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PSICOPATOLOGIA DELLO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO E DELLA
COMUNICAZIONE- Prof.ssa D'AMICO
APPROCCIO INNATISTA
Ha origini dagli studi condotti da Chomsky nell'ambito della grammatica generativa. Per cui il linguaggio umano è qualcosa di speciale, diverso dagli altri sistemi comunicativi usati nel mondo animale. Ipotesi che trova giustificazione in due aspetti specifici delle lingue umane: 1infinità discreta e ricorsività. Il linguaggio è un sistema combinatorio in cui un numero finito di unità può essere combinato in infiniti modi, così da permettere un numero infinito di messaggi. Esistono però alcune regole e principi che impongono dei limiti ai modi in cui le unità possono combinarsi in una lingua naturale. La ricorsività è la proprietà di alcune regole di essere applicate indefinitamente al proprio risultato, generando frasi. Chomsky sostiene che il linguaggio sia biologicamente determinato, espressione di una dotazione genetica propria degli esseri umani, anche se riconosce che alcune componenti dell'esecuzione siano riconducibili ad altri sistemi cognitivi comuni ad altre specie animali, che potrebbero risultare da successivi adattamenti determinati da molteplici fattori. Queste ultime apparterrebbero alla facoltà del linguaggio in senso lato (FLB) e avrebbero il ruolo di interfacce tra la facoltà di linguaggio in senso stretto (FLN) , esclusivamente umana, e gli altri sistemi cognitivi allo scopo di rendere leggibili i risultati delle operazioni linguistiche, in modo da utilizzarli come guide per il pensiero e l'azione. La FLN è ciò che caratterizza il linguaggio umano e potrebbe essersi manifestato come un sottoprodotto di pressioni selettive mirate ad altri bersagli; non deriverebbe quindi dall'adattamento di meccanismi finalizza alla comunicazione, ma dalla riassegnazione alla comunicazione di strutture originariamente destinate ad altre funzioni. Le modificazioni oerate dall'ambiente a causa di un incremento di cooperezione, comunicazione e know-how finalizzati alla sopravvivenza avrebbero esercitato sulla specie umana le pressioni evolutive necessarie allo sviluppo del linguaggio, in assoluto il mezzo più efficacie per lo scambio di informazioni in una società complessa. Conoscenze e procedure linguistiche sono dominio specifiche, cioè operano solo all'interno del linguaggio, costituendo ciò che C. chiama " grammatica universale ", ovvero i principi comuni a tutte le lingue nomi- verbi-aggettivi, agentività, e concordanze tra riferimenti, poiché tutte le lingue dispongono di modalità per formare unità lessicali. Questo modello cognitivo è quindi di natura modulare in quanto ogni sistema funziona con modalità specifiche, è accessibile in modo limitato, e associato a un'architettura neuronale fissa. Egli sostiene che ogni lingua sia il risultato dell'incontro tra lo stato iniziale del sistema linguistico e l'esperienza; questo stato iniziale del linguaggio è concepito come una rete di fissa connessa a una serie di interretturi a due posizioni, la rete di connessioni rappresenta i principi linguistici, gli interruttori sono le acquisizioni derivanti dall'esperienza. Ogni lingua ha una specifica disposizione degli interruttori. Il compito del bambino nel processo di acquisizione del linguaggio è di posizionare gli interruttori in modo da rendere lo stato finale del proprio
sistema corrispondente alla lingua parlata nel suo ambiente. L'esperienza che gli permette di effettuare questa operazione è l'esposizione alla lingua. Chomsky rietiene che il linguaggio rivolto al bambino contenga evidenze positive, ovvero prove che determinati suoni e parole fanno parte della lingua che sta apprendendo. Vi sono anche le evidenze negative, che forniscono al bambino le info necessarie alla buona formazione di una frase e possono essere dirette quando hanno la funzione di correggere enunciati infatili non ben formati, attraverso riformulazioni ed espansioni; sono invece indirette quando fornisce la prova che la presenza/assenza del soggetto nella frase non è per forza richiesta, come nella frase “piove”. Inoltre la tendenza degli adulti è quella di parlare ai bambini in modo chiaro e semplificato, ma nel fare ciò i bambini vengono sottoposti a input inadeguato, in cui sono presenti esitazioni, frasi incomplete e tal volta sgrammaticate. Chomsky ritiene inoltre che gravi deficit sensoriali hanno solo effetti minimi sull'acquisizione del linguaggio, infatti bambini non vedenti e non udenti sviluppano il linguaggio in maniera simile a tutti gli altri. Alcuni studiosi ritengono che le facoltà di linguaggio sia attivata da un meccanismo di triggerig, per il quale il sistema ha bisogno di pochissime evidenze per assegnare il giusto valore ai parametri linguistici, non è quindi previsto un vero e proprio processo di acquisizione, poiché se vi è una mente preparata a riceverlo l'apprendimento sarà istantaneo. Altri ritengono che si tratti di un processo più ponderato di verifica di ipotesi attraverso la ricerca di regolarità distribuzionali. APPROCCIO EMERGENTISTA Le teorie emergentiste del linguaggio e del suo sviluppo hanno radici filosofiche nel pensiero di Jhon Stuart Mill, per il quale le proprietà di un sistema superano la somma delle sue parti e nell'approccio epigenetico o costruttivista associato a Piaget, che sosteneva che le conoscenze emergano dell'interazione tra le strutture del sistema cognitivo e le caratteristiche del mondo fisico, grazie alle azioni sensomotorie, e/o operatorie, del bambino sul mondo. Piaget sosteneva che la logica e la conoscenza emergono esattamente in questo stesso modo, da interazioni successive tra attività sensomotoria e un mondo strutturato. Recentemente il concetto di emergentismo viene usato nell'approccio delle reti neurali e delle teorie connessioniste, che sottolineano come le strutture linguistiche emergano da processi di apprendimento probabilistico. Nell'ottica emergentista il linguaggio è una facoltà nuova costruita con strutture (cognitive/sociali) che prima avevano funzioni diverse. Ci sarebbe quindi qualcosa di innato che rende possibile il linguaggio, ma non un dispositivo specializzato e dominio specifico evolutosi esclusivamente a tal fine. Secondo quest'ottico il modello teorico di riferimento è quello adattazionista il quale dimostra che alcune strutture del cervello attualmente implicate nel linguaggio fossero anticamente associate al controllo motorio, come nel caso dei gangli basali, confutando perciò la tesi innatista. I processi e i modelli di sviluppo del linguaggio hanno gli stessi meccanismi di funzionamento dei sistemi biologici “omeoretici”, possiedono la capacità di mantenere il sistema in un costante equilibrio dinamico necessario alla
