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Prova A
Discipline grafico-pubblicitarie
Domande a risposta aperta
Quesito 1 - Identità visiva. Il candidato formuli una proposta di lezione teorico-pratica nella quale vengano affrontate le fasi progettuali e operative utili all'individuazione e definizione di un'identità visiva verificandone inoltre le possibili declinazioni e applicazioni.
Quesito 2 - Visualizzazione dell'informazione (infografica). Il candidato illustri, servendosi anche di mappe concettuali, il processo che permette la trasformazione di flussi di dati complessi in strutture formali informative efficaci.
Quesito 3 - Caratteri, spazio tipografico e impaginazione. Le trasformazioni tecniche e tecnologiche hanno modificato il modo di concepire e utilizzare i caratteri. Il candidato illustri i principali cambiamenti avvenuti con il digitale e come la forma della lettera si è adattata ai differenti spazi, ai nuovi strumenti di lettura e come è cambiata la professione di Type designer.
Quesito 4 - Il manifesto come spazio della comunicazione visiva. Il candidato presenti una riflessione sulla metodologia della progettazione dello spazio visivo del manifesto evidenziandone le caratteristiche formali e strutturali e utilizzando, se ritenuto necessario, bozzetti e strutture visive esplicative.
Quesito 5 - Social network come spazio visivo. Il candidato, partendo da un'analisi delle nuove tecnologie della comunicazione, illustri le modalità attraverso le quali i principali Social Network si relazionano con la progettazione grafica ridefinendo lo spazio visivo della comunicazione.
Quesito 6 - Il candidato supponga di insegnare in due classi terze dello stesso indirizzo di studi: la prima classe ha diversi studenti che hanno manifestato un comportamento propenso all'abbandono scolastico, mentre la seconda classe è costituita da studenti più motivati. Quali differenti approcci e quali diverse esperienze di laboratorio, rispetto alla seconda classe, potrebbero favorire nella prima un rafforzamento dell'interesse?
Domande a risposta multipla - DE
Quesito 7 Domanda A - Lesen Sie den folgenden Text und beantworten Sie ausschließlich auf der Grundlage des Textes die folgende Frage, indem Sie die richtige Antwort ankreuzen. Nur eine Antwort ist korrekt.
Im Juni 2011 nahm der Rat der Bildungsminister eine Empfehlung für politische Strategien zur Senkung der Schulabbrecherquote an. Darin unterstrich er die Notwendigkeit zielgerichteter und wirksamer faktengestützter Maßnahmen, die sich auf die nationalen Gegebenheiten gründen, und empfahl den Mitgliedstaaten, eine umfassende Strategie zur Bekämpfung des Problems auszuarbeiten. Die Strategie sollte alle Bildungsebenen abdecken und alle relevanten Politikbereiche und Akteure einbeziehen. Sie sollte ein ausgewogenes Verhältnis von Präventions-, Interventions- und Kompensationsmaßnahmen anstreben und Maßnahmen enthalten, die dem Bedarf stark gefährdeter Gruppen gerecht werden.
In Europa haben bisher sechs Länder/Regionen (Belgien (flämische Gemeinschaft), Bulgarien, Spanien, Malta, die Niederlande und Österreich) eine solche umfassende Strategie ausgearbeitet. Vier Länder haben ihre Strategie auf die Empfehlung des Rates des Bildungsminister von 2011 hin entwickelt, Spanien und die Niederlande hatten ihre schon zuvor eingeführt. Zwei weitere Länder (Ungarn und Rumänien) sind gerade dabei, eine umfassende Strategie anzunehmen. In mehreren anderen Ländern (Deutschland, Irland, Polen, Portugal, Vereinigtes Königreich und Norwegen) gibt es zwar keine umfassende Strategie im oben beschriebenen Sinne, doch bestehen dort andere breitgefasste Strategien oder Aktionspläne, mit denen sichergestellt werden soll, dass junge Menschen und Erwachsene die Möglichkeit erhalten, ihre Schulbildung abzuschließen und die Qualifikation zu erreichen, die sie für ein Bestehen in der Welt der Arbeit benötigen. […] Allerdings haben alle Länder Strategien und Maßnahmen eingeführt, die entweder konkret zur Bekämpfung des Schulabbruchs entwickelt wurden, oder Bestandteil allgemeiner/laufender Initiativen sind, und zu einer Senkung der Schulabbrecherquote beitragen. […] Die Analyse zeigt, dass sich die meisten Länder in ihrem Bemühen, Schulabbruch zu verhüten, vorgenommen haben, Lehren und Lernen schon in der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung zu verbessern und Bildungs- und Berufsorientierung anzubieten; in den Interventionsstrategien und –maßnahmen der Länder geht es im Wesentlichen um die individuelle Förderung von Schülern, vor allem schwacher Schüler; und bei den Kompensationsmaßnahmen geht es bei den meisten Initiativen darum, Schulabbrecher zu ermitteln und ihnen beim Wiedereinstieg in Schule und Ausbildung zu helfen.
Aus: Europäische Kommission/EACEA/Eurydice/Cedfop. Bekämpfung des vorzeitigen Ausstiegs aus der allgemeinen und beruflichen Bildung in Europa. Strategien, Konzepte und Maßnahmen. Bericht von Eurydice und Cedefop. Luxemburg: Amt für Veröffentlichungen der Europäischen Union, S. 51. (2014)
Es entspricht dem Willen des Rats der europäischen Bildungsminister, …
a) … dass Strategien zur Senkung der Schulabbruchquote erarbeitet werden.
b) … dass genau untersucht wird, in welchen Ländern es SchulabbrecherInnen gibt.
c) … dass eine Kommission die Umsetzung der Strategien zur Senkung des Schulabbruchs überprüft.
d) … dass die Theorien über die Ursachen des Schulabbruchs weiter ausgearbeitet werden.
Quesito 7 Domanda B - Lesen Sie den folgenden Text und beantworten Sie ausschließlich auf der Grundlage des Textes die folgende Frage, indem Sie die richtige Antwort ankreuzen. Nur eine Antwort ist korrekt.
