano livelli straordinari di intelligenza ai test. Questa differenza riguarda l’interazione tra vulnerabilità e opportunità geneticamente determinate ed esperienze di apprendimento. Sta inoltre emergendo che il quoziente intellettivo e le capacità di linguaggio nel bambino sono fattori che meglio predicono gli esiti evolutivi del soggetto a lungo termine. Il ritardo cognitivo che osserviamo in molti bambini con autismo ha a che fare con la natura sei sintomi autistici o è un fenomeno separato, di natura diversa? Una possibilità è che l’intelligenza generale nell’autismo rifletta l’impatto dei sintomi comunicativi e sociali sullo sviluppo cognitivo: se i sintomi sono lievi, l’impatto sull’intelligenza è lieve. Quando invece i sintomi superano una certa soglia di gravità, può verificarsi che al soggetto siano precluse quelle esperienze sociali e comunicative che danno forma e sostanza allo sviluppo dell’intelligenza. Bisogna considerare che spesso misurare il QI dei bambini con autismo attraverso dei test standard, non permette di ottenere risultati veritieri se tali test fanno leva su abilità comunicative e sociali che mettono i soggetti con autismo in situazioni di svantaggio. Inoltre, se nel bambino vi sono picchi di abilità in alcune aree (come quella visuo-spaziale) e disabilità in altre (come il
Essi mostrano anomalie nel modo in cui gli imput visivi, uditivi, tattili, olfattivi e gustativi vengono filtrati ed elaborati e delle difficoltà nell’organizzare piani d’azione che equilibrino tutti questi stimoli. Secondo i dati più recenti circa il 30% dei bambini con autismo avrebbe un profilo di ipersensibilità agli stimoli sensoriali, e quando essi sono percepiti come eccessivamente intensi, cercano di attenuare il livello di stimolazione in vari modi (es. tappandosi le orecchie, rifiutandosi di indossare un particolare indumento..). Vi sono però anche bambini, circa il 20% tra quelli con autismo, che cercano volontariamente di intensificare delle sensazioni sensoriali (es. tirare di continuo lo sciacquone per osservare il movimento dell’acqua che gira). Inoltre la ricerca evidenzia la presenza anche di un profilo misto ovvero di bambini che ricercano ed evitano gli stimoli sensoriali, mentre circa il 25-30% dei bambini con autismo avrebbe una risposta normale agli stimoli. Le differenze individuali sono estremamente marcate e hanno un effetto notevole sull’apprendimento.
6. COMOMORBILITA’ PSICHIATRICA e APPRENDIMENTO
Poiché solo di recente l’autismo è stato inquadrato come disturbo dello sviluppo, e non come disturbo psicogenetico (né di salute mentale), il fenomeno della comorbilità di più disturbi nelle persone con autismo è un tema ancora poco esplorato. Dati recenti indicano che più del 70% dei bambini con autismo presenta tutti i sintomi di un problema di salute mentale, come ansia, depressione, disturbo ossessivo compulsivo, disturbo del deficit di attenzione e iperattività o il disturbo oppositivo. In altre parole in aggiunta alle difficoltà legate ai sintomi dell’autismo nell’area della comunicazione sociale e dei comportamenti ristretti e ripetitivi, e indipendentemente dalle possibili difficoltà cognitive associate, i bambini si trovano spesso a dover affrontare un terzo genere di problemi: quelli derivanti da difficoltà di salute mentale o da altri disturbi dello sviluppo. (si è capito grazie a studi di popolazione ovvero su soggetti tratti dalla popolazione generale e non solo quelli in ospedali e cliniche, come si faceva invece prima).
Fattori di rischio e modelli esplicativi della comorbilità psichiatrica nell’autismo Studi recenti hanno mostrato come, per i soggetti con autismo, l’insorgenza di problemi di salute mentale non è dovuta agli stessi fattori che valgono per coloro che hanno uno sviluppo tipico (caratteristiche individuali, familiari, ambientali). Inoltre, non sembra esserci una correlazione tra la gravità dei sintomi autistici e la probabilità di sviluppare difficoltà di salute mentale ma i bambini con autismo sono molto più a rischio di incorrere in disturbi associati rispetto a quelli con disabilità intellettiva. Le modalità in cui questi disturbi si presentano nei soggetti con autismo è però molto variabile e questo implica una difficoltà nel valutare i disturbi psichiatrici nelle persone con autismo, a causa di una mancanza di strumenti sufficientemente validi e adatti a tutti. L’impatto dei problemi di comorbilità psichiatrica sull’apprendimento Tra i disturbi frequentemente associati all’autismo ci sono i disturbi emotivi (ansia e depressione), il disturbo oppositivo e l’ADHD. Una delle ipotesi per spiegare l’aumento del rischio per disturbi associati si fonda sull’osservazione che l’autismo condivide alcuni degli stessi fattori genetici di rischio con altri disturbi. Questa ipotesi è stata esplorata in particolare per quanto riguarda l’ADHD. Non è chiaro se l’iperattività di un bambino con autismo sia la medesima di un bambino con ADHD: infatti si è visto che un farmaco adibito a diminuire i sintomi di iperattività funzionava solo nella metà dei casi di soggetti con autismo. Altri studi hanno invece mostrato che non c’è una significativa sovrapposizione genetica tra autismo e disturbo d’ansia: quindi un’ipotesi è quella che i sintomi centrali dell’autismo e le limitazioni associate potrebbero essere, in sé, un fattore di rischio per sviluppare disturbi emotivi. A seconda delle caratteristiche del bambino l’ansia può manifestarsi con modalità internalizzate, come stati interni di paura, tensione o nervosismo o preoccupazioni, oppure in modi esternalizzati, come bloccarsi, gridare, ferirsi o aggredire qualcuno, con segnali fisici quali arrossire, sudare o un aumento del battito del cuore. Un’altra classe di comportamenti associati con stati d’ansia nel bambino con autismo è l’aumentare di comportamenti ripetitivi: essi rendono difficile comprendere lo stato emotivo interno dei bambini perché essi li mettono in atto sia in situazioni per loro ansiogene che di particolare eccitazione, essendo la loro modalità espressiva prevalente.