simbolici costituiscono il prodotto culturale dell'interazione tra individui a gruppi di individui, trasmessi dalle vecchie alle nuove generazioni. Gli esseri umani sono in grado di mettere in comune le proprie risorse cognitive in virtù di un dispositivo da T. denominato ultrasocialità che, consisterebbe nella capacità umana di comprendere i propri conspecifici come esseri simili a loro stessi. In tal modo gli essere umani non solo sarebbero in grado di imparare dagli altri, ma principalmente di imparare attraverso gli altri, interpretando gli stati e le ragioni che muovono i comportamenti altrui. Il modello cooperativo della comunicazione umana postulato da Tomasello prevede che tra comunicatori e riceventi ci deve essere intenzione di comunicare in modo efficace, quindi attraverso atti comunicativi fondati sull'attenzione e la comprensione della situazione, di condividere liberamente emozioni e atteggiamenti, comunicare in base a norme di cooperazione e di sintonizzazione mentale e uso iconico. Le finalità della comunicazione umana sono determinate dal tipo di risposta che il comunicatore cerca di ottenere dal ricevente. Tomasello individua tre motivazioni comunicative sviluppate progressivamente nell’evoluzione: richiedere , ovvero indurre gli altri a fare qualcosa che ci serve; informare e offrire aiuto in modo gratuito e spontaneo; condividere sentimenti, opinioni e atteggiamenti. Il presupposto di questa forma di comunicazione è che tra emittente e ricevente esista un terreno di conoscenze condiviso, che include ciò che gli interlocutori sanno del mondo, la percezione di ciò ogni partecipante ritiene rilevante ai fini della comunicazione sapendo che anche l'altro gli attribuisce la stessa valenza. Le convenzioni comunicative emergerebbero naturalmente, per effetto di imitazione, inversione di ruolo, funzionalità del sistema; in seguito altri individui osservano l'efficacia comunicativa del gesto, iniziando ad usarlo a loro volta. Tomasello postula inoltre l’esistenza di meccanismi dominio-generali, utilizzati per costruire, abilità cognitive e socio-cognitive. In particolare, la possibilità del linguaggio si baserebbe sulla lettura delle intenzioni comunicative (dimensione funzionale) e l'individuazione di configurazioni nell'input (dimensione grammaticale). L'intention reading fa riferimento all’abilità di interpretare il fine sociale che intende raggiungere un parlante adulto utilizzando le convenzioni linguistiche, questa abilità emerge ben prima che il bambino sappia usare il linguaggio verbale, intorno ai 9 mesi nel bambino compare la capacità di leggere le intenzioni altrui, insieme al gesto dell'indicazione; questo momento è cruciale poiché segna la sua crescita come essere culturale. Il pattern finding riguarda l’insieme dei processi che consentono al bambino di costruire produttivamente categorie e strutture linguistiche astratte, il bambino associa specifici schemi strutturali a specifici contenuti semantici durante le interazioni comunicative con gli adulti. Per spiegare come il bambino arrivi da una partecipazione comunicativa alla costruzione della dimensione grammaticale del linguaggio indica 4 processi, l' Intention-Reading e Cultural Learning per cui la lettura delle intenzioni e apprendimento culturale spiegano come i bambini apprendano le associazioni convezionali di forma-funzione; Schematization e Analogy, attraverso queste due funzoni i bambini creano costruzioni sintattiche astratte, partendo da ciò che ascoltano; Entrechment e Pre-emption,
rappresentano quei processi di consolidamento di specifiche associazioni e di limitara la costruzione di strutture astratte a quelle convenzionalmente adeguate alla lingua di origine; la Functionally Based Distributional Analysis, è proprio attraverso l'analisi distribuzionale delle funzioni svolte dalle parole che il bambino impara a costruire categorie pragmatice come nomi e verbi. Per Tomasello le strutture linguistiche emergono dall'uso , attraverso meccanismi di imitazione e ripetizione che implicano meccanismi sociocognitivi dominio-generali. MECCANISMI DI ACQUISIZIONE NELL'APPROCCIO COSTRUTTIVISTA Secondo la teoria postulata da Tomasello sull'acquisizione del linguaggio in base all'uso, le strutture linguistiche emergono in seguito all'uso del linguaggio, ciò vale tanto per le funzioni attribuite alle singole parole, quanto quanto per le strutture grammaticali le quali affiorano dalla frequenza d'uso di specifici schemi linguistici. Il primo linguaggio del bambino originerebbe dalla comprensione di scene specifiche legate all'esperienza. Attraverso meccanismi di imitazione e ripetizione apprende ad individuare elementi e componenti linguistici alla base sella gramaticalizzazione, la quale avverrebbe grazie a meccanismi dominio- generaliche interagiscono con i compiti di acquisizione culturale in cui il bambini è coinvolto. Per spiegare come il bambino arrivi da una partecipazione comunicativa alla costruzione della dimensione grammaticale del linguaggio indica 4 processi, l' Intention-Reading e Cultural Learning per cui la lettura delle intenzioni e apprendimento culturale spiegano come i bambini apprendano le associazioni convezionali di forma-funzione; Schematization e Analogy, attraverso queste due funzoni i bambini creano costruzioni sintattiche astratte, partendo da ciò che ascoltano; Entrechment e Pre-emption, rappresentano quei processi di consolidamento di specifiche associazioni e di limitara la costruzione di strutture astratte a quelle convenzionalmente adeguate alla lingua di origine; la Functionally Based Distributional Analysis, è proprio attraverso l'analisi distribuzionale delle funzioni svolte dalle parole che il bambino impara a costruire categorie pragmatice come nomi e verbi. Per Tomasello le strutture linguistiche emergono dall'uso , attraverso meccanismi di imitazione e ripetizione che implicano meccanismi sociocognitivi dominio-generali. WORKING MEMORY La memoria è il sitema in cui l'informazione linguistica viene elaborata e trasformata in rappresentazione semantica. Durante l'elaborazione dell'info in entrata, la working memory svolge una doppia funzione, elaborare la porzione di informazione testuale sulla quale l'attezione è focalizzata in quel momento e immagazzinare temporaneamente le info linguistiche appena elaborate. Quest'ultima funzione consente di riconoscere la continuità tematica tra una frase e l'altra. Trattandosi di un magazzino a capacità limitata, la memoria di lavoro procede nell'elaborazione secondo cicli, analizzando il testo pezzo dopo pezzo. In ciascun ciclo avvengono sia l'elaborazione dell'info in entrata, grazie all'attivazione di conoscenze precendenti le quali danno significato all'informazione attuale, che l'immagazzinamento dell'argomento della
