Scarica La Scuola Come Comunità Educante: Aver Cura, Empatia e Accettazione del Limite - Prof. Fal e più Sintesi del corso in PDF di Pedagogia solo su Docsity!
Educabilità
Prima parte: La scuola come comunità educante
Capitolo 1; Aver cura: l’arte di esistere
L’azione educativa è qualcosa di essenziale nella vita umana. L’educazione risulta necessaria verso chi, venuto al mondo, deve apprendere l’arte di esistere.
1. L’arte di esistere
Per una buona teoria dell’educazione è di fondamentale importanza identificare la qualità ontologica dell’essere. La nostra esistenza non è autonoma, ma fragile e dipendente da relazioni e circostanze che sono al di fuori del nostro controllo. Il nostro “esserci” è anche vulnerabile, in quanto la stessa natura dell’essere umano è relazionale. La nostra esistenza prende la sua forma dalle relazione che viviamo, in un continuo intreccio tra ciò che riceviamo e ciò che restituiamo. Nonostante questo, l’essere umano mantiene sempre una dimensione di irriducibile unicità^1. Il processo di autenticazione della propria esperienza è strettamente legato alle vicissitudini esperienziali degli altri. La dipendenza umana non è solo una fonte di vulnerabilità, ma anche una possibilità di crescita positiva, quando si costruiscono relazioni basate sulla cura reciproca. La qualità ontologica dell’essere umano è quella della mancanza, in quanto ognuno di noi ha necessità di nutrirsi della relazioni con altri. Le relazioni di cura sono quelle che consentono che la dipendenza divenga il fondamento per una crescita positiva.
2. La necessità della cura
L’essere umano è sempre dipendente da-; questa dipendenza rende la cura indispensabile per il vivere. Ogni individuo ha bisogno di ricevere cura dagli altri, ma anche di offrire cura a sé stesso e agli altri, in un continuo scambio che definisce il nostro essere. L’essere umano è definito come un essere non finito, ossi in costante divenire. Questa incompletezza ci spinge verso una ricerca di forma e significato per la nostra vita. In questa condizione problematica la cura assume un ruolo centrale, perché permette di trasformare questa incompletezza in una possibilità di crescita, di scoperta e di evoluzione. Il concetto di cura, nonostante fosse già riconosciuto come fondamentale da Socrate, è stata spesso trascurata nel corso della storia del pensiero pedagogico e filosofico, per ritrovare poi un’attenzione più marcata solo con il lavoro di Heidegger. Egli interpreta la cura come una struttura ontologica primaria dell'essere, una caratteristica che accompagna ogni momento della nostra esistenza. L’essere umano, secondo Heidegger, è definito dal suo "essere-nel-mondo", una condizione che implica apertura verso le cose e gli altri. La cura si manifesta in due forme principali: il prendersi cura (Besorgen), rivolto agli oggetti e al mondo materiale, e l’ aver cura (Fürsorge), che riguarda invece la relazione con gli altri esseri umani. Quest'ultima è considerata la forma autentica di cura, distinta da una relazione manipolativa o utilitaristica, che ridurrebbe l’altro a semplice oggetto. La vera cura, invece, rispetta l’essenza dell’altro, lo custodisce e lo coltiva senza dominarlo. Questo significa che la cura non è un atto di controllo o di imposizione, ma una relazione che valorizza e preserva l’unicità dell’altro. Comprendere la cura in modo autentico è cruciale, poiché essa è il fondamento di ogni relazione significativa e di una vita umana vissuta in pienezza. Questa visione pone la cura al centro non solo della filosofia e della pedagogia, ma anche della nostra esperienza quotidiana come esseri fragili, vulnerabili e in continua interazione con gli altri e il mondo. (^1) Vedi pensiero di Levinas: “Gli esseri possono scambiarsi tutto reciprocamente, fuorché l’esistere”.