Il secondo ostacolo è il fatto che, quando parliamo di intervento educativo o di qualsiasi intervento nell’ambito dell’autismo, ci muoviamo su un terreno impervio, che incrocia conflitti ideologici e lacune critiche. Il punto di partenza Fino a pochi decenni fa l’idea dominante era che i bambini con autismo non fossero in grado di imparare. Negli anni 60 due linee di ricerca, sviluppatesi contemporaneamente ma indipendentemente nelle due coste degli Stati Uniti, hanno ribaltato questa nozione e aperto la strada a una pedagogia dell’autismo scientificamente fondata. Sulla costa orientale Schopler rende pubblici i risultati del suo esperimento condotto tra il 67 e il 71. I dati mostrano che i bambini con autismo possono imparare nuove abilità quando l’insegnamento è messo in atto in un contesto strutturato ovvero in cui le informazioni sono presentate in modo accessibile e l’ambiente organizzato in modo da facilitare l’attenzione agli elementi salienti. Contemporaneamente Lovaas nella costa occidentale documenta il successo delle tecniche comportamentali nell’insegnare nuove abilità, tra cui il linguaggio e l’imitazione. Queste procedure si basano inizialmente sull’applicazione di premi e punizioni per rinforzare i comportamenti desiderati e scoraggiare quelli indesiderati. I premi erano costituiti da cibo o oggetti desiderati. Le punizioni vennero abbandonate dallo stesso Lovaas nel 78 perché definite un errore. Negli anni 80 il lavoro delle successive generazioni aprì la strada agli approcci Naturalistici ed Evolutivi, basati sul gioco e sulla motivazione spontanea del bambino e sulla nozione che l’apprendimento di alcune abilità fondamentali (pivotal skills) possa facilitare l’apprendimento spontaneo di altre. Queste linee di ricerca si sono poi evolute in parallelo, ognuna sulla base delle proprie fondamenta teoriche. PROGRAMMA ABA L’ analisi Applicata del comportamento ( ABA ) è una disciplina che studia scientificamente il modo in cui il comportamento umano è condizionato e condizionabile dalle circostanze che precedono, accompagnano e conseguono al comportamento stesso. I principi fondanti dell’ ABA sono basati sul lavoro di Skinner e di altri psicologi della scuola comportamentista e vennero assimilati in un nuovo approccio di trattamento per l’autismo sviluppato negli anni 60 nella Clinica Comportamentale dell’università della California diretta da Lovaas. Lovaas si interessò ai
comportamenti aggressivi e auto-aggressivi delle persone con autismo cercando di individuare quali circostanze ne determinassero la comparsa e in che modo fosse possibile farli scomparire. I primi studi segnarono una rivoluzione nel modo di concepire l’autismo. In primo luogo introdusse l’idea che il comportamento delle persone con autismo potesse essere misurato. In secondo luogo indicarono che il comportamento dei bambini con autismo potesse essere spiegato non identificando i motivi inconsci bensì sulla base di motivazioni immediate, concrete e del tutto ragionevoli (es. un comportamento può essere messo in atto per ottenere determinate sensazioni sensoriali, per attirare l’attenzione o ottenere qualcosa). La metodologia utilizzata per dare senso a questi comportamenti prevede l’indagine sistematica degli antecedenti (cioè tutto ciò che succede prima) e delle conseguenze ( ciò che succede dopo) del comportamento che vogliamo spiegare (comportamento target). Il terzo aspetto chiave introdotto dai primi studi di Lovaas è che il comportamento delle persone con autismo può essere modificato. Il comportamento dei bambini è mantenuto dalle circostanze: se cambiamo le circostanze, cambiamo anche il comportamento. Questo implica che insieme a far sparire i comportamenti indesiderati, l’intervento deve mirare a insegnare comportamenti alternativi, che servono allo stesso fine ma che siano socialmente accettabili. La procedura per insegnare comportamenti nuovi nei bambini con autismo sviluppata da Lovaas prende il nome di Apprendimento per Prove Discrete. in questa procedura le abilità complesse che si vogliono insegnare vengono scomposte in una serie di comportamenti elementari che vengono insegnati uno alla volta. La sessione di apprendimento sono articolate secondo una sequenza formata da:
- Un antecedente, ovvero l’istruzione chiara fornita dal terapista
- La risposta del bambino, ovvero il comportamento target (può essere facilitato da un aiuto fisico, gestuale o verbale del terapista).
- Il rinforzo nella forma di oggetti o stimoli che il bambino trova motivanti Alla base di queste procedure ci sono tre idee sul modo in cui apprendono i bambini con autismo:
- Fanno fatica a elaborare più di uno stimolo alla volta, quindi le istruzioni vanno semplificate al massimo.
- Le lodi e gli incoraggiamenti (rinforzi sociali) non sono uno stimolo gratificante per il bambino, pertanto sarà necessario utilizzare dei rinforzi esterni: cibo, giocattoli—per motivare il bambino a emettere il comportamento target
- Quando lo stimolo antecedente è chiaro e quello conseguente è motivante i bambini apprenderanno con le stesse leggi dell’apprendimento di un bambino con sviluppo tipico.