Im Juni 2011 nahm der Rat der Bildungsminister eine Empfehlung für politische Strategien zur Senkung der Schulabbrecherquote an. Darin unterstrich er die Notwendigkeit zielgerichteter und wirksamer faktengestützter Maßnahmen, die sich auf die nationalen Gegebenheiten gründen, und empfahl den Mitgliedstaaten, eine umfassende Strategie zur Bekämpfung des Problems auszuarbeiten. Die Strategie sollte alle Bildungsebenen abdecken und alle relevanten Politikbereiche und Akteure einbeziehen. Sie sollte ein ausgewogenes Verhältnis von Präventions-, Interventions- und Kompensationsmaßnahmen anstreben und Maßnahmen enthalten, die dem Bedarf stark gefährdeter Gruppen gerecht werden. In Europa haben bisher sechs Länder/Regionen (Belgien (flämische Gemeinschaft), Bulgarien, Spanien, Malta, die Niederlande und Österreich) eine solche umfassende Strategie ausgearbeitet. Vier Länder haben ihre Strategie auf die Empfehlung des Rates des Bildungsminister von 2011 hin entwickelt, Spanien und die Niederlande hatten ihre schon zuvor eingeführt. Zwei weitere Länder (Ungarn und Rumänien) sind gerade dabei, eine umfassende Strategie anzunehmen. In mehreren anderen Ländern (Deutschland, Irland, Polen, Portugal, Vereinigtes Königreich und Norwegen) gibt es zwar keine umfassende Strategie im oben beschriebenen Sinne, doch bestehen dort andere breitgefasste Strategien oder Aktionspläne, mit denen sichergestellt werden soll, dass junge Menschen und Erwachsene die Möglichkeit erhalten, ihre Schulbildung abzuschließen und die Qualifikation zu erreichen, die sie für ein Bestehen in der Welt der Arbeit benötigen. […] Allerdings haben alle Länder Strategien und Maßnahmen eingeführt, die entweder konkret zur Bekämpfung des
Aus: Europäische Kommission/EACEA/Eurydice/Cedfop. Bekämpfung des vorzeitigen Ausstiegs aus der allgemeinen und beruflichen Bildung in Europa. Strategien, Konzepte und Maßnahmen. Bericht von Eurydice und Cedefop. Luxemburg: Amt für Veröffentlichungen der Europäischen Union, S. 51. (2014)
Die AutorInnen weisen darauf hin, …
a) … dass einige europäische Länder andere Probleme für wichtiger hielten als den Schulabbruch.
b) … dass sich lediglich sechs europäische Länder vollumfänglich an die Empfehlung des Rats der Bildungsminister gehalten hätten.
c) … dass die Empfehlung des Rats der Bildungsminister von allen europäischen Ländern vollumfänglich aufgegriffen worden sei.
d) … dass die Bildungsministerien der europäischen Länder die Empfehlungen des Rats der Bildungsminister überarbeitet hätten.
Quesito 7 Domanda D - Lesen Sie den folgenden Text und beantworten Sie ausschließlich auf der Grundlage des Textes die folgende Frage, indem Sie die richtige Antwort ankreuzen. Nur eine Antwort ist korrekt.
Im Juni 2011 nahm der Rat der Bildungsminister eine Empfehlung für politische Strategien zur Senkung der Schulabbrecherquote an. Darin unterstrich er die Notwendigkeit zielgerichteter und wirksamer faktengestützter Maßnahmen, die sich auf die nationalen Gegebenheiten gründen, und empfahl den Mitgliedstaaten, eine umfassende Strategie zur Bekämpfung des Problems auszuarbeiten. Die Strategie sollte alle Bildungsebenen abdecken und alle relevanten Politikbereiche und Akteure einbeziehen. Sie sollte ein ausgewogenes Verhältnis von Präventions-, Interventions- und Kompensationsmaßnahmen anstreben und Maßnahmen enthalten, die dem Bedarf stark gefährdeter Gruppen gerecht werden. In Europa haben bisher sechs Länder/Regionen (Belgien (flämische Gemeinschaft), Bulgarien, Spanien, Malta, die Niederlande und Österreich) eine solche umfassende Strategie ausgearbeitet. Vier Länder haben ihre Strategie auf die Empfehlung des Rates des Bildungsminister von 2011 hin entwickelt, Spanien und die Niederlande hatten ihre schon zuvor eingeführt. Zwei weitere Länder (Ungarn und Rumänien) sind gerade dabei, eine umfassende Strategie anzunehmen. In mehreren anderen Ländern (Deutschland, Irland, Polen, Portugal, Vereinigtes Königreich und Norwegen) gibt es zwar keine umfassende Strategie im oben beschriebenen Sinne, doch bestehen dort andere breitgefasste Strategien oder Aktionspläne, mit denen sichergestellt werden soll, dass junge Menschen und Erwachsene die Möglichkeit erhalten, ihre Schulbildung abzuschließen und die Qualifikation zu erreichen, die sie für ein Bestehen in der Welt der Arbeit benötigen. […] Allerdings haben alle Länder Strategien und Maßnahmen eingeführt, die entweder konkret zur Bekämpfung des Schulabbruchs entwickelt wurden, oder Bestandteil allgemeiner/laufender Initiativen sind, und zu einer Senkung der Schulabbrecherquote beitragen. […] Die Analyse zeigt, dass sich die meisten Länder in ihrem Bemühen, Schulabbruch zu verhüten, vorgenommen haben, Lehren und Lernen schon in der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung zu verbessern und Bildungs- und Berufsorientierung anzubieten; in den Interventionsstrategien und –maßnahmen der Länder geht es im Wesentlichen um die individuelle Förderung von Schülern, vor allem schwacher Schüler; und bei den Kompensationsmaßnahmen geht es bei den meisten Initiativen darum, Schulabbrecher zu ermitteln und ihnen beim Wiedereinstieg in Schule und Ausbildung zu helfen.
Aus: Europäische Kommission/EACEA/Eurydice/Cedfop. Bekämpfung des vorzeitigen Ausstiegs aus der allgemeinen und beruflichen Bildung in Europa. Strategien, Konzepte und Maßnahmen. Bericht von Eurydice und Cedefop. Luxemburg: Amt für Veröffentlichungen der Europäischen Union, S. 51. (2014)
Einzelne Länder …
a) … orientieren sich an den Strategien, die in den Vereinigten Staaten eingesetzt werden.
b) … haben eigene Strategien und Aktionspläne entwickelt.
c) … haben sich dem Maßnahmenplan des Rats der Bildungsminister widersetzt.
d) … misstrauen dem Maßnahmenplan des Rats der Bildungsminister.
