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Prova A
Design del vetro
Domande a risposta aperta
Quesito 1 - Il candidato descriva come imposterebbe una lezione sulla differente lavorazione del vetro soffiato a mano e a stampo e le strategie metodologiche adoperate per facilitare l'apprendimento da parte degli alunni sull'argomento trattato.
Quesito 2 - Il candidato imposti una programmazione di un'unità didattica di apprendimento per un monoennio relativa al design del vetro, descrivendo quali sono gli obiettivi didattici specifici e le competenze.
Quesito 3 - Il candidato descriva le strategie didattico-metodologiche utilizzate nell'illustrazione dei materiali e delle attrezzature usate per la lavorazione della vetrata tradizionale e quella Tiffany.
Quesito 4 - Il candidato descriva come imposterebbe una lezione di storia di design del vetro del '900, avvalendosi di sussidi tecnologici e metodologie didattiche comprensibili per facilitare l'apprendimento dell'alunno.
Quesito 5 - Il candidato descriva rivolgendosi ad una classe del secondo biennio, quali sono i materiali e le attrezzature usate per la lavorazione del vetro a incisione.
Quesito 6 - Il candidato, in riferimento al design del vetro, illustri le strategie metodologiche e gli strumenti didattico–educativi che adotterebbe per valutare le conoscenze e le competenze degli studenti, in modo tale da acquisire elementi utili all'orientamento degli stessi rispetto agli studi universitari.
Domande a risposta multipla - DE
Quesito 7 Domanda A - Lesen Sie den folgenden Text und beantworten Sie ausschließlich auf der Grundlage des Textes die folgende Frage, indem Sie die richtige Antwort ankreuzen. Nur eine Antwort ist korrekt.
Orientierung in Hinblick auf akademische Studien
Diskussionen uber die zunehmende Heterogenität der Studierendenschaft gehen häufig Hand in Hand mit Debatten über die Flexibilität von Hochschulstudiengängen. Mit anderen Worten, flexibles Lernen wird gemeinhin als eine Möglichkeit betrachtet, mit den Veränderungen in der Zusammensetzung der Studierendenschaft umzugehen und den Bedürfnissen und Anforderungen einer vielfältigeren Studierendenschaft zu entsprechen. Diesem Ansatz folgend werden in der Agenda für die Modernisierung von Europas Hochschulsystemen flexible Lern- und Wissensvermittlungsmethoden als Instrumente anerkannt, um Qualität und Relevanz der Hochschulbildung bei steigenden Studierendenzahlen zu erhöhen, die Einbeziehung verschiedener Lernendengruppen zu verstärken und die Abbrecherquote zu verringern (Europäische Kommission, 2011). Im Rahmen dieser Agenda werden die Mitgliedstaaten aufgefordert, eine „größere Vielfalt von Studienformen [zu] fördern (z. B. Teilzeitstudium, Fernstudium und modulares Lernen, Weiterbildung fur erwachsene Wiedereinsteiger/innen und andere Personen, die sich bereits auf dem Arbeitsmarkt befinden), gegebenenfalls durch Anpassung der Finanzierungsmechanismen" (ibid.). In diesem Kapitel wird die Flexibilität in der Hochschulbildung in sechs Abschnitten untersucht. Der erste Abschnitt hat den Begriff der Flexibilität, einschließlich seiner verschiedenen Dimensionen und Komponenten,
zum Gegenstand. In den darauffolgenden Abschnitten wird die Flexibilität in der Hochschulbildung vor dem Hintergrund der Agenda zur Modernisierung der Hochschulbildung analysiert, wobei ein besonderer Schwerpunkt auf ausgewählten Bereichen liegt, die in der Agenda Berücksichtigung finden. In diesem Zusammenhang wird im zweiten Abschnitt untersucht, in welchem Maße die Hochschulsysteme den Studierenden Möglichkeiten einräumen, ihr Studium in Teilzeit zu organisieren, und welche Auswirkungen die Teilzeitoptionen auf die finanziellen Aspekte eines Studiums haben. Der dritte Abschnitt hat die Themen Fernunterricht, E-Learning und Blended Learning zum Gegenstand, wobei die Frage erörtert wird, in welchem Maße die europäischen Hochschuleinrichtungen diese Lernformen anbieten. Der Schwerpunkt des vierten Abschnitts liegt auf den Möglichkeiten der Lernenden für die Anerkennung und Validierung früheren nichtformalen und informellen Lernens im Hinblick auf die Erfüllung der Anforderungen der Hochschulbildung. […]
Aus: Europäische Kommission/EACEA/Eurydice, 2014. Modernisierung der Hochschulbildung in Europa: Zugang, Studienerfolg und Beschäftigungsfähigkeit 2014. Eurydice-Bericht. Luxemburg: Amt für Veröffentlichungen der Europäischen Union, S. 43.
Der Bericht verweist darauf, dass …
a) … man der Heterogenität der Studierenden nur mit Aufnahmeprüfungen an die Hochschulen beikommen kann.
b) … flexiblere Hochschulstudiengänge als die richtige Antwort auf die zunehmende Heterogenität der Lernenden verstanden werden.
c) … für eine heterogene Studierendenschaft nur Hochschulstudiengänge mit klarer zeitlicher Begrenzung sinnvoll sind.
d) … traditionelle Hochschulstudiengänge die einzig richtige Antwort auf die aktuellen Probleme sind.
Quesito 7 Domanda B - Lesen Sie den folgenden Text und beantworten Sie ausschließlich auf der Grundlage des Textes die folgende Frage, indem Sie die richtige Antwort ankreuzen. Nur eine Antwort ist korrekt.