bambino è più esposto, inoltre il sistema funziona in modo da limitare l'apprendimento di nuove informazioni che non sono conformi a quanto già appreso. Le sue ricerche hanno dimostrato che le capacità discriminative dei suoni della lingua nativa aumentano nel secondo semestre di vita con il declinare delle capacità discriminative dei suoni di lingue non native. Si è ipotizzato anche che le abilità fonetiche percettive della lingua nativa costituiscano il fondamento dell’apprendimento del linguaggio e ne promuovono lo sviluppo. Il ritardo, rilevato in alcuni bambini nell’acquisizione di capacità discriminative selettive per suoni rilevanti della lingua nativa nel secondo semestre di vita, potrebbe essere la spia precoce di un ritardo maturativo del linguaggio capace di condizionare l’acquisizione linguistica successiva. L’ipotesi del social gating è stata avanzata per spiegare gli effetti dell’interazione sociale sull’apprendimento linguistico. Bambini di 9 mesi di età, esposti in situazioni sperimentali a una seconda lingua, hanno mostrato un migliore apprendimento se interagivano con tutor umani, piuttosto che attraverso la stimolazione tramite televisione o registratori. Secondo l’ipotesi del social gating l’interazione sociale crea una situazione di apprendimento favorevole, aumentando l’attenzione, il sentimento di un rapporto fra sé e gli altri e/o l’attivazione di meccanismi che legano la percezione e l’azione. RUOLO NEURONI SPECCHIO Il feedback fono articolatorio è uno dei meccanismi principali sottesi all’acquisizione linguistica precoce. L’importanza di questo meccanismo è sottolineata dalla teoria motoria della percezione linguistica di Liberman secondo il quale l’elaborazione uditiva dei suoni linguistici si basa sulla trasformazione del segnale acustico in elementi coarticolatori stabili verso le loro rappresentazioni motorie. Questa teoria trova supporto negli studi che hanno dimostrato come la ripetizione interna del suono mentre lo si ascolta gioca un ruolo determinante nella comprensione del linguaggio e soprattutto nell’acquisizione della conoscenza del principio di invarianza dei suoni. Il pattern acustico si modifica a seconda del contesto in cui il suono è coarticolato, mentre il gesto articolatorio è più stabile. A tal proposito sarebbe necessaria una rappresentazione dei movimenti orofacciali implicati nella produzione dei suoni. Conferme neuofisiologiche sperimentali di questa teoria sono state ottenute da studi che hanno scoperto, nella corteccia premotoria del macaco, una particolare classe di neuroni visuomotori, i cosidetti neuroni specchio , che rispondo sia quando l’animale fa una paticolare azione, sia quando la osserva, costituendo un importante supporto per la comprensione delle azioni e la base neurale di un meccanismo che crea un legame diretto che si stabilisce fra chi invia un messaggio e chi lo riceve. Nell’uomo i neuroni specchio sono localizzati nel lobo frontale nell’area di Broca , in aree motorie e premotorie , nel solco temporale superiore e nella corteccia parietale inferiore. Si pensa che alla base dell’evoluzione del linguaggio ci sia il sistema di neuroni specchio. Coerenemente con l’ipotesi di un legame fra sistema gestuale e sistema verbale nella specie umana la comparsa dei gesti comunicativi precede ed accompagna l’emergere del linguaggio e l’assenza o il forte ritardo dello sviluppo di tali gesti, nella loro componente denotativa, caratterizzano i bambini affetti da gravi patologie della sfera sociale, comunicativa e linguistica come l’autismo.
Dell'evoluzione nell’infanzia e il ruolo sullo sviluppo linguistico del sistema dei neuroni specchio si sa ancora poco, ma le abilità imitative e integrative sensomotorie del neonato e del bambino nei primi mesi di vita potrebbero avere una plausibile base neurale nel meccanismo del system mirror. Il meccanismo di questi neuroni è tale per cui, nell’adulto, l’ascolto di stimoli verbali attiva i centri motori del linguaggio, ciò potrebbe costituire la base dell’imitazione dei suoni da parte del bambino ed essere la base della percezione linguistica. L’attivazione del giro frontale inferiore, implicato nella produzione linguistica, rilevata nei neonati di 3 mesi in risposta a stimoli linguistici, potrebbe essere la manifestazione della presenza precoce di neuroni eco-mirror, capaci di mettere in relazione sistemi sensoriali e motori sottostanti allo sviluppo linguistico. LESIONI CONGENITE EMISFERO SX La precoce organizzazione neurale della rete linguistica farebbe ipotizzare che i bambini con lesioni congenite di aree funzionalmente attive nell’elaborazione del linguaggio presentino importanti alterazioni dello sviluppo linguistico. Le conseguenze sullo sviluppo linguistico, soprattutto nel caso di lesioni focali congenite, sono significativamente più lievi rispetto a quelle che si osservano come conseguenza di lesioni cerebrali nell’adulto e nel bambino, dopo che lo sviluppo del linguaggio è inizato. Il recupero linguistico in seguito a lesione cerebrale precoce può essere variabile, collocandosi lungo un continuum che può dipendere da fattori legati alla lesione, fattori di sviluppo del linguaggio, capacità cognitive e fattori ambientali. I bambini con lesione focale unilaterale congenita presentano un ritardo nelle prime tappe di acquisizione linguistica quali la lallazione e l’emergenza delle prime parole. Tra i 10 ed i 17 mesi i bambini con danno alle aree linguistiche dell’ emisfero destro hanno un ritardo nella comprensione lessicale e nell’uso dei gesti. I bambini con lesione dell’emisfero sinistro presentano un significativo maggior ritardo nel vocabolario espressivo e nella grammatica. I bambini con lesione congenita del lobo temporale sinistro non mostrano sintomi afasici né in produzione né in comprensione. I bambini con lesione emisferica sinistra presentano prestazioni linguistiche inferiori a quelle di bambini con lesione emisferica destra, con un ritardo di sviluppo del linguaggio evidente negli aspetti espressivi, morfosintattici e lessicali. Questi dati sono compatibili con la precoce predisposizione dell’emisfero sinistro per lo sviluppo lessicale e morfosintattico che comporta, in caso di lesione congenita, tempi protratti di apprendimento