Quesito 7 Domanda E - Lesen Sie den folgenden Text und beantworten Sie ausschließlich auf der Grundlage des Textes die folgende Frage, indem Sie die richtige Antwort ankreuzen. Nur eine Antwort ist korrekt.
Im Juni 2011 nahm der Rat der Bildungsminister eine Empfehlung für politische Strategien zur Senkung der Schulabbrecherquote an. Darin unterstrich er die Notwendigkeit zielgerichteter und wirksamer faktengestützter Maßnahmen, die sich auf die nationalen Gegebenheiten gründen, und empfahl den Mitgliedstaaten, eine umfassende Strategie zur Bekämpfung des Problems auszuarbeiten. Die Strategie sollte alle Bildungsebenen abdecken und alle relevanten Politikbereiche und Akteure einbeziehen. Sie sollte ein ausgewogenes Verhältnis von Präventions-, Interventions- und Kompensationsmaßnahmen anstreben und Maßnahmen enthalten, die dem Bedarf stark gefährdeter Gruppen gerecht werden. In Europa haben bisher sechs Länder/Regionen (Belgien (flämische Gemeinschaft), Bulgarien, Spanien, Malta, die Niederlande und Österreich) eine solche umfassende Strategie ausgearbeitet. Vier Länder haben ihre Strategie auf die Empfehlung des Rates des Bildungsminister von 2011 hin entwickelt, Spanien und die Niederlande hatten ihre schon zuvor eingeführt. Zwei weitere Länder (Ungarn und Rumänien) sind gerade dabei, eine umfassende Strategie anzunehmen. In mehreren anderen Ländern (Deutschland, Irland, Polen, Portugal, Vereinigtes Königreich und Norwegen) gibt es zwar keine umfassende Strategie im oben beschriebenen Sinne, doch bestehen dort andere breitgefasste Strategien oder Aktionspläne, mit denen sichergestellt werden soll, dass junge Menschen und Erwachsene die Möglichkeit erhalten, ihre Schulbildung abzuschließen und die Qualifikation zu erreichen, die sie für ein Bestehen in der Welt der Arbeit benötigen. […] Allerdings haben alle Länder Strategien und Maßnahmen eingeführt, die entweder konkret zur Bekämpfung des Schulabbruchs entwickelt wurden, oder Bestandteil allgemeiner/laufender Initiativen sind, und zu einer Senkung der Schulabbrecherquote beitragen. […] Die Analyse zeigt, dass sich die meisten Länder in ihrem Bemühen, Schulabbruch zu verhüten, vorgenommen haben, Lehren und Lernen schon in der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung zu verbessern und Bildungs- und Berufsorientierung anzubieten; in den Interventionsstrategien und –maßnahmen der Länder geht es im Wesentlichen um die individuelle Förderung von Schülern, vor allem schwacher Schüler; und bei den Kompensationsmaßnahmen geht es bei den meisten Initiativen darum, Schulabbrecher zu ermitteln und ihnen beim Wiedereinstieg in Schule und Ausbildung zu helfen.
Aus: Europäische Kommission/EACEA/Eurydice/Cedfop. Bekämpfung des vorzeitigen Ausstiegs aus der allgemeinen und beruflichen Bildung in Europa. Strategien, Konzepte und Maßnahmen. Bericht von Eurydice und Cedefop. Luxemburg: Amt für Veröffentlichungen der Europäischen Union, S. 51. (2014)
Fast alle Länder, die inzwischen Maßnahmen geplant oder getroffen haben, …
a) … setzen auf kompetenzorientierte Didaktik.
b) … verlängern die obligatorische Schulzeit.
c) … überarbeiten ihre schulischen Curricula oder Lehrpläne.
d) … setzen den Hebel bei der frühkindlichen Erziehung an.
Quesito 8 Domanda A - Lesen Sie den folgenden Text und beantworten Sie ausschließlich auf der Grundlage
Im vergangenen Jahrzehnt ist weltweit in den hoch entwickelten Staaten die Aufmerksamkeit verstärkt auf Benachteiligung im Bildungsprozess und auf Unterstützungsmängel in den Erziehungssystemen gerichtet worden. Inklusion nicht nur von behinderten Menschen wurde immer mehr gefordert und teilweise auch verwirklicht. Inklusion wird immer häufiger als generelles Prinzip einer modernen Gesellschaft, die durch Globalisierung und Migration charakterisiert ist, gesehen. Dies erfordert eine Umverteilung von Ressourcen und ist somit ein eminent politisches Thema. In den erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Diskursen können verschiedene Theorien und Fokussierungen festgestellt werden. Einerseits wird ‚deduktiv‘ von der sozialen Ungleichheit in der Gesellschaft aus argumentiert, andererseits gibt es viele spezifische Untersuchungen ‚induktiver Art‘, die sich auf Inklusion und Exklusion in verschiedenen Erziehungsorganisationen, bei der Ausbildung des Personals, der Ausstattung der Einrichtungen, auf von Schulabbruch gefährdete SchülerInnen und Risikoschulen, auf curriculare und unterrichtsmethodische Aspekte etc. beziehen. Integrative Bemühungen sind notwendig, um die vielfältigen Diskurse, Untersuchungen, politischen Stellungnahmen und Projekte, die der Inklusion bzw. der Vermeidung von Exklusion dienen, zu vernetzen und zu koordinieren. Die zentralen gesellschaftlichen Ziele, denen auch das Bildungssystem dienen muss, sind auf ökonomischen Erfolg und auf Wachstum ausgerichtet. Durch die kulturell bereits verfestigte Priorität ökonomischer Rationalität wird auch bei Schul- und Bildungsentscheidungen primär quantitativ ‚gedacht‘: LehrerIn-SchülerIn-Relation, LehrerInnenbesoldung, Klassengröße, Notendurchschnitt, Vergleich von Testwerten. Doch Benachteiligung, Stigmatisierung und Exklusion sind immer auch ‚qualitative Phänomene‘. Somit ergeben sich unweigerlich Inkonsistenzen und Konflikte bei den Inklusionsbemühungen, die auch in den Diskursen nachgewiesen werden können. Selektion und Notengebung werden zur objektivierten quantitativen Barriere, die Exklusion legitimieren, doch viele LehrerInnen zweifeln bereits an dieser Legitimation. Allerdings verhindert eine eher ‚qualitative Betrachtung‘ keineswegs Vorurteile und Ausblendung von Perspektiven und Optionen. Viele LehrerInnen neigen z.B. spontan dazu, die Ursachen von Inklusions- und Integrationsdefiziten in Schulen den von Schulabbruch gefährdeten SchülerInnen und ihren Eltern zuzuschreiben, wobei viele ihren eigenen Erfahrungen jedenfalls ‚für ihre Schule‘ einen höheren Geltungsanspruch zuschreiben als quantitativen und qualitativen Forschungsergebnissen.