Orientierung in Hinblick auf akademische Studien
Diskussionen uber die zunehmende Heterogenität der Studierendenschaft gehen häufig Hand in Hand mit Debatten über die Flexibilität von Hochschulstudiengängen. Mit anderen Worten, flexibles Lernen wird gemeinhin als eine Möglichkeit betrachtet, mit den Veränderungen in der Zusammensetzung der Studierendenschaft umzugehen und den Bedürfnissen und Anforderungen einer vielfältigeren Studierendenschaft zu entsprechen. Diesem Ansatz folgend werden in der Agenda für die Modernisierung von Europas Hochschulsystemen flexible Lern- und Wissensvermittlungsmethoden als Instrumente anerkannt, um Qualität und Relevanz der Hochschulbildung bei steigenden Studierendenzahlen zu erhöhen, die Einbeziehung verschiedener Lernendengruppen zu verstärken und die Abbrecherquote zu verringern (Europäische Kommission, 2011). Im Rahmen dieser Agenda werden die Mitgliedstaaten aufgefordert, eine „größere Vielfalt von Studienformen [zu] fördern (z. B. Teilzeitstudium, Fernstudium und modulares Lernen, Weiterbildung fur erwachsene Wiedereinsteiger/innen und andere Personen, die sich bereits auf dem Arbeitsmarkt befinden), gegebenenfalls durch Anpassung der Finanzierungsmechanismen" (ibid.). In diesem Kapitel wird die Flexibilität in der Hochschulbildung in sechs Abschnitten untersucht. Der erste Abschnitt hat den Begriff der Flexibilität, einschließlich seiner verschiedenen Dimensionen und Komponenten, zum Gegenstand. In den darauffolgenden Abschnitten wird die Flexibilität in der Hochschulbildung vor dem Hintergrund der Agenda zur Modernisierung der Hochschulbildung analysiert, wobei ein besonderer Schwerpunkt auf ausgewählten Bereichen liegt, die in der Agenda Berücksichtigung finden. In diesem Zusammenhang wird im zweiten Abschnitt untersucht, in welchem Maße die Hochschulsysteme den Studierenden Möglichkeiten einräumen, ihr Studium in Teilzeit zu organisieren, und welche Auswirkungen die Teilzeitoptionen auf die finanziellen Aspekte eines Studiums haben. Der dritte Abschnitt hat die Themen Fernunterricht, E-Learning und
Zielgruppen eines erweiterten Studienangebotes an europäischen Hochschulen und Universitäten sind …
a) … Erwachsene, die wieder einsteigen wollen oder bereits in den Arbeitsmarkt integriert sind und Weiterbildung suchen.
b) … Maturandinnen und Maturanden öffentlicher Schulen.
c) … Frauen, die sich bislang ein akademisches Studium nicht zugetraut haben.
d) … hochbegabte Jugendliche, die eine Vormatur ablegen.
Quesito 7 Domanda D - Lesen Sie den folgenden Text und beantworten Sie ausschließlich auf der Grundlage des Textes die folgende Frage, indem Sie die richtige Antwort ankreuzen. Nur eine Antwort ist korrekt.
Orientierung in Hinblick auf akademische Studien
Diskussionen uber die zunehmende Heterogenität der Studierendenschaft gehen häufig Hand in Hand mit Debatten über die Flexibilität von Hochschulstudiengängen. Mit anderen Worten, flexibles Lernen wird gemeinhin als eine Möglichkeit betrachtet, mit den Veränderungen in der Zusammensetzung der Studierendenschaft umzugehen und den Bedürfnissen und Anforderungen einer vielfältigeren Studierendenschaft zu entsprechen. Diesem Ansatz folgend werden in der Agenda für die Modernisierung von Europas Hochschulsystemen flexible Lern- und Wissensvermittlungsmethoden als Instrumente anerkannt, um Qualität und Relevanz der Hochschulbildung bei steigenden Studierendenzahlen zu erhöhen, die Einbeziehung verschiedener Lernendengruppen zu verstärken und die Abbrecherquote zu verringern (Europäische Kommission, 2011). Im Rahmen dieser Agenda werden die Mitgliedstaaten aufgefordert, eine „größere Vielfalt von Studienformen [zu] fördern (z. B. Teilzeitstudium, Fernstudium und modulares Lernen, Weiterbildung fur erwachsene Wiedereinsteiger/innen und andere Personen, die sich bereits auf dem Arbeitsmarkt befinden), gegebenenfalls durch Anpassung der Finanzierungsmechanismen" (ibid.). In diesem Kapitel wird die Flexibilität in der Hochschulbildung in sechs Abschnitten untersucht. Der erste Abschnitt hat den Begriff der Flexibilität, einschließlich seiner verschiedenen Dimensionen und Komponenten, zum Gegenstand. In den darauffolgenden Abschnitten wird die Flexibilität in der Hochschulbildung vor dem Hintergrund der Agenda zur Modernisierung der Hochschulbildung analysiert, wobei ein besonderer Schwerpunkt auf ausgewählten Bereichen liegt, die in der Agenda Berücksichtigung finden. In diesem Zusammenhang wird im zweiten Abschnitt untersucht, in welchem Maße die Hochschulsysteme den Studierenden Möglichkeiten einräumen, ihr Studium in Teilzeit zu organisieren, und welche Auswirkungen die Teilzeitoptionen auf die finanziellen Aspekte eines Studiums haben. Der dritte Abschnitt hat die Themen Fernunterricht, E-Learning und Blended Learning zum Gegenstand, wobei die Frage erörtert wird, in welchem Maße die europäischen Hochschuleinrichtungen diese Lernformen anbieten. Der Schwerpunkt des vierten Abschnitts liegt auf den Möglichkeiten der Lernenden für die Anerkennung und Validierung früheren nichtformalen und informellen Lernens im Hinblick auf die Erfüllung der Anforderungen der Hochschulbildung. […]
Aus: Europäische Kommission/EACEA/Eurydice, 2014. Modernisierung der Hochschulbildung in Europa: Zugang, Studienerfolg und Beschäftigungsfähigkeit 2014. Eurydice-Bericht. Luxemburg: Amt für Veröffentlichungen der Europäischen Union, S. 43.
Für die VerfasserInnen des Berichts …
a) … sind Fernstudiengänge keine Option.
b) … ist es ein Ziel, den Ausbau der existierenden Hochschulsysteme voranzutreiben.
c) … gilt es, die Flexibilität von Hochschulstudiengängen auf ein Minimum zu beschränken.
d) … stehen Teilzeitangebote und die Nutzung der elektronischen Medien im Vordergrund.