linguistico probabilmente dovuti alla riorganizzazione di circuiti neurofunzionali alternativi. La dimostrazione più evidente che il linguaggio può riorganizzarsi nell’emisfero controlaterale è quella dei bambini cui viene rimosso l’emisfero sinistro leso o disfunzionante in seguito a varie patologie. Il linguaggio può essere acquisito ben oltre la presunta fine del periodo critico per la comparsa del linguaggio (6 anni circa). È stato documentato un cambiamento di lateralizzazione del linguaggio dall’emisfero sinistro al destro dopo disconnessione disconnessione dei 2 emisferi tramite callosotomia (sezione del corpo calloso). L’emisfero destro è capace di assumersi la funzione linguistica in aree omologhe a quelle dell’emisfero sinistro danneggiato. La riorganizzazione del linguaggio nelle aree omotipiche dell’emisfero dx è favorita dalla presenza di lesioni dell’area di Broca, a parità di altre caratteristiche neurologiche. La prevalenza di processi di riorganizzazione offre supporto all’ipotesi che le aree cerebrali per il
La capacità del bambino di rispondere ai segnali sociali e nello stesso tempo anche di produrli, unitamente alla presenza di un adulto disponibile, porta alla formazione dei primi episodi di interazione sociale, intorno all’età di 2 mesi. Si tratta di scambi di natura diadica , realizzati in modo diretto, faccia a faccia, senza che ci sia un oggetto/evento esterno su cui comunicare. In questa fase precoce dello sviluppo interattivo, madre e bambino si cimentano nella produzione di segnali che vengono quasi sempre corrisposti dal partner e registrano una tonalità affettiva quasi sempre positiva. Data la sincronia e la sintonizzazione affetti di questi scambi. Alcuni autori hanno parlato di danza conversazionale, altri di pseudolinguaggi, interessati a cogliere la speciale natura di tali scambi che li rende manifestazioni ancora primitive di una piena realizzazione futura. Essi sono dovuti alla capacità e alla volontà dell’adulto di assumere il ruolo del bambino oltre che il proprio e sono difformi per questo aspetto dai dialoghi propriamente detti, in cui entrambi gli interlocutori svolgono ruoli simmetrici e complementari. Trevarthen ha coniato il termine intersoggettività primaria, a significare l’esistenza di un coinvolgimento emotivo- affettivo profondo tra i due partner, entrambi ugualmente impegnati nello scambio sociale pur nella differenza del loro status psicologico. La produzione di segnali diretti attribuisce alla comunicazione faccia a faccia in questa fase una natura preintenzionale, in cui il bambino funziona come partner comunicativo senza esserne tuttavia consapevole. È l’adulto che rende il bambino un partner conversazionale. Durante la prima metà del primo anno di vita il bambino si impegna attivamente in interazioni prevalentemente a due, soltanto con l’adulto e quindi in assenza di oggetto, o soltanto con l’oggetto in assenza dell’adulto. Nell’interazione diadica accade che il bambino interrompa una sequenza di esplorazione visiva o di manipolazione di un oggetto per coinvolgersi in uno scambio sociale con il genitore, o viceversa. Intorno alla prima metà del primo anno di vita il bambino comincia a guardare alternativamente l’adulto e un oggetto/evento esterno che in quel momento attrae la sua attenzione. L’interazione diadica diventa triadica e l’oggetto/evento diventa qualcosa su cui si comunica, il potenziale argomento della conversazione. In questa fase dell’intersoggettività secondaria compaiono e diventano sempre più frequenti gli episodi di attenzione condivisa, in cui il bambino e l’adulto guardano lo stesso oggetto/evento, ovvero condividono un fuoco di attenzione esterno alla diade, mantenendo al tempo stesso un coinvolgimento sociale reciproco. Questa abilità di condivisione può essere rintracciata già a 3 mesi di vita, quando il bambino mostra di essere capace di seguire la direzione dello sguardo dell’adulto. Con il termine attenzione condivisa si definisce il fenomeno del monitoraggio visivo operato dal bambino sulla direzione dello sguardo dell’adulto. A Butterworth si deve la definizione di una sequenza evolutiva per cui a 8 mesi il bambino è capace di seguire lo sguardo ed il gesto di indicare rivolto ad un oggetto soltanto quando il volto/la mano dell’adulto e l’oggetto sono nel medesimo campo visivo, a 12 mesi diventa capace di localizzare uno di due oggetti identici usando la linea di sguardo dell’adulto e a 18 anni mesi di localizzare l’oggetto guardato/indicato dall’adulto anche quando esso si trova alle spalle del bambino e quindi può essere solo immaginato, ma non visto. Il bambino sviluppa, in questo periodo, una consapevolezza della relazione esistente tra sguardo/gesto dell’adulto e oggetto/evento guardato/indicato: sta diventando capace di attribuire allo sguardo e al gesto dell’adulto una natura referenziale. Tale capacità di collegare oggetti/eventi
del mondo esterno alla persona che si mostra interessata a essi è alla base di un altro fenomeno emergente alla fine del primo anno di vita, il riferimento sociale, per cui il bambino di fronte a situazioni ambigue, guarda il volto dell’adulto e utilizza le espressioni facciali esibite da lui in riferimento a quell’oggetto/evento per regolarsi a sua volta. Fidarsi dell’informazione fornita dall’altro è alla base della riuscita della cooperazione sociale e di quella che consente al bambino l’acquisizione di abilità mediate dalla cultura degli adulti. Tra i 10 ed i 13 mesi si verifica un altro componente progresso: il bambino comincia a dirigere attivamente l’attenzione ed il comportamento dell’adulto verso un evento esterno, utilizzando a sua volta i medesimi comportamenti di segnalazione, come i gesti, visti negli adulti. Anche qui un precedente evolutivo si ritrova nella capacità del bambino a 6 mesi di guardare il volto dell’adulto dopo che si è verificato un evento interessante. Tornando all’acquisizione dell’attenzione condivisa, si può concludere che coordinare all’interno della medesima sequenza l’orientamento verso un oggetto/evento con l’orientamento verso un’altra persona sia una tappa importante dello sviluppo comunicativo, ma non basta a segnalare la conquista dell’intenzione comunicativa. Consente tuttavia di stabilire un fuoco di attenzione condiviso che è esterno alla diade ed è quindi la base per trasformare qualsiasi oggetto/evento interessante in un argomento di comunicazione. Quando il bambino sarà in grado di operare questa trasformazione, utilizzando i gesti comunicativi e poi le parole per riferirsi all’oggetto scelto, la comunicazione sarà il prodotto