3: L’essenza della cura
Nonostante la cura giochi un ruolo centrale nelle nostre vite, spesso è stata trascurata a livello teorico, lasciata priva di una riflessione filosofica adeguata. Per comprendere il significato di cura, dobbiamo considerarla non come un concetto bensì come una pratica. La cura implica un insieme di pensiero e azione strettamente collegati, orientati verso obiettivi precisi. Questo approccio sottolinea che prendersi cura di qualcosa o qualcuno richiede consapevolezza, intenzionalità e impegno, elementi che danno alla cura una dimensione concreta e operativa. La cura si manifesta in molte forme: prendersi cura del corpo, coltivare relazioni, nutrire la mente attraverso la lettura, sostenere gli altri, o dedicarsi alla costruzione di uno spazio comunitario. Tutte queste attività condividono un tratto fondamentale: il "prendersi a cuore" qualcosa o qualcuno. È in questo atto di attenzione e coinvolgimento che si realizza la natura autentica della cura. Sebbene la cura si configuri spesso come una relazione diadica (tra due individui), non si esaurisce in questo schema. L’atto di cura deve sempre considerare il contesto più ampio, assumendo una dimensione politica. Chi si prende cura non deve solo concentrarsi sul destinatario diretto della cura, ma anche creare condizioni che promuovano la cura collettiva, favorendo reti e relazioni che potenziano l’impatto positivo dell’azione individuale. La cura è una pratica etica; essa non è un gesto isolato, ma parte di un sistema di relazioni e azioni condivise che mirano al benessere comune.
4: Cura ed educazione
L’educazione è una delle espressioni più significative della cura, non solo per il singolo individuo, ma per l’intera comunità. Il processo educativo non deve limitarsi a fornire competenze tecniche, ma piuttosto sostenere lo sviluppo integrale della persona. Educare significa aver cura dell’altro, coltivandone il pieno potenziale umano e favorendo il fiorire della sua umanità in tutte le sue dimensioni. Il termine educare , derivante dal latino educare , include significati come coltivare, allevare, e prendersi cura. Questo implica che l’educazione deve offrire esperienze che aiutino ciascun individuo a trovare senso e autenticità nel proprio percorso di vita. L’educazione, quindi, non si limita a un solo ambito, ma deve abbracciare tutte le dimensioni della persona: cognitiva, affettiva, spirituale, etica, estetica e politica. Una cura educativa autentica si prende a cuore l’intero essere umano, favorendone uno sviluppo integrale. Quando il processo educativo si concentra esclusivamente su una dimensione, come quella tecnica o professionale, tradisce il suo scopo fondamentale, che è quello di sostenere il pieno e armonioso fiorire dell’individuo.
5: I modi d'esserci della cura e un profilo dell'educatore capace di cura
La cura è vista come una pratica che si concretizza attraverso specifici modi di essere, chiamati "posture dell’esserci", che trovano fondamento nelle virtù umane. Le due virtù centrali della cura sono il rispetto e la generosità, che rappresentano il nucleo vitale di ogni buona relazione educativa. Il rispetto implica riconoscere e accettare l’altro nella sua unicità, senza cercare di modificarlo secondo il proprio punto di vista o i propri desideri. Consente all’altro di esistere a partire da sé stesso, mantenendone la trascendenza e preservandone l’identità. Questo approccio crea una relazione etica, in cui il dialogo e l’incontro avvengono senza sopraffazione. La generosità, invece, rappresenta la qualità donativa della cura: è un agire che si orienta verso il bene dell’altro, senza calcoli o aspettative di ritorno. La cura autentica si basa su un sentimento di necessità interiore, che spinge l’educatore a rispondere ai bisogni dell’altro in modo spontaneo e altruistico, vivendo quella che l’autore chiama una "straordinarietà ordinaria", ovvero un agire etico e naturale. Da questi principi emergono gli elementi chiave del profilo di un educatore capace di cura. Un educatore che ha cura:
della trasformazione di riflessi neurologici in comportamenti dotati di senso e significato. Anche il pianto si fa variegato in base al contenuto da comunicare, come un segnale per ottenere soddisfazione ai diversi bisogni che percepisce. La vita caratterizzata da assenze è sperimentata per la prima volta dai bambini da situazioni di allontanamento dalle figure familiari. Fame, sete, sonno sono tutte esperienze successive alla nascita e che segnano la nostra vita come anche definita dall’incertezza e dal vuoto. Così si costruisce l’identità; grazie alla presa di coscienza dell’esistenza di uno spazio vuoto tra sé e l’altro, e quindi del limite e della mancanza. Winnicott ci descrive l’origine della capacità umana di creare illusioni consolatorie che secondo lui il bambino comincia a fabbricare da solo individuando un’area e un oggetto che chiama transizionali. L’area è quella intermedia tra Io e mondo; l’oggetto transizionale è l’oggetto scelto dal bambino per superare il sonno (momento lontano dai genitori); è un simbolo concreto, che verrà abbandonato dal bambino una volta raggiunta una maggiore sicurezza identitaria. Per lo studioso pensiero, creatività e capacità di costruire illusione benefiche, sono rese possibili sia dalle esperienze positive del sentirsi accettati e amati, sia dall’essere esposti anche alla frustrazione della solitudine, in una misura tale che possa essere tollerata. Quindi una madre deve saper dosare la propria disponibilità, permettendo così che il figlio impari che l’amore non si misuri con il sacrificio di sé.