Quesito 7 Domanda E - Lesen Sie den folgenden Text und beantworten Sie ausschließlich auf der Grundlage des Textes die folgende Frage, indem Sie die richtige Antwort ankreuzen. Nur eine Antwort ist korrekt.
Orientierung in Hinblick auf akademische Studien
Diskussionen uber die zunehmende Heterogenität der Studierendenschaft gehen häufig Hand in Hand mit Debatten über die Flexibilität von Hochschulstudiengängen. Mit anderen Worten, flexibles Lernen wird gemeinhin als eine Möglichkeit betrachtet, mit den Veränderungen in der Zusammensetzung der Studierendenschaft umzugehen und den Bedürfnissen und Anforderungen einer vielfältigeren Studierendenschaft zu entsprechen. Diesem Ansatz folgend werden in der Agenda für die Modernisierung von Europas Hochschulsystemen flexible Lern- und Wissensvermittlungsmethoden als Instrumente anerkannt, um Qualität und Relevanz der Hochschulbildung bei steigenden Studierendenzahlen zu erhöhen, die Einbeziehung verschiedener Lernendengruppen zu verstärken und die Abbrecherquote zu verringern (Europäische Kommission, 2011). Im Rahmen dieser Agenda werden die Mitgliedstaaten aufgefordert, eine „größere Vielfalt von Studienformen [zu] fördern (z. B. Teilzeitstudium, Fernstudium und modulares Lernen, Weiterbildung fur erwachsene Wiedereinsteiger/innen und andere Personen, die sich bereits auf dem Arbeitsmarkt befinden), gegebenenfalls durch Anpassung der Finanzierungsmechanismen" (ibid.). In diesem Kapitel wird die Flexibilität in der Hochschulbildung in sechs Abschnitten untersucht. Der erste Abschnitt hat den Begriff der Flexibilität, einschließlich seiner verschiedenen Dimensionen und Komponenten, zum Gegenstand. In den darauffolgenden Abschnitten wird die Flexibilität in der Hochschulbildung vor dem Hintergrund der Agenda zur Modernisierung der Hochschulbildung analysiert, wobei ein besonderer Schwerpunkt auf ausgewählten Bereichen liegt, die in der Agenda Berücksichtigung finden. In diesem Zusammenhang wird im zweiten Abschnitt untersucht, in welchem Maße die Hochschulsysteme den Studierenden Möglichkeiten einräumen, ihr Studium in Teilzeit zu organisieren, und welche Auswirkungen die Teilzeitoptionen auf die finanziellen Aspekte eines Studiums haben. Der dritte Abschnitt hat die Themen Fernunterricht, E-Learning und Blended Learning zum Gegenstand, wobei die Frage erörtert wird, in welchem Maße die europäischen Hochschuleinrichtungen diese Lernformen anbieten. Der Schwerpunkt des vierten Abschnitts liegt auf den Möglichkeiten der Lernenden für die Anerkennung und Validierung früheren nichtformalen und informellen Lernens im Hinblick auf die Erfüllung der Anforderungen der Hochschulbildung. […]
Aus: Europäische Kommission/EACEA/Eurydice, 2014. Modernisierung der Hochschulbildung in Europa: Zugang, Studienerfolg und Beschäftigungsfähigkeit 2014. Eurydice-Bericht. Luxemburg: Amt für Veröffentlichungen der Europäischen Union, S. 43.
Welches ist ein weiterer wichtiger Argumentationsbereich des Berichts?
a) Es soll genauer untersucht werden, ob formelles Lernen dem informellen Lernen überlegen ist.
b) Es soll geprüft werden, wie die Maturitätsprüfungen neu gestaltet werden können.
c) Es soll geklärt werden, ob ein weiterer Ausbau des europäischen Hochschulsystems überhaupt zeitgemäß ist.
d) Es soll die Möglichkeit untersucht werden, Ergebnisse informellen Lernens für den Zugang zu Universitätsstudien anzuerkennen.
Quesito 8 Domanda A - Lesen Sie den folgenden Text und beantworten Sie ausschließlich auf der Grundlage des Textes die folgende Frage, indem Sie die richtige Antwort ankreuzen. Nur eine Antwort ist korrekt.
Mädchen wählt einen aus nur zehn Berufen im dualen Ausbildungssystem. Dabei ist das Berufswahlspektrum um ein Vielfaches größer: Es gibt in Deutschland weit über 300 duale Ausbildungsberufe", sagt Jennifer Reker vom Kompetenzzentrum Technik-Diversity-Chancengleichheit e.V. Bei den Studiengängen zeichnet sich ein ähnliches Bild ab: Dem Statistischen Bundesamt zufolge entschieden sich junge Frauen im Wintersemester 2014/15 in erster Linie für Studiengänge wie Wirtschafts- und Rechtswissenschaften, Germanistik, Pädagogik, Psychologie und Soziale Arbeit. Männer hingegen schrieben sich vorrangig für naturwissenschaftlich-technische Studiengänge wie Maschinenbau, Informatik, Elektrotechnik oder Wirtschaftsingenieurwesen ein, wobei die Liste jedoch – wie bei den Frauen – von den Wirtschaftswissenschaften angeführt wurde.
Ein realistischeres Bild der Berufswelt vermitteln „Junge Menschen lassen sich bei ihrer Berufswahl noch viel zu oft von Stereotypen leiten", stellt Heidi Holzhauser, Leiterin des Kompetenzzentrums Chancengleichheit am Arbeitsmarkt der Bundesagentur für Arbeit, fest. „Eine wichtige Aufgabe von Initiativen wie dem Girls' Day oder Boys' Day ist es deshalb, den Mädchen und Jungen ein realistischeres und von Rollenklischees unabhängiges Bild der Berufswelt zu vermitteln." [...] Sie betont, wie wichtig […] eine von Rollenklischees unabhängige Berufs- und Studienwahl ist, die sich an den individuellen Fähigkeiten und Interessen orientiert – und zwar von Anfang an: „Die Entstereotypisierung muss schon im Kindergarten beginnen. In den Schulen brauchen wir eine bessere gendersensible Qualifizierung der Lehrerinnen und Lehrer." Denn auch die Erzieherinnen und Erzieher sowie die Lehrkräfte tragen oft – unbewusst
- dazu bei, dass Rollenklischees weitergetragen und nicht abgebaut werden.