intenzionale non solo dell’adulto ma anche del bambino. LA COMUNICAZIONE INTENZIONALE La comunicazione intenzionale compare verso la fine del primo anno d vita (9- mesi) e rappresenta una tappa cruciale nello sviluppo comunicativo del bambino. Dopo la fase pre intenzionale del periodo precedente in cui il bambino produce comportamenti che assumono il valore di segnali per l’adulto ma che non hanno ancora questo valore per lui, la fase intenzionale è riconoscibile dal fatto che tali comportamenti vengono prodotti appositamente per uno scopo comunicativo, sono cioè diretti all’altro, al fine di raggiungere particolari obiettivi. Il bambino è capace di stabilire quella struttura triadica dell’attenzione condivisa coinvolgendo la madre nella propria relazione con l’oggetto e di inserire in questa struttura specifici comportamenti, come il gesto, capaci di modificare l’atteggiamento della madre rispetto a quell’oggetto. L’ intenzionalità della comunicazione è la caratteristica di questa fase e se l’intenzione sottostante ai segnali comunicativi non viene raccolta dalla persona a cui è diretta, il bambino usa gli strumenti che ha affinchè la comunicazione vada a buon fine. Sono differenti le posizioni degli studiosi per quanto concerne la definizione di cosa sia l’intenzione comunicativa e come questa emerga nel corso dell’ontogenesi (insieme dei processi mediante i quali si compie lo sviluppo biologico)*. Una recente interpretazione dell’intenzionalità comunicativa sottostante il gesto di indicare enfatizza la differenza tra la sequenza richiestiva e quella dichiarativa, sostenendo che esse sono diverse non solo rispetto alla funzione (ottenere un oggetto o condividere l’attenzione su di esso, rispettivamente), ma anche nella struttura, dato che nel primo caso l’adulto funziona da mezzo per arrivare ad uno scopo, dato che l’oggetto diventa il mezzo con cui ottenere l’attenzione dell’adulto. Se ciò che il bambino intende ottenere dall’adulto è un oggetto, allora la comunicazione a scopo di richiesta implica la capacità di rappresentarsi l’adulto come
di questi espedienti grammaticali costituisce la deissi di persona: la prima persona specifica l’inclusione del parlante, la seconda l’inclusione dell’interlocutore, la terza l’esclusione sia del parlante che dell’ascoltatore. Le tre forme di persone non compaiono nello stesso momento, ma ad intervalli temporali anche di diversi mesi, usati all'inizio in modo ristretto. In uno studio lungitudinale condotto da Devescovi e D'Amico hanno studiato l'emergere nel linguaggio delle forme di deissi di persona, condotto dai 21 ai 36 mesi su 3 bambini, Fabio, Giulia e Clara. Nelle prime osservazioni a 21 mesi è emerso che F era in grado di utilizzare in diversi contesti e con diversi verbi una morfologia verbale solo in prima persona singolare, mentre Clara aveva imparato ad utilizzare la morfologia verbale in seconda persona singolare, fabio si riferiva alla seconda persona singolare con il pronome. Giula li utilizzava solo raramente e preferiva l'uso di nomi propri e il verbo in terza persona singolare. Le forme deittiche in quest'ultima bambina appaiono intorno ai 24mesi, periodo nel quale entrambe le bambine avevano imparato ad utilizzare il pronome per riferirsi a loro stesse e la morfologia del verbo all'interlocutore. Tra i 28 e i 32 mesi nel linguaggio dei bambini emerge un repertorio più maturo delle formr deittiche di persona, tutti i bambini infatti utilizzavano entrambe le forme, pronominale e verbale, per distinguere le 3 persone singolari, compare inoltre il primo uso delle forme plurali. Il risultati evidenziano che a 36 mesi i bambini ancora non padroneggiano l'intero paradigma delle referenze di persona. Solo dopo i 3 anni i bambini raggiungono la padronanza del sistema di relazioni tra le forme linguistiche e i costrutti semantico-pragmatici della referenza deittica di persona. GESTO DI INDICARE: FUNZIONE, SVILUPPO e SIGNIFICATO Il gesto di indicare con il dito un oggetto di interesse rappresenta uno dei mezzi più efficaci per comunicare in assenza del linguaggio. Nello sviluppo comunicativo la comparsa della capacità di produrre e comprendere l’indicazione segna l’inizio per il bambino di una comunicazione con chi lo circonda caratterizzata da un ruolo più attivo e da una maggiore capacità di farsi capire. La capacità di produrre l’indicare per dirigere l’attenzione di un’altra persona su un oggetto o un evento dell’ambiente circostante compare in un arco di tempo di età che va dai 7 ai 16 mesi. L’assenza della capacità di produrre gesti di indicare dopo i 14 mesi è un indice di rischio nello sviluppo comunicativo-gestuale. Le bambine iniziano a indicare circa 15 giorni prima dei loro coetanei maschi. Il gesto di indicare prevede l’estensione del dito indice e del braccio; tuttavia nello sviluppo sono state osservate diverse forme, tra i 3 e i 4 mesi, in situazioni di orientamento verso uno stimolo esterno e di attenzione condivisa, i bambini producono l’estensione del dito indice senza allungamento del braccio, comportamento che sembra sparire nel secondo anno di vita. Un’altra forma di gesto, chiamato indicativo, è caratterizzata dal braccio steso e la mano aperta o chiusa a pugno. Una volta acquisita la capacità di produrre l’indicazione, il bambino inizia a usare questo gesto con sempre maggiore frequenza. Alla fine del primo anno di vita si verifica un aumento nell’uso di gesti di indicare, da pare del bambino, che si stabilizza a 15 mesi e rimane stabile fino ai 18 mesi, quando la frequenza delle indicazioni prodotte dal bambino inizia a diminuire. I gesti di indicare, prodotti dai bambini sono generalmente accompagnati dal controllo visivo sul destinatario, che si evolve con l’età: a 12 mesi i bambini guardano l’interlocutore dopo aver indicato un bersaglio, mentre a 16 mesi rivolgono lo sguardo