2. La solitudine come competenza e la realtà transizionale
Nel 1957 Winnicott scrive il suo saggio sulla solitudine, dove per la prima volta viene affrontato il suo lato positivo. Egli parla della capacità di essere soli come base di quella di amare. Chi non è capace di stare solo costruisce relazioni disperate e intessute di dipendenza assoluta, all’interno delle quali ci si aggrappa all’altro e anziché avvicinarsi a lui e al suo mondo interno con fiducia si cerca solo di possederne la libertà. Altro concetto fondamentale per Winnicott è l’idea che l’uomo abbia diritto a non mostrarsi totalmente all’altro, perché vorrebbe dire perdere la speranza di potere trasformare le parti di noi che amiamo di meno. L’area transizionale è la realtà intermedia tra Io e mondo e la sua creazione è resa possibile dall’esperienza della mancanza e prende vita dalle illusioni con le quali cerchiamo di consolarcene e di rappresentare ciò che è assente. L’oggetto transizionale abita in una terza dimensione intermedia di esperienza a cui contribuiscono sia la realtà interna sia la vita esterna. Lo spazio transizionale è quello all’interno del quale, attraverso le illusioni, si ricrea a livello psichico ciò che è andato perduto e ci si consola. Esso è creato da tutti i bambini, tranne da quelli che presentano Autismo primario: tali soggetti si procurano un oggetto autistico con caratteristiche opposte a quelle dell’oggetto transizionale. L’oggetto autistico viene usato di giorno e abbandonato di notte. Lo spazio transizionale ha origine in epoca preverbale, accompagna l’essere umano in tutto il suo percorso di vita ed è il luogo nel quale cercare il senso stessa dell’esistenza. L’individuazione e l’adattamento sono due tensioni fondamentali dell’essere umano, che possono arricchirsi reciprocamente attraverso esperienze creative come il gioco e le attività culturali. L’adattamento rappresenta il desiderio di sentirsi in armonia con gli altri, creando legami emotivi affettivi, anche affrontando e mediando i conflitti. L’individuazione esprime il bisogno di definire la propria unicità e autonomia, stabilendo confini e affermando la propria irripetibile identità. L’unione di queste due forze permette di crescere sia nelle relazione con gli altri sia nella consapevolezza di sé. L’area transizionale è connessa anche con l’essere disponibili a perdersi, a smarrire le proprie coordinate consuete e dismettere la propria identità abituale.
3. L’illusione di essere anche altro da sé: dal gioco, al teatro, al cinema
La pratica di creare illusioni è un’attività che accomuna i bambini e gli adulti. Nei bambini si esprime nell’attività ludica, mentre negli adulti si esprime attraverso l’interpretazione teatrale o anche più semplicemente nel leggere un libro o guardare un film. L’illusione di essere altro crea un linea di continuità tra l’età infantile e quella adolescenziale e adulta. È perciò necessario smitizzare l’idea errata in relazione al rapporto tra adulti e bambini. Tale idea è fondata su una concezione cronologica, cioè del susseguirsi di ben
precisi stadi evolutivi in ascesa. La nostra coscienza si dipana secondo due linee temporali: quella del tempo esteriore e quella del tempo interiore. Lo sviluppo ha un andamento altalenante tra l’andare avanti e il tornare indietro. Quando siamo adulti rimangono dentro di noi le tracce di tutte le fasi precedenti. Le età passate possono riattivarsi, per empatia e identificazione momentanee, al contatto con soggetti di età differenti dalla propria attuale. La riattivazione di un’età precedente vuol dire far emergere in forma rapida sensazioni profonde o sentimenti legati ad antiche ferite. Ci accade per esempio quando di fronte a un bambino piccolo ci esprimiamo con tono di voce con un timbro in falsetto, che non è il nostro attuale, ma una imitazione del nostro timbro bambino. Tutto ciò accade per identificazione con il bambino che ci sta davanti e di cui dobbiamo prenderci cura, attingendo ai comportamenti di chi, quando avevamo la sua età, si prendeva cura di