Aus: Abi >> dein Weg in Studium und Beruf extra: „Typisch Frau, typisch Mann", 2016, S. 6 [Berufswahl-Magazin der Bundesagentur für Arbeit] http://www.abi.de/data/PrintEdition/114/abi_extra_typisch_2016_screen_gesamt.pdf [12.4.2016]
Aus den angeführten statistischen Erhebungen geht hervor, dass das Angebot an unterschiedlichen dualen Ausbildungsberufen …
a) … nicht so groß ist, dass es als vielfältig bezeichnet werden könnte.
b) … zwar insgesamt sehr groß ist, aber nur bestimmte Berufe besonders häufig gewählt werden.
c) … von den Ausbildungssuchenden als besonders positiv empfunden wird.
d) … als stark begrenzt empfunden wird.
Quesito 8 Domanda C - Lesen Sie den folgenden Text und beantworten Sie ausschließlich auf der Grundlage des Textes die folgende Frage, indem Sie die richtige Antwort ankreuzen. Nur eine Antwort ist korrekt.
Tschüss, Klischee! Noch immer lassen sich junge Frauen und Männer von Geschlechterklischees und Rollenerwartungen einschränken und sich dabei in ihrer Berufswahl beeinflussen. [...] Jahr für Jahr führen dieselben Berufe die Liste der beliebtesten Ausbildungen an. Bei den Männern sind das dem aktuellen Berufsbildungsbericht des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) zufolge etwa Kfz-Mechatroniker, Industriemechaniker oder Elektroniker; bei den Frauen beispielsweise Kauffrau für Büromanagement, Kauffrau im Einzelhandel oder Medizinische Fachangestellte. „Mehr als die Hälfte der Mädchen wählt einen aus nur zehn Berufen im dualen Ausbildungssystem. Dabei ist das Berufswahlspektrum um ein Vielfaches größer: Es gibt in Deutschland weit über 300 duale Ausbildungsberufe", sagt Jennifer Reker vom Kompetenzzentrum Technik-Diversity-Chancengleichheit e.V. Bei den Studiengängen zeichnet sich ein ähnliches Bild ab: Dem Statistischen Bundesamt zufolge entschieden sich junge Frauen im Wintersemester 2014/15 in erster Linie für Studiengänge wie Wirtschafts- und Rechtswissenschaften, Germanistik, Pädagogik, Psychologie und Soziale Arbeit. Männer hingegen schrieben sich vorrangig für naturwissenschaftlich-technische Studiengänge wie Maschinenbau, Informatik, Elektrotechnik
oder Wirtschaftsingenieurwesen ein, wobei die Liste jedoch – wie bei den Frauen – von den Wirtschaftswissenschaften angeführt wurde.
Ein realistischeres Bild der Berufswelt vermitteln „Junge Menschen lassen sich bei ihrer Berufswahl noch viel zu oft von Stereotypen leiten", stellt Heidi Holzhauser, Leiterin des Kompetenzzentrums Chancengleichheit am Arbeitsmarkt der Bundesagentur für Arbeit, fest. „Eine wichtige Aufgabe von Initiativen wie dem Girls' Day oder Boys' Day ist es deshalb, den Mädchen und Jungen ein realistischeres und von Rollenklischees unabhängiges Bild der Berufswelt zu vermitteln." [...] Sie betont, wie wichtig […] eine von Rollenklischees unabhängige Berufs- und Studienwahl ist, die sich an den individuellen Fähigkeiten und Interessen orientiert – und zwar von Anfang an: „Die Entstereotypisierung muss schon im Kindergarten beginnen. In den Schulen brauchen wir eine bessere gendersensible Qualifizierung der Lehrerinnen und Lehrer." Denn auch die Erzieherinnen und Erzieher sowie die Lehrkräfte tragen oft – unbewusst
- dazu bei, dass Rollenklischees weitergetragen und nicht abgebaut werden.
Aus: Abi >> dein Weg in Studium und Beruf extra: „Typisch Frau, typisch Mann", 2016, S. 6 [Berufswahl-Magazin der Bundesagentur für Arbeit] http://www.abi.de/data/PrintEdition/114/abi_extra_typisch_2016_screen_gesamt.pdf [12.4.2016]
Im Text wird berichtet, dass …
a) … sich die Berufswünsche junger Frauen und Männer kaum noch voneinander unterscheiden.
b) … sich in Bezug auf die Berufswahl keine klaren Tendenzen erkennen lassen.
c) … das Studium der Wirtschaftswissenschaften bei jungen Frauen und Männern gleichermaßen beliebt ist.
d) … sich mehr junge Frauen als junge Männer für ein Medizinstudium entscheiden.
Quesito 8 Domanda D - Lesen Sie den folgenden Text und beantworten Sie ausschließlich auf der Grundlage des Textes die folgende Frage, indem Sie die richtige Antwort ankreuzen. Nur eine Antwort ist korrekt.
Tschüss, Klischee! Noch immer lassen sich junge Frauen und Männer von Geschlechterklischees und Rollenerwartungen einschränken und sich dabei in ihrer Berufswahl beeinflussen. [...] Jahr für Jahr führen dieselben Berufe die Liste der beliebtesten Ausbildungen an. Bei den Männern sind das dem aktuellen Berufsbildungsbericht des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) zufolge etwa Kfz-Mechatroniker, Industriemechaniker oder Elektroniker; bei den Frauen beispielsweise Kauffrau für Büromanagement, Kauffrau im Einzelhandel oder Medizinische Fachangestellte. „Mehr als die Hälfte der Mädchen wählt einen aus nur zehn Berufen im dualen Ausbildungssystem. Dabei ist das Berufswahlspektrum um ein Vielfaches größer: Es gibt in Deutschland weit über 300 duale Ausbildungsberufe", sagt Jennifer Reker vom Kompetenzzentrum Technik-Diversity-Chancengleichheit e.V. Bei den Studiengängen zeichnet sich ein ähnliches Bild ab: Dem Statistischen Bundesamt zufolge entschieden sich junge Frauen im Wintersemester 2014/15 in erster Linie für Studiengänge wie Wirtschafts- und Rechtswissenschaften, Germanistik, Pädagogik, Psychologie und Soziale Arbeit. Männer hingegen schrieben sich vorrangig für naturwissenschaftlich-technische Studiengänge wie Maschinenbau, Informatik, Elektrotechnik oder Wirtschaftsingenieurwesen ein, wobei die Liste jedoch – wie bei den Frauen – von den Wirtschaftswissenschaften angeführt wurde.
Ein realistischeres Bild der Berufswelt vermitteln „Junge Menschen lassen sich bei ihrer Berufswahl noch viel zu oft von Stereotypen leiten", stellt Heidi Holzhauser, Leiterin des Kompetenzzentrums Chancengleichheit am Arbeitsmarkt der Bundesagentur für Arbeit, fest. „Eine wichtige Aufgabe von Initiativen wie dem Girls' Day oder Boys' Day ist es deshalb, den Mädchen und Jungen ein realistischeres und von Rollenklischees unabhängiges Bild der Berufswelt zu vermitteln." [...] Sie
http://www.abi.de/data/PrintEdition/114/abi_extra_typisch_2016_screen_gesamt.pdf [12.4.2016]
Der Abbau von Rollenklischees …
a) … sollte, so die Leiterin des Kompetenzzentrums Chancengleichheit am Arbeitsmarkt der Bundesagentur für Arbeit, bereits im Grundschulalter einsetzen.
b) … wird nicht sehr positiv gesehen.
c) … wird als notwendig erachtet, damit junge Menschen sich für einen Beruf entscheiden können, der zu ihnen passt.
d) … ist heutzutage so weit fortgeschritten, dass kaum noch Aufklärungsarbeit nottut.
Domande a risposta multipla - EN
Quesito 7 Domanda A - -Choose the answer which fits best according to the text.
Technical and Vocational Education
As part of our drive to increase rigour and responsiveness of vocational qualifications, I am confirming today which vocational qualifications for 14- to 19-year-olds have met the standards required to count in the school and college performance tables. The lists of qualifications published today will apply to courses taught from September 2014 for performance tables in 2016 and beyond. For the first time 16- to 19-year-old students and their parents will be able to see which vocational qualifications are valued by industry and higher education. Two new types of vocational qualification for 16- to 19-year-olds are being introduced. Tech Levels are large Level 3 qualifications comparable to A levels. They must lead to recognised occupations, for example in engineering, construction, horticulture, information technology, accounting or professional cookery, either directly or through a vocational degree. To count as a Tech Level in the performance tables, a qualification requires clear public support from professional bodies, or from 5 employers registered with Companies House. Applied General qualifications are also Level 3 qualifications, but provide broader study of a vocational area and fulfil entry requirements to a range of HE courses, either in their own right or alongside other Level 3 qualifications. Applied General qualifications need the backing of a minimum of three universities. Tech Levels and Applied General qualifications will be reported separately in performance tables to other academic Level 3 qualifications including A and AS Levels, the International Baccalaureate and the Pre-U. The third annual list of 14-16 vocational qualifications is also being published. This includes a wide choice of qualifications including new engineering courses which have been designed by the Royal Academy of Engineering and backed by world-leading businesses like JCB, Rolls-Royce and Siemens. The details of the qualifications which will count towards the Technical Baccalaureate measure are also being published.
Source: Adapted from Minister Matthew Hancock's written ministerial statement on new technical and vocational qualifications (https://www.gov.uk/government/speeches/technical-and-vocational-education)
According to the Minister:
a) Some vocational qualifications have met the standards required but cannot be confirmed yet
b) Only some of the vocational qualifications can be included in the performance evaluations of schools and colleges
c) All vocational qualifications can be included in the performance evaluations of schools and colleges
d) None of the vocational qualifications can be included in the performance evaluations of schools and colleges
Quesito 7 Domanda B - -Choose the answer which fits best according to the text.
Technical and Vocational Education
As part of our drive to increase rigour and responsiveness of vocational qualifications, I am confirming today which vocational qualifications for 14- to 19-year-olds have met the standards required to count in the school and college performance tables. The lists of qualifications published today will apply to courses taught from September 2014 for performance tables in 2016 and beyond. For the first time 16- to 19-year-old students and their parents will be able to see which vocational qualifications are valued by industry and higher education. Two new types of vocational qualification for 16- to 19-year-olds are being introduced. Tech Levels are large Level 3 qualifications comparable to A levels. They must lead to recognised occupations, for example in engineering, construction, horticulture, information technology, accounting or professional cookery, either directly or through a vocational degree. To count as a Tech Level in the performance tables, a qualification requires clear public support from professional bodies, or from 5 employers registered with Companies House. Applied General qualifications are also Level 3 qualifications, but provide broader study of a vocational area and fulfil entry requirements to a range of HE courses, either in their own right or alongside other Level 3 qualifications. Applied General qualifications need the backing of a minimum of three universities. Tech Levels and Applied General qualifications will be reported separately in performance tables to other academic Level 3 qualifications including A and AS Levels, the International Baccalaureate and the Pre-U. The third annual list of 14-16 vocational qualifications is also being published. This includes a wide choice of qualifications including new engineering courses which have been designed by the Royal Academy of Engineering and backed by world-leading businesses like JCB, Rolls-Royce and Siemens. The details of the qualifications which will count towards the Technical Baccalaureate measure are also being published.
Source: Adapted from Minister Matthew Hancock's written ministerial statement on new technical and vocational qualifications (https://www.gov.uk/government/speeches/technical-and-vocational-education)
According to the Minister, the novelty he is presenting consists in the fact that:
a) The qualifications will lead to jobs in recognized occupations
b) ‘Tech level’ qualifications which have no relation to ‘A’ levels have been introduced
c) Vocational qualifications have been introduced for the first time
d) Students and parents can see which vocational qualifications are highly regarded by institutions and organisations in which students might find work or further study
Quesito 7 Domanda C - -Choose the answer which fits best according to the text.