Aus: https://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht/ba/nairzwirth_forschungsberi cht_23695.pdf?4dzgm [03.03.2016]
Die Frage der Umverteilung der Ressourcen wird vor allem betrachtet als …
a) … ein politisches Problem.
b) … ein soziales Problem.
c) … ein umweltpolitisches Problem.
d) … ökonomisches Problem.
Quesito 8 Domanda C - Lesen Sie den folgenden Text und beantworten Sie ausschließlich auf der Grundlage des Textes die folgende Frage, indem Sie die richtige Antwort ankreuzen. Nur eine Antwort ist korrekt.
Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern im Bereich der Prävention und Intervention von Schul- und Ausbildungsabbruch
Im vergangenen Jahrzehnt ist weltweit in den hoch entwickelten Staaten die Aufmerksamkeit verstärkt auf Benachteiligung im Bildungsprozess und auf Unterstützungsmängel in den Erziehungssystemen gerichtet worden. Inklusion nicht nur von behinderten Menschen wurde immer mehr gefordert und teilweise auch verwirklicht. Inklusion wird immer häufiger als generelles Prinzip einer modernen Gesellschaft, die durch Globalisierung und Migration charakterisiert ist, gesehen. Dies erfordert eine Umverteilung von Ressourcen und ist somit ein eminent politisches Thema. In den erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Diskursen können
verschiedene Theorien und Fokussierungen festgestellt werden. Einerseits wird ‚deduktiv‘ von der sozialen Ungleichheit in der Gesellschaft aus argumentiert, andererseits gibt es viele spezifische Untersuchungen ‚induktiver Art‘, die sich auf Inklusion und Exklusion in verschiedenen Erziehungsorganisationen, bei der Ausbildung des Personals, der Ausstattung der Einrichtungen, auf von Schulabbruch gefährdete SchülerInnen und Risikoschulen, auf curriculare und unterrichtsmethodische Aspekte etc. beziehen. Integrative Bemühungen sind notwendig, um die vielfältigen Diskurse, Untersuchungen, politischen Stellungnahmen und Projekte, die der Inklusion bzw. der Vermeidung von Exklusion dienen, zu vernetzen und zu koordinieren. Die zentralen gesellschaftlichen Ziele, denen auch das Bildungssystem dienen muss, sind auf ökonomischen Erfolg und auf Wachstum ausgerichtet. Durch die kulturell bereits verfestigte Priorität ökonomischer Rationalität wird auch bei Schul- und Bildungsentscheidungen primär quantitativ ‚gedacht‘: LehrerIn-SchülerIn-Relation, LehrerInnenbesoldung, Klassengröße, Notendurchschnitt, Vergleich von Testwerten. Doch Benachteiligung, Stigmatisierung und Exklusion sind immer auch ‚qualitative Phänomene‘. Somit ergeben sich unweigerlich Inkonsistenzen und Konflikte bei den Inklusionsbemühungen, die auch in den Diskursen nachgewiesen werden können. Selektion und Notengebung werden zur objektivierten quantitativen Barriere, die Exklusion legitimieren, doch viele LehrerInnen zweifeln bereits an dieser Legitimation. Allerdings verhindert eine eher ‚qualitative Betrachtung‘ keineswegs Vorurteile und Ausblendung von Perspektiven und Optionen. Viele LehrerInnen neigen z.B. spontan dazu, die Ursachen von Inklusions- und Integrationsdefiziten in Schulen den von Schulabbruch gefährdeten SchülerInnen und ihren Eltern zuzuschreiben, wobei viele ihren eigenen Erfahrungen jedenfalls ‚für ihre Schule‘ einen höheren Geltungsanspruch zuschreiben als quantitativen und qualitativen Forschungsergebnissen.
Aus: https://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht/ba/nairzwirth_forschungsberi cht_23695.pdf?4dzgm [03.03.2016]
Die Bildungssysteme der westlichen Länder orientieren sich heute …
a) … sowohl an sozialen als auch an wirtschaftlichen Prinzipien.
b) … hauptsächlich an ökonomischen Kategorien.
c) … ausschließlich an sozialen Grundsätzen.
d) … ausschließlich am Prinzip der Inklusion.
Quesito 8 Domanda D - Lesen Sie den folgenden Text und beantworten Sie ausschließlich auf der Grundlage des Textes die folgende Frage, indem Sie die richtige Antwort ankreuzen. Nur eine Antwort ist korrekt.
Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern im Bereich der Prävention und Intervention von Schul- und Ausbildungsabbruch
Im vergangenen Jahrzehnt ist weltweit in den hoch entwickelten Staaten die Aufmerksamkeit verstärkt auf Benachteiligung im Bildungsprozess und auf Unterstützungsmängel in den Erziehungssystemen gerichtet worden. Inklusion nicht nur von behinderten Menschen wurde immer mehr gefordert und teilweise auch verwirklicht. Inklusion wird immer häufiger als generelles Prinzip einer modernen Gesellschaft, die durch Globalisierung und Migration charakterisiert ist, gesehen. Dies erfordert eine Umverteilung von Ressourcen und ist somit ein eminent politisches Thema. In den erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Diskursen können verschiedene Theorien und Fokussierungen festgestellt werden. Einerseits wird ‚deduktiv‘ von der sozialen Ungleichheit in der Gesellschaft aus argumentiert, andererseits gibt es viele spezifische Untersuchungen ‚induktiver Art‘, die sich auf Inklusion und Exklusion in verschiedenen Erziehungsorganisationen, bei der Ausbildung des Personals, der Ausstattung der Einrichtungen, auf von Schulabbruch gefährdete SchülerInnen und Risikoschulen, auf curriculare und unterrichtsmethodische Aspekte etc. beziehen. Integrative Bemühungen sind notwendig, um die vielfältigen Diskurse, Untersuchungen, politischen Stellungnahmen und Projekte, die der
Inkonsistenzen und Konflikte bei den Inklusionsbemühungen, die auch in den Diskursen nachgewiesen werden können. Selektion und Notengebung werden zur objektivierten quantitativen Barriere, die Exklusion legitimieren, doch viele LehrerInnen zweifeln bereits an dieser Legitimation. Allerdings verhindert eine eher ‚qualitative Betrachtung‘ keineswegs Vorurteile und Ausblendung von Perspektiven und Optionen. Viele LehrerInnen neigen z.B. spontan dazu, die Ursachen von Inklusions- und Integrationsdefiziten in Schulen den von Schulabbruch gefährdeten SchülerInnen und ihren Eltern zuzuschreiben, wobei viele ihren eigenen Erfahrungen jedenfalls ‚für ihre Schule‘ einen höheren Geltungsanspruch zuschreiben als quantitativen und qualitativen Forschungsergebnissen.
Aus: https://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht/ba/nairzwirth_forschungsberi cht_23695.pdf?4dzgm [03.03.2016]
Bei Bildungsentscheidungen wird vor allem …
a) … an Sparmaßnahmen gedacht.
b) … wirtschaftlich gedacht.
c) … an den Erfolg der Politiker gedacht.
d) … an die Bedürfnisse der Schüler und Schülerinnen gedacht.
Domande a risposta multipla - EN
Quesito 7 Domanda A - -Choose the answer which fits best according to the text.
Every OECD education system suffers from school failure and student dropout
The idea that students fail because of their own personal shortcomings (academic or otherwise) is being superseded by the idea of school failure. The cause of – and responsibility for – students' failure is now seen increasingly as a deficient or inadequate provision of education by schools, and by extension, school systems […]. It is the failure of schools to provide education appropriate to different needs that leads students to fail. In this way school failure is, therefore, also an issue of equity. Reorienting educational systems towards the goal of promoting equity is advanced as the necessary redress of student failure. The increasing responsibility given to education systems is in line with the important role that education can play in breaking the link between socio-economic background and life prospects. However, low education performance and dropout may be caused by factors on which schools or education systems can have little or no influence, such as child poverty or place of residence. […] Therefore success in improving equity in education also depends upon other policies (e.g. health, housing, welfare, justice, social development), which reinforces the importance of fostering the links between these areas. While the education system is responsible for giving students the opportunities for educational achievement, other government policies also need to be aligned to ensure student success. All OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) countries face the problem of school failure and its most visible manifestation: dropout, which refers to young people not finalising upper secondary education, either by not completing the level or by not achieving the required certificate […]. The percentage of 25-34 year olds that have not attained upper secondary education reaches almost 20% of young people across OECD countries […] although it varies markedly, from 3% in Korea to 62% in Turkey.
Excerpted from OECD (2012), Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools, OECD Publishing, pp. 17-18.
In paragraph 1, the writer explains that
a) students fail because schools are good at providing education appropriate to different needs.
b) schools and school systems are regarded more and more as responsible for students’ failure.
c) only schools, but not education systems, can be blamed for the fact that students fail nowadays.
d) students fail because they are incapable of following academic pathways.
Quesito 7 Domanda B - -Choose the answer which fits best according to the text.
Every OECD education system suffers from school failure and student dropout
The idea that students fail because of their own personal shortcomings (academic or otherwise) is being superseded by the idea of school failure. The cause of – and responsibility for – students' failure is now seen increasingly as a deficient or inadequate provision of education by schools, and by extension, school systems […]. It is the failure of schools to provide education appropriate to different needs that leads students to fail. In this way school failure is, therefore, also an issue of equity. Reorienting educational systems towards the goal of promoting equity is advanced as the necessary redress of student failure. The increasing responsibility given to education systems is in line with the important role that education can play in breaking the link between socio-economic background and life prospects. However, low education performance and dropout may be caused by factors on which schools or education systems can have little or no influence, such as child poverty or place of residence. […] Therefore success in improving equity in education also depends upon other policies (e.g. health, housing, welfare, justice, social development), which reinforces the importance of fostering the links between these areas. While the education system is responsible for giving students the opportunities for educational achievement, other government policies also need to be aligned to ensure student success. All OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) countries face the problem of school failure and its most visible manifestation: dropout, which refers to young people not finalising upper secondary education, either by not completing the level or by not achieving the required certificate […]. The percentage of 25-34 year olds that have not attained upper secondary education reaches almost 20% of young people across OECD countries […] although it varies markedly, from 3% in Korea to 62% in Turkey.
Excerpted from OECD (2012), Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools, OECD Publishing, pp. 17-18.
It is possible that school failure and dropout result from
a) the fact that today’s students have too many needs and wants compared to the past.
b) factors not affected by education or partly influenced from it.
c) factors directly caused by schools or education systems, such as child poverty.
d) low education performance, merely caused by the students’ own personal shortcomings.
Quesito 7 Domanda C - -Choose the answer which fits best according to the text.
Every OECD education system suffers from school failure and student dropout
The idea that students fail because of their own personal shortcomings (academic or otherwise) is being superseded by the idea of school failure. The cause of – and responsibility for – students' failure is now seen increasingly as a deficient or inadequate provision of education by schools, and by extension, school systems […]. It is the failure of schools to provide education appropriate to different needs that leads students to fail. In this way school failure is, therefore, also an issue of equity. Reorienting educational systems towards the goal of promoting equity is advanced as the necessary redress of student failure. The increasing responsibility given to education systems is in line with the important role that education can play
b) young people who do not complete upper secondary education.
c) people who withdraw from the established society to pursue a different lifestyle.
d) young people achieving the required certificate after completing the level.
Quesito 7 Domanda E - -Choose the answer which fits best according to the text.