noi. La regressioni è un movimento psichico importante che rende possibile l’introspezione, tuttavia abbiamo paura dell’identificazione con l’altro, paura di poter perdere la propria identità. Per poter creare una buona relazione è necessario essere saldi nella propria identità, ma anche contemporaneamente essere disponibili ad allentare per brevi attimi i propri confini psicofisici. La nostra identità infantile ritorna spesso e prende vita anche attraverso le fantasie dei sogni, e questo loro essere ancora vive. La compresenza di tutti i nostri io passati nella nostra dimensione interna rappresenta una rassicurazione rispetto all’esperienza della perdita, perché garantisce che ciascuno di essi possa essere riattivato. Essi però generano anche dei conflitti interiori; per questo è necessario formare i bambini alla capacità di attraversare i conflitti sperimentandone anche il volto creativo, anziché presentare loro soluzioni prefabbricate. L’attività di drammatizzazione sperimentata a scuola rappresenta un dispositivo atto a rompere i confini e a mettere in scena i conflitti prendendo confidenza con loro. Si impara a relazionarsi all’altro pensando che la diversità sia una ricchezza e che l’amore non sia sinonimo di simbiosi. La fase simbiotica è un momento fisiologico di passaggio che deve essere vissuto completamente perché sia possibile superarlo, approdando alla conquista di un’identità separata e individuata. della cui esistenza si è certi anche in solitudine. Capitolo 3: Educarsi ad educare il negativo “L’uomo ha sempre avuto bisogno di individuare qualcuno da temere e punire per dominare l’angoscia ancestrale. La paura ha governato la storia umana nei secoli dei secoli; essa è un dispositivo essenziale per sottrarsi ai pericoli e sfuggire provvisoriamente alla morte; ma protratta all’infinito diventa una minaccia per l’equilibrio psichico individuale e collettivo”. Queste parole sono contenute nel saggio La paura in Occidente di Jean Delumeau, che ha ricostruito le vicende occorse al sentimento sociale della paura, all’interno del nostro mondo.
1. Angoscia e paura
All’interno del sentire comune, angoscia e paura agiscano insieme. L’angoscia figura come un sentimento senza oggetto, diversamente dalla paura, e dunque appare ben più destabilizzante. Il sentimento della morte è ciò che più suscita timore nell’uomo, corrispondendo a quella profonda sensazione di vuoto sui cui fa presa la funzione lenitiva della fede religiosa. È da quel sentimento di vuoto che si generano condizioni di profondo disagio, come lo sono l’angoscia e la paura. Infine vi è lo strumento politico attraverso cui un potere forte tende ad essere quello della personificazione del male tramite la raffigurazione di un soggetto diverso. Al fondo di tutto ciò vi è una questione antropologica di grande delicatezza: è propria dell’uomo vivere la condizione di chi prova costantemente il sentimento della morte. L’uomo figura come un animale imperfetto: egli necessità di un lungo periodo di crescita e accudimento.
all’idea del limite che riguarda la natura e i suoi doni. Da un lato ci sono i bambini che rischiano la vita ogni giorno e conoscono bene il dolore, dall’altro invece ci sono i più fortunati per quanto riguarda le soddisfazione dei bisogni primari, ma che rischiano di non diventare autonomi e forti, e di restare privi di sensibilità, perché la sensibilità, come volto della fragilità, è prerogativa di chi è forte. Fragilità e resilienza come qualità degli esseri umani sono espressione che presentano una profonda ambivalenza. La persona fragile non è debole e manipolabile, ma è vulnerabile perché possiede una speciale sensibilità o capacità di commuoversi. L’empatia ci rende facili perché ci fa comprendere ciò che abbiamo in comune con un altro essere umano. La resilienza comporta la capacità di resistere ai traumi, non restando uguali a se stessi, ma cambiando i virtù del dolore che si è attraversato e ritornando padroni dei propri sentimenti e delle proprie azioni, ma trasformati dall’esperienza traumatica.