Technical and Vocational Education
As part of our drive to increase rigour and responsiveness of vocational qualifications, I am confirming today which vocational qualifications for 14- to 19-year-olds have met the standards required to count in the school and college performance tables. The lists of qualifications published today will apply to courses taught from September 2014 for performance tables in 2016 and beyond. For the first time 16- to 19-year-old students and their parents will be able to see which vocational qualifications are valued by industry and higher education. Two new types of vocational qualification for 16- to 19-year-olds are being introduced. Tech Levels are large Level 3 qualifications comparable to A levels. They must lead to recognised occupations, for example in engineering, construction, horticulture, information technology, accounting
Which of the following would NOT be a characteristic of an Applied General course?
a) They are not a Level 3 qualification
b) They teach a wider range of subject matter also useful for further courses of study
c) They existed before September 2014
d) They need the support of all universities
Quesito 7 Domanda E - -Choose the answer which fits best according to the text.
Technical and Vocational Education
As part of our drive to increase rigour and responsiveness of vocational qualifications, I am confirming today which vocational qualifications for 14- to 19-year-olds have met the standards required to count in the school and college performance tables. The lists of qualifications published today will apply to courses taught from September 2014 for performance tables in 2016 and beyond. For the first time 16- to 19-year-old students and their parents will be able to see which vocational qualifications are valued by industry and higher education. Two new types of vocational qualification for 16- to 19-year-olds are being introduced. Tech Levels are large Level 3 qualifications comparable to A levels. They must lead to recognised occupations, for example in engineering, construction, horticulture, information technology, accounting or professional cookery, either directly or through a vocational degree. To count as a Tech Level in the performance tables, a qualification requires clear public support from professional bodies, or from 5 employers registered with Companies House. Applied General qualifications are also Level 3 qualifications, but provide broader study of a vocational area and fulfil entry requirements to a range of HE courses, either in their own right or alongside other Level 3 qualifications. Applied General qualifications need the backing of a minimum of three universities. Tech Levels and Applied General qualifications will be reported separately in performance tables to other academic Level 3 qualifications including A and AS Levels, the International Baccalaureate and the Pre-U. The third annual list of 14-16 vocational qualifications is also being published. This includes a wide choice of qualifications including new engineering courses which have been designed by the Royal Academy of Engineering and backed by world-leading businesses like JCB, Rolls-Royce and Siemens. The details of the qualifications which will count towards the Technical Baccalaureate measure are also being published.
Source: Adapted from Minister Matthew Hancock's written ministerial statement on new technical and vocational qualifications (https://www.gov.uk/government/speeches/technical-and-vocational-education)
Which of the following is NOT a Level 3 qualification?
a) AS Level
b) Pre-U
c) Royal Academy of Engineering
d) International Baccalaurate
Quesito 8 Domanda A - -Choose the answer which fits best according to the text.
Involving stakeholders in vocational qualifications systems
It is difficult to be precise about the mechanism for involving stakeholders in the vocational qualifications system because it depends on the way an individual country encourages or obliges stakeholders to take a role in them.
The purpose, however, is clear. Such involvement is important to enable stakeholders to influence all aspects of the vocational qualifications system, at strategy, policy and operational level, and ensure that the qualifications are meeting their needs. This involvement should go beyond specific functions such as standard-setting or assessment. It can be achieved through stakeholder networks which bring in the full range of people and groups with a stake in the vocational qualifications system – not only from the employment sector but also representatives of centres, community groups, and local and national government. Where the network works across occupational sectors or education and training sectors, its role may be concerned with setting the strategy and policy directions of a national vocational qualifications body, such as an awarding body. Where the network is based on a specific occupational sector (e.g. agriculture, construction, or management), its role may be concerned with providing analysis to the national qualifications authority on sectoral needs, based on feedback from members and the people the members represent. Such a network could play a vital role as a means of ensuring two-way communication between the sector and the qualifications body to ensure that the qualifications available in that sector are comprehensive, coherent, progressive and fit for purpose. It should also ensure that the qualifications body has a plan of action in place (possibly an annual plan) for the review and development of the sector's qualifications.
Source: Adapted from ‘The Development of a National System of Vocational Qualifications. A Discussion Paper' - Scottish Qualifications Authority (http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001480/148013e.pdf)
According to the writer, why is it difficult to talk about ways of involving stakeholders in vocational qualifications systems?
a) No countries make stakeholders participate in vocational qualifications systems
b) The purpose of involving stakeholders in the participation of vocational qualifications systems is clear
c) Most countries do not encourage stakeholders to participate in vocational qualifications systems
d) Ways of involving stakeholders in vocational qualifications systems differ considerably from country to country
Quesito 8 Domanda B - -Choose the answer which fits best according to the text.
Involving stakeholders in vocational qualifications systems
It is difficult to be precise about the mechanism for involving stakeholders in the vocational qualifications system because it depends on the way an individual country encourages or obliges stakeholders to take a role in them. The purpose, however, is clear. Such involvement is important to enable stakeholders to influence all aspects of the vocational qualifications system, at strategy, policy and operational level, and ensure that the qualifications are meeting their needs. This involvement should go beyond specific functions such as standard-setting or assessment. It can be achieved through stakeholder networks which bring in the full range of people and groups with a stake in the vocational qualifications system – not only from the employment sector but also representatives of centres, community groups, and local and national government. Where the network works across occupational sectors or education and training sectors, its role may be concerned with setting the strategy and policy directions of a national vocational qualifications body, such as an awarding body. Where the network is based on a specific occupational sector (e.g. agriculture, construction, or management), its role may be concerned with providing analysis to the national qualifications authority on sectoral needs, based on feedback from members and the people the members represent. Such a network could play a vital role as a means of ensuring two-way communication between the sector and the qualifications body to ensure that the qualifications available in that sector are comprehensive, coherent, progressive and fit for purpose. It should also ensure that the qualifications body has a plan of action in place (possibly an annual plan) for the review and development of the sector's qualifications.
Source: Adapted from ‘The Development of a National System of Vocational Qualifications. A Discussion Paper' -
are meeting their needs. This involvement should go beyond specific functions such as standard-setting or assessment. It can be achieved through stakeholder networks which bring in the full range of people and groups with a stake in the vocational qualifications system – not only from the employment sector but also representatives of centres, community groups, and local and national government. Where the network works across occupational sectors or education and training sectors, its role may be concerned with setting the strategy and policy directions of a national vocational qualifications body, such as an awarding body. Where the network is based on a specific occupational sector (e.g. agriculture, construction, or management), its role may be concerned with providing analysis to the national qualifications authority on sectoral needs, based on feedback from members and the people the members represent. Such a network could play a vital role as a means of ensuring two-way communication between the sector and the qualifications body to ensure that the qualifications available in that sector are comprehensive, coherent, progressive and fit for purpose. It should also ensure that the qualifications body has a plan of action in place (possibly an annual plan) for the review and development of the sector's qualifications.
Source: Adapted from ‘The Development of a National System of Vocational Qualifications. A Discussion Paper' - Scottish Qualifications Authority (http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001480/148013e.pdf)
According to the writer, the involvement of stakeholder networks which operate across occupational sectors:
a) Is a qualifications awarding body
b) May set the general direction of a national vocational qualifications body
c) Works in specific areas of employment only
d) Will operate independently of the strategy and policy directions of qualifications bodies
Quesito 8 Domanda E - -Choose the answer which fits best according to the text.
Involving stakeholders in vocational qualifications systems
It is difficult to be precise about the mechanism for involving stakeholders in the vocational qualifications system because it depends on the way an individual country encourages or obliges stakeholders to take a role in them. The purpose, however, is clear. Such involvement is important to enable stakeholders to influence all aspects of the vocational qualifications system, at strategy, policy and operational level, and ensure that the qualifications are meeting their needs. This involvement should go beyond specific functions such as standard-setting or assessment. It can be achieved through stakeholder networks which bring in the full range of people and groups with a stake in the vocational qualifications system – not only from the employment sector but also representatives of centres, community groups, and local and national government. Where the network works across occupational sectors or education and training sectors, its role may be concerned with setting the strategy and policy directions of a national vocational qualifications body, such as an awarding body. Where the network is based on a specific occupational sector (e.g. agriculture, construction, or management), its role may be concerned with providing analysis to the national qualifications authority on sectoral needs, based on feedback from members and the people the members represent. Such a network could play a vital role as a means of ensuring two-way communication between the sector and the qualifications body to ensure that the qualifications available in that sector are comprehensive, coherent, progressive and fit for purpose. It should also ensure that the qualifications body has a plan of action in place (possibly an annual plan) for the review and development of the sector's qualifications.
Source: Adapted from ‘The Development of a National System of Vocational Qualifications. A Discussion Paper' - Scottish Qualifications Authority (http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001480/148013e.pdf)
Which of the following best represents the view of the writer with regard to networks of stakeholders in specific occupational sectors?
a) They can constitute an important link between the sector and the body awarding qualifications
b) Their role is not significantly different with respect to stakeholder networks which operate across occupational sectors
c) They can work independently of the opinions of their members
d) Their role is fairly important but not essential
Domande a risposta multipla - ES
Quesito 7 Domanda A - Lea el siguiente texto y conteste, únicamente sobre la base de lo que ha leído, la siguiente pregunta. Sólo una respuesta es correcta.
CONCEPTO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
En todas las definiciones de Orientación Educativa, aunque expresado de distinta forma, se aprecian algunos elementos comunes:
- La consideración de la Orientación como una ciencia de la intervención psicopedagógica que tiene distintas fuentes disciplinares.
- La concepción de la intervención orientadora como un proceso de ayuda que debe llegar a todas las personas y que no se encuentra delimitado en el espacio ni en el tiempo.
- Tiene una finalidad común: el desarrollo personal, social y profesional del individuo en su contexto.
- La Orientación es un proceso que se desarrolla dentro y junto con el propio proceso educativo, profesional y vital del sujeto, y no como una intervención aislada.
- La Orientación no es trabajo sólo del orientador u orientadora, sino que la totalidad de agentes educativos y sociales deben estar implicados.
- Predomina un modelo sistémico de intervención psicopedagógica, es decir, la intervención por programas comprensivos e integrados en el currículo o, en su caso, en el programa de desarrollo comunitario.
- Los principios de prevención, desarrollo e intervención social son los que caracterizan al proceso de Orientación. La concepción actual de la Orientación Educativa determina que su función principal es la prevención y, por lo tanto, no tiene únicamente un carácter asistencial o terapéutico; la idea de que la Orientación sea un servicio exclusivo para los sujetos con problemas basados en la relación interpersonal clínica, o un mero servicio de información profesional actualizada, ha quedado obsoleta. En consecuencia, el contexto del alumno o la alumna cobra una importancia vital y no queda restringido sólo al ámbito puramente escolar. Además, la Orientación no sólo es competencia del orientador o la orientadora, sino que el conjunto de educadores y educadoras, cada cual en el marco de sus respectivas competencias, deben implicarse en el proceso.
Grañeras, M. y A. Parras (Coords.) (20092). Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Madrid: Ministerio de Educación - Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). 34-35.
Según las autoras del texto,
a) la intervención orientadora se concibe como un mecanismo de asistencia social generalizado, que cuenta con delimitaciones espacio-temporales
b) la intervención orientadora se podría concebir como un proceso de ayuda universalizado, aunque cuente con algunas delimitaciones de tipo espacial y temporal
c) la intervención orientadora se define como un proceso de ayuda generalizado, aunque cuenta con algunas limitaciones espacio-temporales
d) la intervención orientadora se concibe como un conjunto de fases de cooperación y asistencia que debe alcanzar a toda la población; por lo tanto, se trata de una Orientación exenta de cortapisas espacio-temporales
- La concepción de la intervención orientadora como un proceso de ayuda que debe llegar a todas las personas y que no se encuentra delimitado en el espacio ni en el tiempo.
- Tiene una finalidad común: el desarrollo personal, social y profesional del individuo en su contexto.
- La Orientación es un proceso que se desarrolla dentro y junto con el propio proceso educativo, profesional y vital del sujeto, y no como una intervención aislada.
- La Orientación no es trabajo sólo del orientador u orientadora, sino que la totalidad de agentes educativos y sociales deben estar implicados.
- Predomina un modelo sistémico de intervención psicopedagógica, es decir, la intervención por programas comprensivos e integrados en el currículo o, en su caso, en el programa de desarrollo comunitario.
- Los principios de prevención, desarrollo e intervención social son los que caracterizan al proceso de Orientación. La concepción actual de la Orientación Educativa determina que su función principal es la prevención y, por lo tanto, no tiene únicamente un carácter asistencial o terapéutico; la idea de que la Orientación sea un servicio exclusivo para los sujetos con problemas basados en la relación interpersonal clínica, o un mero servicio de información profesional actualizada, ha quedado obsoleta. En consecuencia, el contexto del alumno o la alumna cobra una importancia vital y no queda restringido sólo al ámbito puramente escolar. Además, la Orientación no sólo es competencia del orientador o la orientadora, sino que el conjunto de educadores y educadoras, cada cual en el marco de sus respectivas competencias, deben implicarse en el proceso.
Grañeras, M. y A. Parras (Coords.) (20092). Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Madrid: Ministerio de Educación - Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). 34-35.
Según el texto,
a) el fundamento del proceso de Orientación es proveer la educación, desarrollar la personalidad e intervenir en la sociedad
b) el proceso de Orientación se caracteriza por prevenir el desarrollo de ciertas intervenciones sociales
c) la peculiaridad del proceso de Orientación es que sigue el cauce de la prevención, del desarrollo y de la intervención social
d) el proceso de Orientación está determinado por la prevención que se desarrolla mediante algunos principios sociales
Quesito 7 Domanda D - Lea el siguiente texto y conteste, únicamente sobre la base de lo que ha leído, la siguiente pregunta. Sólo una respuesta es correcta.
CONCEPTO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
En todas las definiciones de Orientación Educativa, aunque expresado de distinta forma, se aprecian algunos elementos comunes:
- La consideración de la Orientación como una ciencia de la intervención psicopedagógica que tiene distintas fuentes disciplinares.
- La concepción de la intervención orientadora como un proceso de ayuda que debe llegar a todas las personas y que no se encuentra delimitado en el espacio ni en el tiempo.
- Tiene una finalidad común: el desarrollo personal, social y profesional del individuo en su contexto.
- La Orientación es un proceso que se desarrolla dentro y junto con el propio proceso educativo, profesional y vital del sujeto, y no como una intervención aislada.
- La Orientación no es trabajo sólo del orientador u orientadora, sino que la totalidad de agentes educativos y sociales deben estar implicados.
- Predomina un modelo sistémico de intervención psicopedagógica, es decir, la intervención por programas comprensivos e integrados en el currículo o, en su caso, en el programa de desarrollo comunitario.
- Los principios de prevención, desarrollo e intervención social son los que caracterizan al proceso de Orientación.
La concepción actual de la Orientación Educativa determina que su función principal es la prevención y, por lo tanto, no tiene únicamente un carácter asistencial o terapéutico; la idea de que la Orientación sea un servicio exclusivo para los sujetos con problemas basados en la relación interpersonal clínica, o un mero servicio de información profesional actualizada, ha quedado obsoleta. En consecuencia, el contexto del alumno o la alumna cobra una importancia vital y no queda restringido sólo al ámbito puramente escolar. Además, la Orientación no sólo es competencia del orientador o la orientadora, sino que el conjunto de educadores y educadoras, cada cual en el marco de sus respectivas competencias, deben implicarse en el proceso.
Grañeras, M. y A. Parras (Coords.) (20092). Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Madrid: Ministerio de Educación - Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). 34-35.
Del texto se entiende que
a) el anterior carácter terapéutico de la Orientación Educativa ha dejado paso a una función asistencial y preventiva
b) la función preventiva de la Orientación Educativa se ha apoderado del lugar que en otro tiempo ocupaba la función terapéutica y asistencial
c) la función preventiva de la Orientación Educativa ha copado el lugar que en otro tiempo arramblaba la función terapéutica
d) el antiguo carácter asistencial de la Orientación Educativa ha dejado paso a una función terapéutica y preventiva
Quesito 7 Domanda E - Lea el siguiente texto y conteste, únicamente sobre la base de lo que ha leído, la siguiente pregunta. Sólo una respuesta es correcta.
CONCEPTO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
En todas las definiciones de Orientación Educativa, aunque expresado de distinta forma, se aprecian algunos elementos comunes:
- La consideración de la Orientación como una ciencia de la intervención psicopedagógica que tiene distintas fuentes disciplinares.
- La concepción de la intervención orientadora como un proceso de ayuda que debe llegar a todas las personas y que no se encuentra delimitado en el espacio ni en el tiempo.
- Tiene una finalidad común: el desarrollo personal, social y profesional del individuo en su contexto.
- La Orientación es un proceso que se desarrolla dentro y junto con el propio proceso educativo, profesional y vital del sujeto, y no como una intervención aislada.
- La Orientación no es trabajo sólo del orientador u orientadora, sino que la totalidad de agentes educativos y sociales deben estar implicados.
- Predomina un modelo sistémico de intervención psicopedagógica, es decir, la intervención por programas comprensivos e integrados en el currículo o, en su caso, en el programa de desarrollo comunitario.
- Los principios de prevención, desarrollo e intervención social son los que caracterizan al proceso de Orientación. La concepción actual de la Orientación Educativa determina que su función principal es la prevención y, por lo tanto, no tiene únicamente un carácter asistencial o terapéutico; la idea de que la Orientación sea un servicio exclusivo para los sujetos con problemas basados en la relación interpersonal clínica, o un mero servicio de información profesional actualizada, ha quedado obsoleta. En consecuencia, el contexto del alumno o la alumna cobra una importancia vital y no queda restringido sólo al ámbito puramente escolar. Además, la Orientación no sólo es competencia del orientador o la orientadora, sino que el conjunto de educadores y educadoras, cada cual en el marco de sus respectivas competencias, deben implicarse en el proceso.
Grañeras, M. y A. Parras (Coords.) (20092). Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Madrid: Ministerio de Educación - Centro de Investigación y