al partner prima di produrre il gesto. Con l’età il bambino diventa capace di rivolgere lo sguardo all'interlocutore più volte mentre indica. Parallelamente alla capacità di produrre il gesto di indicare, compare nel bambino la capacità di comprendere l’indicare eseguito dalla persona con cui interagisce. Verso i 12 mesi è in grado di orientarsi verso gli oggetti indicati dall’adulto e tale capacità appare influenzata da variabili spaziali; guarda ciò che viene indicato da un adulto solo se quest’ultimo rientra nel proprio campo visivo, mentre a 18 mesi il bambino riesce a orientarsi correttamente anche verso gli oggetti posti alle sue spalle. La comprensione del gesto di indicazione sembra dipendere dalla capacità di collegare il dito indice dell’adulto con l’oggetto indicato e dalla distanza tra questi, per cui crescendo impara a rappresentarsi una distanza maggiore tra i due elementi. Considerato che produzione e comprensione del gesto di indicare compaiono nello stesso periodo dello sviluppo infantile ma implicano capacità diverse dato il diverso tipo di situazioni in cui è coinvolto il bambino quando deve identificare ciò che l’altro ha indicato. Si potrebbe altresì concludere che la comprensione precede la produzione in modo simile a come avviene nello sviluppo linguistico, in cui la comprensione delle prime parole precede la loro produzione, mostrando un ulteriore aspetto di continuità tra comunicazione gestuale e linguistica. Dal momento in cui compare verso la fine del primo anno di vita, la capacità di produrre e comprendere il gesto di indicare si evolve con il tempo, all’inizio la forma del gesto emesso dal bambino, la sua morfologia, non è ancora chiara. Successivamente il gesto diventa più chiaro e convenzionalizzato, si associa alle vocalizzazioni e al controllo visivo sul destinatario. Alcuni studiosi ritengono che inizialmente il gesto di indicare rappresenterebbe un comportamento non comunicativo e avrebbe la funzione di orientare la propria attenzione verso un aspetto della realtà, secondo altri tale gesto sarebbe comuncativo sin dalla sua comparsa. Vi sono prove contraddittorie che possono derivare dalle metodologie utilizzate dai ricercatori o dal fatto che i bambini si differenziano nel modo di imparare a usare il gesto di indicare per comunicare con gli altri. Si è visto come questo gesto viene usato dai bambini con due diversi intenti comunicativi: per richiedere un oggetto desiderato ( intenzione richiestiva ) e per condividere con l’interlocutore l’interesse o l’attenzione su un evento esterno ( intenzione dichiarativa ). Queste due intenzioni corrispondono a sequenze comunicative diverse che implicano differenti forme di uso degli strumenti: nel primo caso il bambino utilizza l’adulto per raggiungere l’oggetto desiderato, nell’altro egli utilizza l’oggetto per ottenere l’attenzione dell’adulto. Sembrano differire anche a livello strutturale, in quanto necessitano di capacità sociali e cognitive diverse, confermato dal fatto che appena iniziato ad indicare, nella maggior parte dei casi i bambini usano l’intenzione richiestiva o entrambe le intenzioni, ma nessun bambino presenta l’andamento evolutivo alternativo, in cui l’indicare dichiarativo precede quello richiestivo. Tomasello, rispetto all’indicare dichiarativo, ha avanzato l’idea che esso sia strettamente collegato a una speciale capacità umana di condividere con l’altro l’intenzionalità, che richiederebbe specifiche abilità sociocognitive e sociomotivazionali: le prime comprendono la condivisione dell’attenzione e la comunicazione intenzionale; le seconde la motivazione ad aiutare e a condividere. Tali capacità sarebbero presenti sin dall’inizio della comparsa del gesto di indicare. Dal secondo anno di vita il bambino usa l’indicare con intenzione informativa sia in comprensione che in produzione, ovvero comprende dove cercare un oggetto nascosto quando l’adulto indica il luogo in cui è nascosto e sa indicare all’adulto il
condividere l’attenzione e l’interesse con un’altra persona. Sono l’attenzione condivisa e l’intenzione comunicativa dichiarativa i migliori predittori del successivo sviluppo linguistico. I bambini con autismo producono prevalentemente gesti di contatto che implicano il coinvolgimento di un partner e di un oggetto che vengono usati con intenzione richiestiva e sono accompagnati dall’alternanza dello sguardo. Tuttavia, manca loro la capacità di condividere l’interesse e l’attenzione su oggetti o eventi del mondo circostante e ciò si manifesta nel deficit dell’attenzione condivisa e dell’indicare dichiarativo ) CHILD DIRECTED SPEECH (CDS) Quando le madri si rivolgono ai bambini piccoli, in una età compresa tra i 18 ed i 36 mesi di età, il linguaggio è molto diverso da quello usato in una conversazione, tanto da identificare uno speciale codice linguistico denominato child directed speech ( CDS ), una versione semplificata della lingua materna caratterizzata prevalentemente da frasi brevi, numerose ripetizioni e da un tono esageratamente alto. Implica una modalità di produzione più lenta e fluente in cui le parole vengono ripetute e pronunciate più chiaramente, e le pause nel discorso più lunghe. Gli aspetti peculiari del CDS sono di tipo prosodico, lessicale e sintattico. Per quanto riguarda gli aspetti paralinguistici, gli adulti parlano con un timbro e un tono di voce più alto rispetto a quello usato con altri interlocutori adulti, tali modificazioni variano in funzione dell’età del bambino e della situazione. Le madri tendono a prolungare e accentuare le parole che ritengono più importanti ai fini del gioco, come i verbi e i colori. La melodia risulta la caratteristica prosodica più efficace nel catturare l’attenzione dei bambini. Le vocalizzazioni di approvazione, caratterizzate da intonazione ascendente, tendono a provocare nel bambino espressioni emotive positive. Gli adattamenti linguistici di tipo prosodico sembrano assolvere due funzioni: analitica , la quale aiuta il bambino nel compito di elaborare il materiale linguistico ascoltato, allo scopo di definire meglio i contorni delle parole e delle frasi; socioaffettiva , avendo come risultato immediato quello di attirare e mantenere l’attenzione e di veicolare stati emotivi, consente al bambino di sperimentare uno scambio comunicativo efficace. A livello lessicale alcuni aspetti del CDS concorrono a delineare la semplicità, anche l’uso di pronomi personali e aggettivi possessivi differisce da quello che si riscontra nei discorsi rivolti agli adulti o a bambini più grandi. Analizzando discorsi rivolti a bambini di 8, 18 e 28 mesi, si è riscontrato un più frequente uso di termini concreti che si richiamano all’esperienza del bambino e che il vocabolario è caratterizzato da una varietà lessicale limitata. Concretezza e varietà lessicale si modificano in relazione all’età del bambino. Il discorso indirizzato ai bambini è generalmente ben formato sul piano grammaticale, le false partenze e le interruzioni sono infrequenti e le frasi sono brevi. Anche per le caratteristiche di tipo sintattiche si riscontra un cambiamento nel tempo: il grado di complessità aumenta in relazione all’età e al livello di sviluppo linguistico del bambino. Le madri, rivolgendosi ai bambini di 2 anni, utilizzano un linguaggio meno complesso di quello indirizzato ai bambini di 10 anni, nell’intento di produrre frasi più brevi, un minor numero di subordinate e di verbi composti e numerose ripetizioni. Il CDS è rappresentato come un linguaggio semplice, corretto e ridondante diverso da quel tipo di discorso confuso e sgrammaticato. Se è vero che le peculiarità del CDS, semplicità, brevità e ridondanza, indicano un