Every OECD education system suffers from school failure and student dropout
The idea that students fail because of their own personal shortcomings (academic or otherwise) is being superseded by the idea of school failure. The cause of – and responsibility for – students' failure is now seen increasingly as a deficient or inadequate provision of education by schools, and by extension, school systems […]. It is the failure of schools to provide education appropriate to different needs that leads students to fail. In this way school failure is, therefore, also an issue of equity. Reorienting educational systems towards the goal of promoting equity is advanced as the necessary redress of student failure. The increasing responsibility given to education systems is in line with the important role that education can play in breaking the link between socio-economic background and life prospects. However, low education performance and dropout may be caused by factors on which schools or education systems can have little or no influence, such as child poverty or place of residence. […] Therefore success in improving equity in education also depends upon other policies (e.g. health, housing, welfare, justice, social development), which reinforces the importance of fostering the links between these areas. While the education system is responsible for giving students the opportunities for educational achievement, other government policies also need to be aligned to ensure student success. All OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) countries face the problem of school failure and its most visible manifestation: dropout, which refers to young people not finalising upper secondary education, either by not completing the level or by not achieving the required certificate […]. The percentage of 25-34 year olds that have not attained upper secondary education reaches almost 20% of young people across OECD countries […] although it varies markedly, from 3% in Korea to 62% in Turkey.
Excerpted from OECD (2012), Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools, OECD Publishing, pp. 17-18.
Among young people aged between twenty-five and thirty-four and living in OECD countries,
a) exactly 20% have not completed upper secondary education so far.
b) over 20% have not finalised upper secondary education.
c) around 20% have not completed upper secondary education.
d) 62% have not completed upper secondary education but are going to.
Quesito 8 Domanda A - -Choose the answer which fits best according to the text.
Why students drop out
Dropout from upper secondary is widely used to refer to the phenomenon of youth not completing upper secondary education and training. Though this may seem self-evident, in practice comparing dropout rates across OECD [Organization for Economic Cooperation and Development] countries is hard. In fact, countries operate with very different definitions. In order to understand why dropout occurs, it is important to see dropout as a cumulative process of disengagement or withdrawal that occurs over time. Dropout can be prevented by picking up on a certain number of signals that form an early warning system. This understanding of dropout as a dynamic process has a great impact on the way solutions may be viewed. In fact, correctly identifying students at risk of dropping out enables the elaboration of targeted and effective preventive measures.
Causes for early school leaving are highly complex and very much interrelated. There has been extensive research on the factors that lead to dropout. These are classified into three categories: individual or social factors, school factors, and systemic factors. From an individual or social point of view, educational performance, such as low grades, and certain types of student behaviours, such as absenteeism, lack of motivation, or delinquent behaviour are solid predictors of dropout. These factors are also very connected to the student's background, be it past experiences in education, or family background (e.g. living with one or two parents, family socio-economic status, and parental engagement). School structure and size as well as certain school practices (e.g. a highly bureaucratic and impersonal environment) influence the process of disengagement. In combination with a set of systemic factors, such as the use of year repetition or the lack of apprenticeship places in vocational education and training, all the above-mentioned factors have an impact on the dropout rate as well as an impact on each other.
Excerpted from "Taking on the Completion Challenge: A Literature Review on Policies to Prevent Dropout and Early School Leaving", OECD Education Working Paper, No. 53, OECD, Paris, 2010
Dropout
a) is a widespread term for young people who withdraw from school
b) is an easily comparable phenomenon across OECD countries
c) is a term that makes it simple to compare the phenomenon across OECD countries
d) is a self-evident definition, although it is rather dated
Quesito 8 Domanda B - -Choose the answer which fits best according to the text.
Why students drop out
Dropout from upper secondary is widely used to refer to the phenomenon of youth not completing upper secondary education and training. Though this may seem self-evident, in practice comparing dropout rates across OECD [Organization for Economic Cooperation and Development] countries is hard. In fact, countries operate with very different definitions. In order to understand why dropout occurs, it is important to see dropout as a cumulative process of disengagement or withdrawal that occurs over time. Dropout can be prevented by picking up on a certain number of signals that form an early warning system. This understanding of dropout as a dynamic process has a great impact on the way solutions may be viewed. In fact, correctly identifying students at risk of dropping out enables the elaboration of targeted and effective preventive measures. Causes for early school leaving are highly complex and very much interrelated. There has been extensive research on the factors that lead to dropout. These are classified into three categories: individual or social factors, school factors, and systemic factors. From an individual or social point of view, educational performance, such as low grades, and certain types of student behaviours, such as absenteeism, lack of motivation, or delinquent behaviour are solid predictors of dropout. These factors are also very connected to the student's background, be it past experiences in education, or family background (e.g. living with one or two parents, family socio-economic status, and parental engagement). School structure and size as well as certain school practices (e.g. a highly bureaucratic and impersonal environment) influence the process of disengagement. In combination with a set of systemic factors, such as the use of year repetition or the lack of apprenticeship places in vocational education and training, all the above-mentioned factors have an impact on the dropout rate as well as an impact on each other.
Excerpted from "Taking on the Completion Challenge: A Literature Review on Policies to Prevent Dropout and Early School Leaving", OECD Education Working Paper, No. 53, OECD, Paris, 2010
How can ‘dropout' be prevented?
In order to understand why dropout occurs, it is important to see dropout as a cumulative process of disengagement or withdrawal that occurs over time. Dropout can be prevented by picking up on a certain number of signals that form an early warning system. This understanding of dropout as a dynamic process has a great impact on the way solutions may be viewed. In fact, correctly identifying students at risk of dropping out enables the elaboration of targeted and effective preventive measures. Causes for early school leaving are highly complex and very much interrelated. There has been extensive research on the factors that lead to dropout. These are classified into three categories: individual or social factors, school factors, and systemic factors. From an individual or social point of view, educational performance, such as low grades, and certain types of student behaviours, such as absenteeism, lack of motivation, or delinquent behaviour are solid predictors of dropout. These factors are also very connected to the student's background, be it past experiences in education, or family background (e.g. living with one or two parents, family socio-economic status, and parental engagement). School structure and size as well as certain school practices (e.g. a highly bureaucratic and impersonal environment) influence the process of disengagement. In combination with a set of systemic factors, such as the use of year repetition or the lack of apprenticeship places in vocational education and training, all the above-mentioned factors have an impact on the dropout rate as well as an impact on each other.
Excerpted from "Taking on the Completion Challenge: A Literature Review on Policies to Prevent Dropout and Early School Leaving", OECD Education Working Paper, No. 53, OECD, Paris, 2010
Students can be expected to leave school early
a) whenever they hide their delinquent behaviours
b) as long as they do not show lack of motivation
c) providing that they attend school regularly
d) if they are often awarded poor marks
Quesito 8 Domanda E - -Choose the answer which fits best according to the text.
Why students drop out
Dropout from upper secondary is widely used to refer to the phenomenon of youth not completing upper secondary education and training. Though this may seem self-evident, in practice comparing dropout rates across OECD [Organization for Economic Cooperation and Development] countries is hard. In fact, countries operate with very different definitions. In order to understand why dropout occurs, it is important to see dropout as a cumulative process of disengagement or withdrawal that occurs over time. Dropout can be prevented by picking up on a certain number of signals that form an early warning system. This understanding of dropout as a dynamic process has a great impact on the way solutions may be viewed. In fact, correctly identifying students at risk of dropping out enables the elaboration of targeted and effective preventive measures. Causes for early school leaving are highly complex and very much interrelated. There has been extensive research on the factors that lead to dropout. These are classified into three categories: individual or social factors, school factors, and systemic factors. From an individual or social point of view, educational performance, such as low grades, and certain types of student behaviours, such as absenteeism, lack of motivation, or delinquent behaviour are solid predictors of dropout. These factors are also very connected to the student's background, be it past experiences in education, or family background (e.g. living with one or two parents, family socio-economic status, and parental engagement). School structure and size as well as certain school practices (e.g. a highly bureaucratic and impersonal environment) influence the process of disengagement. In combination with a set of systemic factors, such as the use of year repetition or the lack of apprenticeship places in vocational education and training, all the above-mentioned factors have an impact on the dropout rate as well as an impact on each other.
Excerpted from "Taking on the Completion Challenge: A Literature Review on Policies to Prevent Dropout and Early School Leaving", OECD Education Working Paper, No. 53, OECD, Paris, 2010
The process of disengagement can be influenced by
a) family background, for example, family socio-economic status, which is a leading cause
b) systemic factors and school dimension or bad practices and their interrelated factors
c) grade repetition or, simply, the lack of apprenticeship places
d) the impact of previous dropout rates, which is a leading cause
Domande a risposta multipla - ES
Quesito 7 Domanda A - Lea el siguiente texto y conteste, únicamente sobre la base de lo que ha leído, la siguiente pregunta. Sólo una respuesta es correcta.
ABANDONO ESCOLAR Y DESVINCULACIÓN DE LA ESCUELA
La identificación de los factores de riesgo permite deconstruir las causas del AEP, pero este ejercicio es insuficiente para entender el fenómeno en su globalidad. El valor predictivo de los factores de riesgo se produce a partir de la acumulación y de determinadas combinaciones de los mismos, por lo que en todos los casos se halló interacción entre factores personales, familiares y escolares. Para comprender las causas del AEP, conviene abordarlo desde la multidimensionalidad (acumulación de factores de riesgo e interacciones) y combinarlo con la dimensión temporal (el carácter de proceso). Las situaciones y percepciones que llevaron a dejar la escuela en un momento preciso tienen que analizarse como parte de un proceso, sin confundirse con las causas consideradas en su globalidad. Las características familiares, en especial su nivel socioeconómico, son reconocidas como un elemento que, por sí solo, contribuye en gran medida al éxito en la escuela. No obstante, el capital humano y financiero son insuficientes para explicar la relación entre características familiares y éxito escolar. El capital social, que se manifiesta en las relaciones que los padres tienen con sus hijos, otras familias y la escuela, también tiene influencia en el éxito escolar, independientemente de los efectos del capital humano y económico. Se señalan como prácticas parentales más relacionadas con el abandono escolar temprano la falta de supervisión y un estilo parental permisivo, las bajas aspiraciones y la poca vinculación en relación con la escolarización de los hijos. Las relaciones positivas entre alumnado y profesorado reducen la probabilidad de abandono, en particular entre estudiantes de alto riesgo. Este tipo de relación está ligada a diversas características de los centros educativos, entre las que se destaca el tamaño de los mismos: las escuelas pequeñas, las que tienen más probabilidades de facilitar la vinculación entre estudiantes y profesorado.
(ADAPTADO DE ABANDONO ESCOLAR Y DESVINCULACIÓN DE LA ESCUELA: PERSPECTIVA DEL ALUMNADO Salvà-Mut, Francesca, Oliver-Trobat, Miquel F., Comas-Forgas, Rubén. Revista Internacional de Investigación en Educación [en línea] 2014, 6 (Enero-Junio) : [Fecha de consulta: 16 de abril de 2016] en: ISSN 2027-1174)
¿Los factores de riesgo que determinan el abandono prematuro son sobre todo escolares?
a) No, concurren también factores sociales y familiares
b) Sí, faltan también factores sociales y familiares
c) Sí, los factores sociales y familiares son menos determinantes
d) No, sólo afectan los factores sociales, los familiares no influyen
insuficientes para explicar la relación entre características familiares y éxito escolar. El capital social, que se manifiesta en las relaciones que los padres tienen con sus hijos, otras familias y la escuela, también tiene influencia en el éxito escolar, independientemente de los efectos del capital humano y económico. Se señalan como prácticas parentales más relacionadas con el abandono escolar temprano la falta de supervisión y un estilo parental permisivo, las bajas aspiraciones y la poca vinculación en relación con la escolarización de los hijos. Las relaciones positivas entre alumnado y profesorado reducen la probabilidad de abandono, en particular entre estudiantes de alto riesgo. Este tipo de relación está ligada a diversas características de los centros educativos, entre las que se destaca el tamaño de los mismos: las escuelas pequeñas, las que tienen más probabilidades de facilitar la vinculación entre estudiantes y profesorado.