2. L'empatia come forma di conoscenza
L’empatia è una forma di conoscenza che ha come oggetto il mondo interno di un’altra persona e in particolare le sue emozioni e i suoi sentimenti. L’empatia è diversa dalla simpatia e dalla pietà. Perché si possa provare empatia per una situazione diversa dalla propria occorre riuscire a trovare dentro di sé qualcosa di analogo, reperire quindi dentro di noi un’esperienza simile a quella della persona che stiamo ascoltando, per lo meno nella cornice emozionale. Il ricordo di esperienze passate può portare in superficie anche aspetti meno belli di noi. La capacità e disponibilità empatica implicano la necessità di accettare anche aspetti meno belli di noi, ovvero il nostro limite e la nostra imperfezione. Si tratta di un limite e di una fragilità che assumono connotati diversi da persona a persona. Esiste una fragilità ontologica comune a tutti gli esseri umani: siamo vulnerabili di fronte alle forze della natura che possono metterci in pericolo, ai cambiamenti che inevitabilmente colpiscono il nostro corpo e la nostra mente con il passare del tempo, e alla realtà che la nostra vita biologica è destinata a cambiare e finire. Il bambino ha paura del tuono perché è qualcosa di più grande di loro; allo stesso modo noi abbiamo paura della morte. Il nostro corpo ci sottrae al controllo che crediamo di poter esercitare su di lui; perché lo trasforma e rende più debole, o perché può cadere preda di malanni e malattie. Anche le occasioni di gioia possono evidenziare la fragilità corporea che ci caratterizza, ad esempio quando il cuore ci batte più forte nell'attesa di una persona amata. Infine ci sentiamo limitati a causa della perdita del nostro passato di cui i ricordi non rappresentano che una menzognera riproduzione che non ha statuto di realtà se non quella della dimensione virtuale.
3. Non siamo padroni dei nostri ricordi, né dei nostri sogni
La perdita dei ricordi è quanto di più ci fa contare da vicino i limiti della nostra esistenza e la nostra stessa imperfezione. La stessa cosa accade con i sogni, che sono nostri e tuttavia non ci appartengono perché non possiamo controllarli, non abbiamo alcun potere decisionali su di loro, e perché non possiamo rievocarli. I sogni e i ricordi sono suscettibili di parziali trasformazioni ogni volta che li raccontiamo, in relazione alle circostanze nelle quali ci troviamo a vivere e agli interlocutori o ai motivi per i quali tentiamo di rievocarli. La dimensione onirica ci ricorda il nostro limite poiché perdiamo il controllo razionale su ciò che ci accade e attraversiamo uno stato di simulazione della morte; infatti i bambini necessitano di dormire con qualcosa (oggetto transizionale di Winnicott). Infine ciascuno di noi percepisce il senso del proprio limite per il fatto stesso di volere bene ad altre persone, e dunque di avere paura di perderle. È quanto il bambino impara a elaborare attraverso le prime esperienze di separazione, che sono fondamentali perché si sviluppi in lui l’autonomia (Mahler chiama questo processo separazione-individuazione).
4. Paura della propria imperfezione
Nella nostra epoca spesso le relazioni sono superficiali e hanno come finalità la ricerca di conferme per quanto riguarda il proprio valore. Spesso le relazioni sono regolate da un sentimento di simbiosi e un forte desiderio di controllo. Altrettanto alienante è la dipendenza dal giudizio degli altri e il bisogno continuo di conferme. Riscontriamo la nostra fragilità quando attraversiamo momenti di “pazzia fisiologica” come nel
caso di innamoramento del diventare madri. Anche la libertà ha come lato negativo la perdita di sicurezze: essere più liberi significa anche essere maggiormente esposti al pericolo di sbagliare.
5. La carica iatrogena del perfezionismo
Le sofferenze identitarie della nostra epoca sono legate a un’idea insana di perfezione psicofisica. È quanto accade alla nostra immagine corporea e alla crescente lipofobia sociale, associata alla ricerca di un corpo perfetto. Ci si può ammalare psichicamente per questo (bulimia e anoressia → ossessione rispetto al proprio corpo). Anche il disturbo di personalità narcisistico è legato a un problema di aspirazione perfezionistica. Le relazioni si trasformano in legami e dinamiche di potere, mentre quelle sane e soddisfacenti sono legate al potersi mostrare all’altro nella propria imperfezione. Nelle relazioni asimmetriche sarà necessario che la persona più fragile venga incoraggiata all’autonomia, attraverso la frustrazione della separazione. L’atteggiamento iperprotettivo nei confronti dei propri figli e dei propri allievi determinerà in loro un’impossibilità di misurare le proprie forze e li renderà incapaci e insicuri. Occorre saper equilibrare distanza e vicinanza emozionali e fisiche e cioè autonomia e dipendenza dall’altro. Educare all’accettazione dell’imperfezione e del limite significa acquisire forza interiore ed essere capaci di attraversare le esperienze difficili. Solo dopo aver sperimentato la propria capacità di elaborare la tristezza, il dolore e la delusione, possiamo comprendere come la fragilità umana non sia sinonimo di patologia o di difetti, ma una condizione ambivalente che coniuga insieme la debolezza e la forza, la resistenza e la sensibilità.