adattamento degli adulti alle capacità ancora limitate del piccolo interlocutore, vi sono altre situazioni in cui l’utilizzo di un codice linguistico semplificato sembra escludere l’intenzione pedagogica, più o meno esplicita, di insegnare a parlare. Il CDS viene utilizzato anche quando ci si rivolge ai neonati, alle persone anziane, agli animali domestici. Una visione pedagogica delle finalità del CDS implica che gli adulti abbiano un’idea chiara di come insegnare la sintassi selezionando le forme linguistiche più semplici e senza dipendere da segnali da parte del bambino, che servano come indicatori del suo livello di sviluppo. Sono state formulate due ipotesi per spiegare l’origine e la finalità degli adattamenti linguistici rilevabili nei discorsi rivolti ai bambini, entrambe rappresentano un tentativo di tener conto, in una prospettiva sociocostruttivista, del possibile contributo sia dell’adulto che del bambino al processo di acquisizione del linguaggi. Cross propone un ipotesi sull'importanza del feedback fornito dal bambino in relazione alle sue capacità di comprensione e produzione linguistica per ottenere un grado di semplificazione più o meno elevato del discorso materno. Mentre secondo l'ipotesi conversazionale le modificazioni linguistiche caratteristiche del CDS deriverebbero dall’intenzione delle madri di garantire a un interlocutore ancora immaturo l’opportunità di agire come partner comunicativo. Newport e collegi propongono una spiegazione di tipo multifattoriale, che rappresenta un tentativo di integrazione tra l’ipotesi del feedback e l’ipotesi conversazionale. Secondo questi autori, e modificazioni linguistiche adottate dagli adulti deriverebbero dalla necessità di comunicare con n partner cognitivamente e linguisticamente immaturo in una determinata situazione. DIFFERENZE TRA PADRE E MADRE NEL PARLARE AI BAMBINI All'interno di studi relativi ai diversi modi di parlare a un bambini è stato preso in considerazione l'aprroccio utilizzato da padri, madri , adulti non genitori e bambini, al fine di accertare se le modificazioni linguistiche sono imputabili alla sola abilità e sensibilità di essere madri, tenendo cnto della fitte rete sociale in cui il bambino è inserito. Riguardo alla capacità degli adulti non genitori di adattarsi alle esigenze di un interlocutore ancora immaturo, è stato riscontrato che le donne non madri sono in grado di semplificare il proprio linguaggio nei confronti di un bambino che sta imparando a parlare. Le ricerche condotte sul linguaggio paterno si sono poste l’obiettivo di analizzare se anche i padri adottano i medesimi aggiustamenti linguistici delle madri parlando ai propri bambini. Le modificazioni linguistiche operate dai padri non possono definirsi completamente equiparabili a quelle realizzate dalle madri. In riferimento al lessico i padri mostrano una maggiore varietà di vocabolario rispetto alle madri, utilizzando anche termini a bassa frequenza d’uso, ricorrono meno spesso alle domande che richiedono una semplice risposta del tipo si/no, più frequentemente a domande chiuse e a richieste di chiarimenti. Nell’interazione triadica in cui sono presenti la madre, il padre e il bambino, il linguaggio prodotto da entrambi i genitori decresce rispetto a quando interagiscono separatamente con il bambino, anche se le madri tendono a parlare di più dei padri sia durante il gioco che durante il pasto. Alcuni studi hanno riscontrato che madri e padri non si differenziano relativamente alla selezione dei contenuti informativi e del tipo sintattico della frase; piuttosto le differenze emergono in virtù di un complesso rapporto che si instaura tra fattori come il contesto, il contenuto e il tipo di frase. In riferimento allo stesso contesto le madri
di divenire degli interlocutori efficaci con partner esterni alla famiglia. La capacità dei bambini di assumere il turno nel corso dell’interazione con un coetaneo non familiare è collegata alla precedente esperienza comunicativa con i fratelli maggiori. I fratelli minori sollecitano ripetutamente i fratelli maggiori a fornire loro una risposta qualora il loro primo tentativo di coinvolgerli nella conversazione risulti vano. GLI STILI DI ACQUISIZIONE L’importanza di esaminare in che modo il discorso degli adulti influenza lo sviluppo linguistico riguarda non soltanto aspetti quantitativi del linguaggio, come il ritmo con cui il bambino amplia il proprio vocabolario, ma anche gli aspetti qualitativi che corrispondono ai diversi stili che possono caratterizzare l’apprendimento della lingua materna. L’interesse si è focalizzato su una dimensione che include due diversi modi di acquisizione, uno referenziale e l’altro espressivo, di cui il primo è caratterizzato da un suo prevalente di nomi di oggetti, il secondo, invece, dalla produzione di nomi propri e pronomi. I risultati hanno portato a concludere che i due stili corrispondono a come le madri utilizzano il linguaggio, se in modo descrittivo della realtà o se per esercitare controllo sul bambino. Altri studi si sono concentrati sui fattori che intervengono nelle differenze stilistiche. Le madri dei bambini referenziali fanno un maggior uso di descrizioni, centrando i propri discorsi sull’attività del bambino e sull’ambiente circostante, mentre le madri dei bambini espressivi adoperano prevalentemente comandi che servono a dirigere il comportamento del bambino. Le madri dei bambini referenziali tendono a basare i loro discorsi sui giocattoli su cui i bambini centrano la loro attenzione e attività, mentre le madri dei bambini espressivi utilizzano maggiormente formule tipiche delle routine conversazionali o dei giochi sociali. Gli effetti differenziati del linguaggio materno evidenziano una diversa strategia di acquisizione per i bambini espressivi e non espressivi. Identificare le madri in base a determinati parametri interazionali e linguistici prima che il bambino cominci a parlare e verificarne gli effetti sul successivo sviluppo linguistico, consentirebbe di accertare se tali variabili materne vengono utilizzate in maniera differente dai bambini che impiegano diverse strategie di acquisizione o se proprio le differenze stilistiche adottate dalle madri determinano la scelta di una particolare strategia per l’acquisizione del linguaggio da parte del bambino.