(ADAPTADO DE ABANDONO ESCOLAR Y DESVINCULACIÓN DE LA ESCUELA: PERSPECTIVA DEL ALUMNADO Salvà-Mut, Francesca, Oliver-Trobat, Miquel F., Comas-Forgas, Rubén. Revista Internacional de Investigación en Educación [en línea] 2014, 6 (Enero-Junio) : [Fecha de consulta: 16 de abril de 2016] en: ISSN 2027-1174)
Se señalan como prácticas parentales más relacionadas con el abandono escolar temprano,
a) el poco conocimiento en relación con la escolarización de los hijos
b) la poca educación en relación con la escolarización de los hijos
c) el poco interés en relación con la escolarización de los hijos
d) la poca paciencia en relación con la escolarización de los hijos
Quesito 7 Domanda D - Lea el siguiente texto y conteste, únicamente sobre la base de lo que ha leído, la siguiente pregunta. Sólo una respuesta es correcta.
ABANDONO ESCOLAR Y DESVINCULACIÓN DE LA ESCUELA
La identificación de los factores de riesgo permite deconstruir las causas del AEP, pero este ejercicio es insuficiente para entender el fenómeno en su globalidad. El valor predictivo de los factores de riesgo se produce a partir de la acumulación y de determinadas combinaciones de los mismos, por lo que en todos los casos se halló interacción entre factores personales, familiares y escolares. Para comprender las causas del AEP, conviene abordarlo desde la multidimensionalidad (acumulación de factores de riesgo e interacciones) y combinarlo con la dimensión temporal (el carácter de proceso). Las situaciones y percepciones que llevaron a dejar la escuela en un momento preciso tienen que analizarse como parte de un proceso, sin confundirse con las causas consideradas en su globalidad. Las características familiares, en especial su nivel socioeconómico, son reconocidas como un elemento que, por sí solo, contribuye en gran medida al éxito en la escuela. No obstante, el capital humano y financiero son insuficientes para explicar la relación entre características familiares y éxito escolar. El capital social, que se manifiesta en las relaciones que los padres tienen con sus hijos, otras familias y la escuela, también tiene influencia en el éxito escolar, independientemente de los efectos del capital humano y económico. Se señalan como prácticas parentales más relacionadas con el abandono escolar temprano la falta de supervisión y un estilo parental permisivo, las bajas aspiraciones y la poca vinculación en relación con la escolarización de los hijos. Las relaciones positivas entre alumnado y profesorado reducen la probabilidad de abandono, en particular entre estudiantes de alto riesgo. Este tipo de relación está ligada a diversas características de los centros educativos, entre las que se destaca el tamaño de los mismos: las escuelas pequeñas, las que tienen más probabilidades de facilitar la vinculación entre estudiantes y profesorado.
(ADAPTADO DE ABANDONO ESCOLAR Y DESVINCULACIÓN DE LA ESCUELA: PERSPECTIVA DEL ALUMNADO Salvà-Mut, Francesca, Oliver-Trobat, Miquel F., Comas-Forgas, Rubén. Revista Internacional de Investigación en Educación [en línea] 2014, 6 (Enero-Junio) : [Fecha de consulta: 16 de abril de 2016] en: ISSN 2027-1174)
Otro factor que determina el abandono escolar temprano es
a) la excesiva disponibilidad financiera de los padres
b) el excesivo amor por parte de los padres
c) el excesivo proteccionismo por parte de los padres
d) el excesivo permisivismo por parte de los padres
Quesito 7 Domanda E - Lea el siguiente texto y conteste, únicamente sobre la base de lo que ha leído, la siguiente pregunta. Sólo una respuesta es correcta.
ABANDONO ESCOLAR Y DESVINCULACIÓN DE LA ESCUELA
La identificación de los factores de riesgo permite deconstruir las causas del AEP, pero este ejercicio es insuficiente para entender el fenómeno en su globalidad. El valor predictivo de los factores de riesgo se produce a partir de la acumulación y de determinadas combinaciones de los mismos, por lo que en todos los casos se halló interacción entre factores personales, familiares y escolares. Para comprender las causas del AEP, conviene abordarlo desde la multidimensionalidad (acumulación de factores de riesgo e interacciones) y combinarlo con la dimensión temporal (el carácter de proceso). Las situaciones y percepciones que llevaron a dejar la escuela en un momento preciso tienen que analizarse como parte de un proceso, sin confundirse con las causas consideradas en su globalidad. Las características familiares, en especial su nivel socioeconómico, son reconocidas como un elemento que, por sí solo, contribuye en gran medida al éxito en la escuela. No obstante, el capital humano y financiero son insuficientes para explicar la relación entre características familiares y éxito escolar. El capital social, que se manifiesta en las relaciones que los padres tienen con sus hijos, otras familias y la escuela, también tiene influencia en el éxito escolar, independientemente de los efectos del capital humano y económico. Se señalan como prácticas parentales más relacionadas con el abandono escolar temprano la falta de supervisión y un estilo parental permisivo, las bajas aspiraciones y la poca vinculación en relación con la escolarización de los hijos. Las relaciones positivas entre alumnado y profesorado reducen la probabilidad de abandono, en particular entre estudiantes de alto riesgo. Este tipo de relación está ligada a diversas características de los centros educativos, entre las que se destaca el tamaño de los mismos: las escuelas pequeñas, las que tienen más probabilidades de facilitar la vinculación entre estudiantes y profesorado.
(ADAPTADO DE ABANDONO ESCOLAR Y DESVINCULACIÓN DE LA ESCUELA: PERSPECTIVA DEL ALUMNADO Salvà-Mut, Francesca, Oliver-Trobat, Miquel F., Comas-Forgas, Rubén. Revista Internacional de Investigación en Educación [en línea] 2014, 6 (Enero-Junio) : [Fecha de consulta: 16 de abril de 2016] en: ISSN 2027-1174)
El capital humano de las familias es otro elemento fundamental en la determinación del AET,
a) de hecho, la edad de abandono tiende a ser más temprana cuando más bajo el nivel de estudios de los padres
b) de hecho, depende del nivel económico de la familia de origen
c) la edad de abandono tiende a ser más temprana cuando más alto el nivel de estudios de los padres
d) no es cierto, depende de si estudian en centros públicos o concertados
Quesito 8 Domanda A - Lea el siguiente texto y conteste, únicamente sobre la base de lo que ha leído, la siguiente pregunta. Sólo una respuesta es correcta.
EL FRACASO Y EL ABANDONO ESCOLAR EN BALEARES
En el marco de la Estrategia ET2020, los países de la UE consideran prioritario luchar contra el abandono. En el análisis de sus causas subrayan, entre otras, el origen familiar, las condiciones socioeconómicas y la atracción