PARLARE AI BAMBINI CON SVILIPPO ATIPICO: bambini con difficoltà cognitive, linguistiche e sensoriali Le ricerche che hanno analizzato lo stile comunicativo dei genitori di bambini con sviluppo atipico si sono poste l’obiettivo di verificare se l’esperienza linguistica di cui usufruiscono questi bambini è simile o differente da quella che si rileva per i bambini con sviluppo tipico. I genitori dei bambini che presentano disabilità di vario tipo tendono generalmente ad essere più direttivi e meno responsivi dei genitori dei bambini con sviluppo tipico. Le madri dei bambini con ritardo mentale utilizzano un linguaggio più semplice a livello sintattico e adottano uno stile comunicativo maggiormente direttivo delle madri di bambini con sviluppo normale della stessa età. Rispetto alle madri di bambini normali, le madri di bambini con sindrome di Down indirizzano un numero inferiore di iniziative comunicative ai propri bambini e di conseguenza utilizzano meno frequentemente tutte le funzioni comunicative, queste madri non hanno mostrato una preferenza per uno stile comunicativo direttivo rispetto alle madri dei bambini con sviluppo normale. Esaminando il ruolo di un input
bimodale, ovvero sia verbale che gestuale, hanno riscontrato che gli enunciati materni correlano positivamente con la produzione gestuale dei bambini con sindrome di Down, ma negativamente con la produzione di parole, al contrario di quanto si verifica nell’interazione con i bambini con sviluppo tipico. Tale risultato mostra come l’input si accordi al livello di sviluppo cognitivo e linguistico dei bambini, che nel caso della sindrome di Down mostrano una maggiore capacità di elaborare gli elementi informativi espressi in maniera non verbale. Le madri dei bambini con ritardo linguistico usano meno frequentemente dell madri dei bambini che apprendono normalmente il linguaggio, espressioni semanticamente collegate agli enunciati dei bambini. Alcuni genitori si mostrano più abili di altri nell’adottare uno stile comunicativo maggiormente adeguato alle caratteristiche del bambino. Il linguaggio adottato dalle madri udenti e rivolto ai bambini sordi è maggiormente semplificato di quello indirizzato ai bambini udenti di 2 anni, sottolineando l’importanza di fornire dei segnali di comprensione per ottenere un input adeguato alle capacità ancora limitate dell’interlocutore. Le madri dei bambini sordi di 2 anni, però, utilizzano un linguaggio talmente semplificato da essere paragonato a quello rivolto a bambini udenti nei primi mesi di vita. L’eccessiva semplificazione dei discorsi rivolti ai bambini sordi deriverebbe dalla consapevolezza materna del deficit e ciò influenza l’aspettativa sulla loro effettiva capacità di assolvere pienamente il ruolo di interlocutori durante una conversazione. Le madri udenti dei bambini sordi tendono ad essere maggiormente direttive delle madri di bambini udenti, e utilizzano più frequentemente forme direte di controllo tramite gli imperativi. Per i bambini udenti la modalità più efficace per attirare la loro attenzione è quella vocale. Analizzando l’interazione tra genitori udenti e sordi con il loro bambino sordo, è stato evidenziato che i primi tendono a usare prevalentemente una strategia vocale, mentre i secondi ricorrono a una strategia visiva che a volte può essere accompagnata da un’integrazione vocale. La condizione dei bambini ciechi impone ai genitori di mettere in atto delle strategie comunicative compensatorie. Analizzando il linguaggio indirizzato ai bambini ciechi è stato evidenziato che è simile a quello usato dai genitori di bambini vedenti in un arco di età che va dai 16 ai 18 mesi. Alcue differenze significative emergono tra i 20 e i 22 mesi. In termini strutturali i genitori dei bambini non vedenti utilizzano meno frequentemente frasi dichiarative e molto più spesso quelle imperative e interrogative. A livello funzionale ai bambini ciechi viene indirizzato un numero maggiore di richieste di azione rispetto ai bambini vedenti. Il massiccio uso di direttive è motivato dalla condizione dei bambini ciechi, che hanno bisogno di essere sollecitati continuamente a esplorare l’ambiente. Relativamente al tipo di informazioni fornite, parlando ai bambini ciechi vengono usate delle denominazioni e richieste di denominazioni, mentre con i bambini vedenti vengono utilizzate delle ricche descrizioni che includono numerosi particolari suglie venti e gli oggetti presenti nell’ambiente. Il discorso dei genitori dei bambini ciechi è caratterizzato da una lista di etichette che raramente include delle espansioni e delle ripetizioni degli enunciati del bambino. La mancanza di indici visivi provenienti dal bambino mette in difficoltà l’adulto nel tentativo di espandere il proprio discorso. Le madri di bambini ciechi non si differenziano dalle madri dei bambini vedenti nell’uso di direttive e descrizioni. Un tipo di input quantitativamente e qualitativamente differente da quello di cui usufruisce un bambino con sviluppo normale non necessariamente significa peggiore:
