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posto: Vera Maria Candau (org.) E + ASSOGAÇÃO By BALA TEA AN A didática em questão Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) A didática em questão / Vera Maria Candau (org.). — 33. ed. — Petrópolis, RJ : Vozes, 2012. ISBN 978-85-326-0093-6 Vários autores. Bibliografia. 1. Educadores 2. Ensino 3. Professores — Formação 1. Candau, Vera Maria. » 07-2408 CDD-370.7 4 EDITORA VOZES Índices para catálogo sistemático: Petrópolis 1. Didática : Ensino : Educação 370.7 te ss A didática e a formação de educadores — Da exaltação à negação: a busca da relevância VERA MÁRIA CANDAU PUC/RJ Todo processo de formação de educadores — especialistas e professores — inclui necessariamente componentes curriculares orientados para o tratamento sistemático do “que fazer” educati- vo, da prática pedagógica. Entre estes, a didática ocupa um lugar de destaque. No entanto, a análise do papel da didática na formação de educadores tem suscitado uma discussão intensa. Exaltada ou ne- gada, a didática, como reflexão sistemática e busca de alternativas para os problemas da prática pedagógica, está, certamente, no mo- mento atual, colocada em questão. De uma posição tranquila, em que se dava por suposta a afir- mação da importância da didática, seu papel passou a ser fortemen- te contestado. As principais acusações são de que seu conhecimen- to, quando não é inócuo, é prejudicial. A acusação de inocuidade vem geralmente da parte de profes- sores dos graus mais elevados de ensino, onde sempre vingou a suposição de que o domínio do conteúdo seria o bastante para fazer um bom professor (e talvez seja, na medida em que esses graus ainda se destinem a uma elite). À acusação de prejudicial vem de análises mais críticas das funções da edu- 13 condicionamentos que advêm desse fato incidem sobre o proces- so-de ensino-aprendizagem, A dimensão político-social não é um aspecto do processo de ensino-aprendizagem. Ela impregna toda a prática pedagógica que, querendo ou não (não se trata de uma decisão voluntarista), possui em si uma dimensão político-social. No entanto, a afirmação da dimensão política da educação em geral, e de prática pedagógica em especial, tem sido acompanha- da entre nós, não somente da crítica ao reducionismo humanista ou tecnicista, frutos em última análise de uma visão liberal e mo- dernizadora da educação, mas tem chegado mesmo à negação des- sas dimensões do processo de ensino-aprendizagem. De fato, o difícil é superar uma visão reducionista, dissociada ou justaposta da relação entre as diferentes dimensões, e partir para uma perspectiva em que a articulação entre elas é o centro configu- rador da concepção do processo de ensino-aprendizagem. Nesta perspectiva de uma multidimensionalidade que articula organica- mente as diferentes dimensões do processo de ensino-aprendiza- gem é que propomos que a didática se situe. 2, Ensinando didática Não pretendo fazer a história da didática ou do ensino de di- dática no Brasil. Considero que esta é uma tarefa importante e vrgente.'O que pretendo é partir da minha experiência pessoal como professora de Didática desde 1963, e situar esta experiência na evolução político-social e educacional do país. Procurarei rea- lizar uma análise crítica da evolução do ensino de Didática da dé- cada de 60 até hoje. 2.1, 1º Momento: À afirmação do técnico e o silenciar do político: o pressuposto da neutralidade Cursei a Licenciatura em Pedagogia na PUC/RJ de 1959 a 1962 e, no ano seguinte, comecei a lecionar Didática nesta imes- ma universidade. O núcleo inspirador dos meus primeiros anos de professora de Didática foi certamente minha própria experiên- cia como aluna de Didática. Qual a temática privilegiada? Sem dú- 16 vida era a crítica à chamada didática tradicional e a afirmação da perspectiva escolanovista. Ao mesmo tempo, o Colégio de Aplica- ção da PUC/R] promovia uma experiência de educação personali- zada em que se enfatizava a associação entre Montessori e Lubiens- Eá ea utilização de técnicas inspiradas no Plano Dalton. Esta escola óferecia campo privilegiado de estágio para os licenciandos que observavam os princípios básicos da Escola Nova. Nos últimos anos da década de 50 e nos primeiros da de 60, o país passa por um período de grande efervescência político-social e educacional, O debate em torno da Lei de Diretrizes e Bases mo- biliza a área educacional. Se enfrentam diferentes posições, mas a siatriz liberal predomina, Neste contexto, a didática faz o discurso escolanovista. O pro- blema está em superar a escola tradicional, em reformar inierna- mente a escola. Afirma-se a necessidade de partir dos interesses espontâneos e naturais da criança; os princípios de atividade, de individualização, de liberdade, estão na base de toda proposta di- dática; parte-se da imporiância da psicologia evolutiva e da apren- dizagem como fundamento da didática: trata-se de uma didática de base psicológica; afirma-se a necessidade de “aprender fazen- do” e de “aprender a aprender”; enfatiza-se a atenção às diferen- ças individuais; estudam-se métodos e técnicas como: “centros de interesse”, estudo dirigido, unidades didáticas, método de proje- tos, a técnica de fichas didáticas, o contrato de ensino etc,; pro- movem-se visitas às “escolas experimentais”, seja no âmbito do ensino estatal ou privado. Soares (81), referindo-se aos primeiros anos da década de 50, identifica este mesmo predomínio da perspectiva escolanovista no ensino de Didática: A proposta da Escola Nova — ideológica, que era, coino toda e qualquer proposta pedagógica — apresentava-se a mim, e a quase todos os educadores, àquela época, como um conjunto lógico e coerente de ideias e valores, capaz não só de explicar a prática pedagógica como também, c sobretudo, de regulá-la, fornecendo regras e normas para que ela se desenvolvesse de 17 forma “científica” e “justa”. De um lado, a teoria sociológica de Durkheim fundamentava a concepção de educação como so- cialização do indivíduo, de outro lado, a psicologia experimen- tal conferia racionalidade e objetividade à prática pedagógica. (p. 31-32) O livro-texto mais amplamente adotado neste período é o St- mário de Didática Geral (1957) de Luiz Alves de Mattos. Este livro foi apontado em pesquisa realizada em 1978 entre os professores de Didática de Belo Horizonte, entre as 13 publicações mais repre- sentativas do conteúdo da didática (OLIVEIRA, 1980). Segundo Soares (1981), uma análise de conteúdo ideológico deste tex- to “desvendaria a ideologia liberal-pragmatista, os princípios da Escola Nova e o mito da neutralidade dos métodos e técnicas de ensino que informam, sem que sejam explicitados, a Didática pro- posta pelo autor” (p. 34). Segundo Saviani (80) o movimento escolanovista se baseia na tendência do “humanismo moderno” e esta predominou na edu- cação brasileira de 1945 a 1960 e o período de 1960 a 1968 se ca- racteriza pela crise desta tendência e pela articulação da tendência tecnicista. Nesta etapa, o ensino da didática assume certamente uma perspectiva idealista e centrada na dimensão técnica do processo de ensino-aprendizagem. É idealista porque a análise da prática pedagógica concreta da maioria das escolas não é objeto de re- flexão. Considerada “tradicional”, ela é justificada pela “ignorân- cia” dos professores que, uma vez conhecedores dos princípios e técnicas escolanovistas, a transformariam. Para reforçar esta tese, experiências pedagógicas que representam exceções dentro do sistema e que, mesmo quando realizadas no sistema oficial de ensino, se dão em circunstâncias excepcionais, são observadas e analisadas. Os condicionamentos socioeconômicos e estruturais da educação não são levadas em consideração. A prática pedagó- gica depende exclusivamente da “vontade” e do “conhecimento” dos professores que, uma vez dominando os métodos e técnicas desenvolvidos pelas diferentes experiências escolanovistas, pode- rão aplicá-los às diferentes realidades em que se encontrem, A 18 base científica desta perspectiva se apoia fundamentalmente na psicologia. , . | No período de 1966 a 1969 me ausentei do país para realizar ur curso de pós-graduação no exterior. Ao propor-me elaborar um trabalho sobre tema de atualidade na área da didática, o as- —sunto-escolhido não poderia ser outro: Ensino programado. Desde o início dos anos 60 o desenvolvimento da Tecnolo- gia Educacional e, concretamente, do Ensino Programado, vinha éxercendo forte impacto na área da Didática. De uma concepção da tecnologia educacional que enfatiza os meios, conceito cen- trado no meio e, consequentemente, os recursos tecnológicos, se passava a uma visão da tecnologia educacional como processo. De fato esta concepção partia da conjugação da psicologia behavio- zista, da teoria da comunicação e do enfoque sistêmico e se pro- punha desenvolver uma forma sistemática de planejar o processo de ensino-aprendizagem, bascando-se em conhecimentos cientí- ficos e visando a sua produtividade, isto é, o alcance dos objetivos propostos de forma eficiente e eficaz. Volto ao Brasil em 1969. Instalada a revolução de 1964 e pas- sado o período de transição pós-64, é retomada a expansão eco- nômica e o desenvolvimento industrial. O modelo político refor- ção controle, a repressão e o autoritarismo. A educação é vincula- da à Segurança Nacional. Enfatiza-se seu papel de fato de desen- volvimento e são propostas medidas para adequá-la ao novo mo- delo econômico. E a didática? Assim como no momento anterior as palavras- força eram: atividade, individualidade, liberdade, experimenta- ção, agora se enfatiza a produtividade, eficiência, racionalização, operacionalização e controle. A visão “industrial” penetra o cam- po educacional, e a didática é concebida como estratégia para o alcance dos “produtos” previstos para o processo de ensino- aprendizagem. Agora mais do que confrontar a didática tradicio- nal e a didática renovada, o centro nuclear do curso é o confronto entre o enfoque sistêmico e o não sistêmico da didática, Se um enfatiza objetivos gerais, formulados de forma vaga, o outro en- fatiza objetivos específicos e operacionais. Se um enfatiza o pro- cido pelo professor [...]. Há um consenso tácito de que as no- ções de “eficácia”, racionalidade, organização, “instrumenta- lização”, “disciplina”, estão indissoluvelmente ligadas ao mo- delo burocrático capitalista e, onde existem, são restritoras dos processos de democratização da escola e da sociedade, [...] À critiquice antitécnica é própria do democratismo e responde em boa dose pela diminuição da competência técnica do edu- cador escolar. A ênfase no saber ser, sem dúvida fundamental para se definir uma postura crítica do educador frente ao co- nhecimento e aos instrumentos de ação, não pode dissolver as outras duas dimensões da prática docente, o saber e o saber fazes, pois a incompetência no domínio do conteúdo e no uso de re- cursos de trabalho compromete a imagem do professor-educa- dor. Tornar nossa prática ineficiente põe em risco os pró- prios fins políticos dessa prática. (LIBÂNIO, 1982, p. 42-43). Essa tendência reduz a função da didática à crítica da produ- ção atual, geralmente inspirada nas perspectivas anteriormente mencionadas. A afirmação da dimensão política da prática pedagógica é en- tão acompanhada da negação da dimensão técnica. Esta é vista co- mo necessariamente vinculada a uma perspectiva tecnicista. Mais urna vez as diferentes dimensões do processo de ensino-aprendi- zagem são contrapostas, a afirmação de uma levando à negação das demais. Afirmar a dimensão política e, consequentemente, es- trutural da educação, supõe a negação do seu caráter pessoal. Com- petência técnica e política se contrapõem. Neste momento, mais do que uma didática, o que se postula é uma antididática. 3, De uma didática instrumental a uma didática fundamental No momento atual, segundo Salgado (1982), ao professor de Didática se apresenta duas alternativas: a receita ou a denúncia. Isto é, ou ele transmite informações técnicas desvinculadas dos seus próprios fins e do contexto concreto em que foram geradas, 22 como um elenco de procedimentos pressupostamente neutros e universais, OU critica esta perspectiva, denuncia seu compromisso ideológico e nega à Didática como necessariamente vinculada a uima visão tecnicista da educação. , ;- Certamente, na maior parte das vezes, o ensino de Didática está informado por uma perspectiva meramente instrumental, Este enfoque limitado reflete-se nos livros sobre o assunto que são, em geral, pobres, restringindo-se ao enunciado de “receitas”, com uma fundamentação teórica insuficiente e in- consciente. (ALVITRE, 1981, p. 52) Mas a crítica à visão exclusivamente instrumental da didática não pode se reduzir à sua negação. Competência técnica e compe- tência política não são aspectos contrapostos. A prática pedagógi- ca, exatamente por ser política, exige a competência técnica. As dimensões política, técnica e humana da prática pedagógica se exigem reciprocamente. Mas esta mútua implicação não se dá au- tomnática e espontaneamente. É necessário que seja conscientemen- te trabalhada. Daí a necessidade de uma didática fundamental. A perspectiva fundamental da Didática assume a multidimen- sionalidade do processo de ensino-aprendizagem e coloca a articu- lação das três dimensões, técnica, humana e política, no centro configurador de sua temática. Procura partir da análise da prática pedagógica concreta e de seus determinantes. Contextualiza a prática pedagógica e procura repensar as di- mensões técnica e humana, sempre “situando-as”. Analisa as diferentes metodologias explicitando seus pressu- postos, o contexto em que foram geradas, a visão de homem, de sociedade, de conhecimento e de educação que veiculam. Elabora a reflexão didática a partir da análise e reflexão sobre experiências concretas, procurando trabalhar continuamente a relação teoria-prática. Nesta perspectiva, a reflexão didática parte do compromisso com a transformação social, com a busca de práticas pedagógicas 23 que.tornem o ensino de fato eficiente (não e deve ter medo da pa- lávia) para a maioria da população. Ensaia. Analisa. Experimenta, Rompe com uma prática profissional individualista. Promove o trabalho em comum de professores e especialistas. Busca as for- mas de aumentar a permanência das crianças na escola. Discute a questão do currículo em sua interação com uma população con- creta e suas exigências, etc. Este é, a meu ver, o desafio do momento: a superação de uma didática exclusivamente instrumental e a construção de uma di- dática fundamental. Referências bibliográficas ALVITE, M.M.C. Didática e psicologia: crítica do psicologismo na educação. São Paulo: Loyola, 1981. LIBÂNIO, J.C. Saber, saber ser, saber fazer, o conteúdo do fazer pedagó- gico, Revista da Ande. Ano 1, n, 4, 1982. MATTOS, L.A, de. Sumário de Didática Geral. Rio de Janeiro: Aurora, 1957. OLIVEIRA, M.R.N.S. O conteúdo atual da didática: um discurso da neutralidade, UFMG, 1980 [Tese de Mestrado em Educação]. SALGADO, M.U.€. O papel da didática na formação do professor. Revista da Ande. Ano 1, m. 4, 1982. SAVIANI, D. Correntes e tendências da educação brasileira. In: TRIGUEI- RO, D. Filosofia da Educação Brasileira, Inep, 1980. SOARES, M. Travessia. Belo Horizonte, 1981. [Memorial apresentado à Fa- culdade de Educação da UEMG como parte dos requisitos pata a inscrição e concurso de professor titular] 24 8a, a Rey O papel da didática na formação do educador CIPRIANO CARLOS LUCKESL UFBa De certa forma, sinto-me um pouco intruso ao assumir O pa- pel de provocador de um debate sobre o tema: “O papel da didá- tica na formação do educador”. Não sou professor de Didática nem múilito propriamente no campo da metodologia do ensino. -Faço, sim, um esforço constante de refletir, revivendo minha prá- tica educacional, especialmente a que exercito no magistério uni- versitário, e de analisar a prática educacional que ocorre em mi- tha circunstância geográfica e histórica. Aliás, nossa circunstância histórica. As questões do processo educacional, nos níveis macro éêmicro, e temas paralelos têm servido de tópicos para minha efe- tiva meditação ao longo dos anos de exercício de magistério su- perior e atividades afins. Venho, pois, para este seminário de es- pecialistas em educação, melhor dizendo, especialistas em didáti- ca, como um amante da reflexão sobre a prática educacional. Mais que isso, venho como um apaixonado pela minha prática educa- cional e, quiçá, possa trazer aos presentes alguns elementos que sirvam de ponto de partida para um aprofundamento da medita- ção sobre o papel da didática na formação dos educadores, que, afinal, é a preocupação de todos nós comprometidos com este se- tor de atividades. Tomando, curiosamente, o tema que me foi proposto para discutir, pensei, de início, que valeria a pena parti-lo em subte- 25 em seu agir, um projeto histórico de desenvolvimento do povc gue se traduz e se executa em um projeto pedagógico. Esta compreensão do educador conduz a algumas conseguên cias que me permito explicitar, ainda que sucintamente. Em primeiro lugar, a ação pedagógica não poderá ser, em hi pótese alguma, entendida e praticada como se fosse uma ação neutra. Ela é uma atividade que se faz ideologizada; está marcadá em sua própria raiz, pela “coloração” do projeto histórico que s delineia no decorrer da própria ação. A ação do educador não po derá ser, então, um “quefazer neutral”, mas um “quefazer” ideo logicamente definido. A segunda consequência, imediatamente decorrente dest: primeira ou simplesmente a sua explicitação, é que o educador não poderá exercer as suas atividades isento de explícitas opções teóricas: uma opção filosófico-política pela opressão ou pela li- bertação; uma opção por uma teoria do conhecimento nortea- dora da prática educacional, pela repetição ou pela criação de modos de compreender o mundo; uma opção, coerente com as anteriores, pelos fundamentos específicos de sua prática; e, fi- nalmente, uma opção explícita na escolha dos meios de proces- sar a práxis educativa, que não poderá estar em desacordo com as opções anteriores. Tendo efetivado uma opção explícita do ponto de vista filosófico, as ontras opções decorrem dela lógica e obrigatoriamente. A terceira consequência é de que prática educacionál não po- derá ser, de forma alguma, uma prática burocrática (ou profissio- nal-burocrata). Ela tem que ser uma ação comprometida ideoló- gica e efetivamente. Não se pode fazer educação sem “paixão”. Agir, em educação, como um burocrata é fazer o jogo de decisões alheias; muitas vezes, decisões que nem mesmo o agente aceitaria se delas estivesse consciente. Neste caso, estar-se-ia trabalhando por um projeto exterior, que não fora forjado na prática dialética do dia a dia. Agora pergunto — que seria formar o educador, conforme a com- preensão anteriormente estabelecida? Formar o educador, a meu ver, seria criar condições para que o sujeito se prepare filosófica, 28 entífica, técnica e afetivamente para o tipo de ação que vai exer- Para tanto, serão necessárias não só aprendizagens cognitivas sobre os diversos campos de conhecimento que o auxiliem no de- sEmpenho do seu papel, mas — especialmente — o desenvolvimen- . fode uma atitude, dialeticamente crítica, sobre o mundo e sua prática educacional. o educador nunca estará definitivamente “pronto”, formado, pois que a sua preparação, a sua maturação se fiz no dia a dia, na meditação teórica sobre a sua prática. À sua eomstante atualização se fará pela reflexão diuturna sobre os dados dê-sua prática. Os âmbitos de conhecimento que lhe servem de base não deverão ser facetas estanques e isoladas de tratamento do seu objeto de ação: a educação. Mas serão, sim, formas de ver e compreender, globalmente, na totalidade, o seu objeto de ação. O termo formar é extremamente autoritário e propiciador de Wma “educação bancária”, conforme caracterização de Paulo Frei- re. Não vou, aqui, deter-me nesta discussão, porém vale um lem- brete de que, de fato, quando existe alguém que é formado e al- guém que é o formador, processa-se uma relação autoritária do segundo sobre o primeiro desses elementos. O ideal seria que educador e educando, conjuntamente, conseguissem, atuando praticamente no e com o mundo e meditando sobre essa prática, desenvolver tanto conhecimentos sobre a realidade como atitudes críticas frente a mesma. De fato, aprendemos bem, com mestria, aquilo que praticamos e teorizamos. ) Formar o educador, em síntese, e, a meu ver, não deverá ser uma imposição autoritária e sim um modo de auxiliar o sujeito a adquirir uma atitude crítica frente ao mundo de tal forma que º habilite a agir junto a outros seres humanos num processo efeti- vamente educativo. Aúltima parte do tema proposto, conforme divisão que fiz, é: qual o papel que a didática exerce na formação do educador? Agui, a didática é colocada como um mecanismo de preparação do edu- cador. E a pergunta permanece: será que a didática, conforme vem sendo ensinada e executada, auxilia o educando a se habili- tar para as atividades que deverá desenvolver como profissional (educador)? 29 Em primeiro lugar, cabe destacar que didática, desde os tem: pos imemoriais dos gregos, significa um modo de facilitar o ensi- no e a aprendizagem de modos de conduta desejáveis. Lá, entre os nossos ancestrais históricos, a didática foi utilizada, especialmen- te, na transmissão de conteúdos morais desejáveis; aqui, entre nós, utilizamos a didática para a transmissão de conteúdos tanto mo-. Tais como cognitivos, com um aparente acentuamento hipertros fiado para este último. A educação institucionalizada que compõe; a nossa circunstância histórica está, aparentemente, destinada à transmissão, quase que exclusiva, de conteúdos dos diversos im- bitos do conhecimento científico. Todavia, sabemos, todos nós,; que, nas atividades do magistério e outras afins, existe uma car-. ga imensa de conteúdos moralizantes, ou, ao menos, subjacente- mente ideologizantes. Comprovando isso, estão aí os livros didá- ticos que, sob uma capa de “objetividade” científica, transmitem; a pura ideologia dominante. O educador, segundo a atual concepção, deve saber tratar tec- nicamente os mecanismos pelos quais um indivíduo (educan- do, no caso) possa adquirir determinados tipos de conduta com maior facilidade. E, então, o ensino da didática passou a ser um ensino voltado para à aprendizagem dos modos de conseguir, do ponto de vista do “saber fazer”, que alguma coisa seja ensinada de ; tal maneira que o educando aprenda com maior facilidade, por; isso, mais rapidamente. A didática passou a ser uma hipertrofia dos modos de fazer, da discussão do “como” se chega a um deter- minado fim. Nos últimos tempos, no Brasil, especialmente após a Lei 5.692/71 e a chegada em nosso país dos modismos da tecnologia educacional, a metodologização da educação assumiu a liderança dos tratamentos, em detrimento de outros elementos fundamen- fais como são os aspectos filosóficos, políticos e epistemológicos da educação. A expectativa de obtenção de resultados imediatos é precisos trouxe a famigerada questão da redação de objetivos com- portamentais, conduzindo a um posicionamento mágico de que quem soubesse redigir bem um objetivo saberia processar bem a educação. O planejamento pelo planejamento, com as tais identifi- cações de “estratégias” (termo da balística militar) passou a fazer 30 te de uma habilitação de iniciados. O domínio das técnicas de “sunificação, especialmente do ensino, passou a constituir O pano a do da prática educacional. Esse fato, de certa forma, emergiu de o m modo de obscurecimento daquilo que é essencial, das ação de mérito. Não quero, com isso, rechaçar o planejamento de que é um modo de agir profundamente necessário, porém somo se ele fosse o todo. É preciso, sim, que ele ocupe os a tes que merece. Com certeza, o planejamento K um demento b a “co, mas como um dos elementos do todo em unção de opçõ losófico-políticas, forjadas na prática histórica. , = “Além disso, esta forma de apresentar e assumis a didática traz icomo consequência um esfacelamento da relação teoria/E pática Fla é ensinada, dentro dos currículos, separadamente das o - vas profissionalizantes, quer scja nas licenciaturas em geral, quer seja nos cursos de Pedagogia. Na prática do Planejamento, e q ção e avaliação do ensino, superior ou médio, ela é presen a a como se fosse um conjunto de mecanismos assépticos e isolados de “como fazer” alguma coisa. Como se as técnicas fizessem sen- tido sem um suporte ideológico e de conteúdo científico. Mesmo .. existindo nos currículos disciplinas que discutam os fundamentos da prática educacional, na maior parte das vezes, para ae izer sempre, ficam situadas como conteúdos a serem aprendidos iso- lidamente e não como posicionamentos a serem levados em com sideração na prática diuturna do educador. Neste contexto, a a damentação teórica permanece como uma abstração estanque di- ante de possíveis técnicas de execução. ) Vale ainda ressaltar que, na maioria das vezes, nós todos po- demos ver e observar discussões das práticas didáticas sendo fun- dadas em proposições da psicologia, como se fosse a rainha das ciências e da sabedoria. Certamente que a psicologia pode e deve trazer auxílios fundamentais para as tentativas de facilitação da aprendizagem, desde que ela, por sua especificidade, deveria estu- dar os modos do ser humano atuar naquilo que se refere ao seu background psíquico. Todavia nós — eu e os aqui presentes — sabe” mos que a teoria psicológica da aprendizagem é muito poe para fundamentar uma prática educacional adequada. É um redu- cionismo que deve ser evitado. 31 | sões filosófico-políticas e epistemológica de um projeto histórica: de desenvolvimento do povo, A didática, ao exercer o seu papel específico, deverá apresentar se como elo tradutor de posiciona; mentos teóricos em práticas educacionais. i Este é o meu modo de ver o âmbito de exercicio profissional dos senhores e das senhoras aqui presentes. í EN cá Ea Pressupostos teóricos do ensino da didática 34 gm Sm at Pressupostos teóricos da didática CARLOS ALBERTO GOMES DOS SANTOS PUC/RJ Toda prática humana tem seus pressupostos teóricos, e é so- inente através da explicitação e de análise destes pressupostos que ela se torna inteligível e nos permite tomar consciência daquilo 'que fazemos. Com a intenção de estimular o debate sobre os pressupostos teóricos presentes nas práticas educacionais e, de modo especial, na didática, não tenho a menor pretensão de fundamentar uma Teoria da Educação, mas simplesmente de levantar algumas ques- tões que me parecem pertinentes e que espero o sejam também para todos os que participam deste seminário. Não existe, pois, em minhas colocações nada de conclusivo, mas apenas questões inteiramente abertas ao debate. Considero de grande importância desenvolver algumas refle- xões sobre um projeto relativamente recente de constituição das Ciências da Educação que dariam um tratamento diferente às questões pedagógicas. A substituição do termo Pedagogia pelo de Ciência da Educa- ção vem tomando corpo na literatura contemporânca, não por uma questão meramente formal, mas porque anuncia, de manei- ra mais explícita, as modificações estruturais e conceituais relati- vas ao estatuto epistemológico das Teorias da Educação. O termo Pedagogia, segundo alguns, pelo fato de estar indis- soluvelmente ligado ao caráter prescritivo da atividade educacio- 37 da Educação e de modo mais particular com o projeto da episte- mologia. Partindo dessas considerações prefiro pensar as questões da Educação como questões de um procedimento prático que se modifica e se altera com a modificação e alteração, quer do con- texto no qual se realiza, quer dos pressupostos que lhe dão senti. do, de um procedimento enfim que requer de seus agentes hu- manos, através dos quais se efetiva, uma intervenção consciente na realidade orientada à consecução de objetivos e finalidades específicas. A consciência deste processo não se pode reduzir apenas ao reconhecimento das teorias científicas das quais decorrem a tec- nologia educacional. Isto porque em primeiro lugar é imprescin- dível compreender também, através da crítica epistemológica, o alcance e o limite dessas mesmas teorias científicas e, em segundo lugar, porque tal redução da análise dos procedimentos pedagó- gicos deixaria sem qualquer justificativa criteriosa as implicações de caráter valorativo e teleológico inevitavelmente presentes a to- dos os modelos e teorias educacionais. : A crítica epistemológica, por seu lado, somente será significa- tiva desde que não se limite à análise da ciência sob o ponto de vista de sua estrutura interna, atenta apenas às questões da coerên- cia do rigor lógico de suas proposições e do seu método de verifi- cação, mas se estenda à análise do contexto da produção das teo- rias através do estudo dos aspectos históricos, psicológicos, socio- lógicos e filosóficos que a condicionam. A análise epistemológica, assim entendida, rejeita o pressu- posto positivista que, sob as diversas formas de realismo e de em- pirismo, aponta para a possibilidade da constituição de uma ciên- cia inteiramente objetiva, totalmente neutra, que se constrói isen- ta de pressupostos extracientíficos, acima das representações pu- ramente ideológicas das experiências vividas. Esta análise mostra por exemplo que o aperfeiçoamento dos instrumentos de observação e de medida se deu em decorrência da concepção prévia da ciência como conhecimento exato e rigo- roso. Concepção também que provocou a matematização da na- 40 ireza. Através do pressuposto de que só é científico o que é pre- iso e de que só é preciso o que é matematizável chega-se à con- “elusão de que só é científico o que é matematizável. E, ainda, se só .observável e quantificável se situa no domínio da ciência, che- - gamos à redução epistemológica do científico ao observável que “mode se submeter a um tratamento matemático. Escapa assim da afera da ciência, e, portanto, da ordem da objetividade, toda a con- ideração sobre as qualidades, a ordem dos valores, do sentido e dos fins. Este enfoque da epistemologia pode nos levar também à compreensão de que a mudança da perspectiva contemplativa do conhecimento por uma perspectiva ativa provocou o surgimento de uma concepção pragmática e instrumentalista da ciência, cujos conceitos passaram a ser avaliados pelos critérios de utilidade e de eficiência prática. A ideia de que pelo conhecimento nos torna- mos senhores e possuidores da natureza não deixou de alterar profundamente a relação do sujeito conhecedor com o objeto co- nhecido. Por detrás desta concepção de ciência está presente uma racionalidade tecnológica que leva a encarar a natureza como ob- jeto de dominação, como matéria manipulável e aos conceitos que a exprimem como conceitos meramente operacionais. Contra este reducionismo metodológico se tenta buscar alter- nativas para as ciências sociais e humanas que não se adequam a estes pressupostos metodológicos, procurando conferir a elas um estatuto epistemológico diferente. Entre estas alternativas, a que mais se distancia do reducionismo cientificista se situa a que atri- bui às ciências humanas e sociais a função de busca de compreen- são e de interpretação do sentido c da realidade humana e que de- fine o interesse prático do conhecimento das ciências humanas não como técnico manipulador e sim emancipador, não como um interesse meramente pragmático senão ético e político. A partir destas considerações podemos levantar algumas ob- servações específicas sobre a didática: A Didática é uma tecnologia aplicada que se constitui e que se desenvolve em decorrência dos estudos que ciências, como Psico- logia, Biologia e Sociologia entre outras, lhe apresentam sobre os probiemas de ensino e aprendizagem. 41 Os problemas sobre a transmissão do conhecimento não se tornam inteligíveis apenas com a colaboração destas ciências, mas com a explicitação dos pressupostos filosóficos que estão sempre implícitos nos modelos de educação, e de modo muito especial na Teoria do Conhecimento. Enquanto instrumentalização técnica, a didática não pode, por, conseguinte, ser tratada como um componente isolado, como algo em si mesmo, sem levar em conta considerações da ordem dos valores e dos fins, pois ela não se justifica a si mesma, apesar da pretensão da neutralidade que toda técnica advoga para si en- quanto decorrente de teorias científicas às quais serve inclusive de critério de validação pela verificação e sua eficácia constatada nas observações dos resultados obtidos. O êxito dos procedimentos didáticos não lhe confere um va- lor absoluto a não ser que nos deixemos levar por uma concepção instrumentalista e pragmática de educação. O pragmatismo e o utilitarismo são responsáveis por uma concepção ingênua das técnicas pedagógicas ao pensar que ao le- var o aluno ao aprendizado eficiente dos conhecimentos já for- mulados não se transmite também. uma determinada concepção. de ciência. Quer seja considerado como científico, quer como técnico, o procedimento didático enquanto a ação intervém na realidade e deja recebe influências não perde nunca sua dimensão política. Os procedimentos didáticos através dos guais a ciência é ensi- nada transmitem também aos alunos uma determinada concep- ção epistemológica que os leva a compreender a produção cientí- fica como atividade neutra, isenta de pressupostos e descompro- missada por conseguinte da ordem ética e valorativa. Parece-me por fim que a questão fundamental não é se com- preendemos a didática como ciência ou como técnica, mas sim como nós a vemos quer enquanto ciência, quer enquanto técnica. 42 gm. 2, “ Pressupostos teóricos para o ensino da didática OSWALDO ALONSO RAYS Centro de Educação — UFSM Atualmente parece existir certo consenso a respeito de que a prática educativa não se limita à transmissão e à apreensão de co- nhecimentos. Em outras palavras, a prática educativa se processa em suas re- lações com a sociedade mais geral. Nesse contexto, emerge a cons- ciência da não neutralidade da educação frente à realidade social, econômica, política e cultural. À literatura educacional mais recente tem retomado a concep- ção de educação que ultrapassa o entendimento desta como fato que ocorre exclusivamente dentro da microestrutura educacional. Outra concepção que vem sendo ratificada é a de que o mi- crossistema escolar não pode se perder nos seus problemas como estes fossem coisas isoladas e esgotassem em si as possibilidades de explicação e solução. Cabe, então, aos educadores refletirem sobre a ligação entre a concepção corrente de uma educação comprometida com os des- tinos da prática educativa e da sociedade brasileira. Falar atualmente dos problemas da didática é falar ao mes- mo tempo dos problemas da realidade educacional e da realida- de social, 43 nessa literatura o deixa em plano inferior, quando não o exclui, enfoque importante da ação didática que deverá preceder a fase de sua operacionalização. Este enfoque está representado, a meu ver, no exame da natureza do homem, da sociedade e da educa- ção, onde estamos atuando e vivendo como educadores. O conteúdo do ensino de didática assume, assim, as caracte- rísticas de um saber-fazer atomizado, que, em nome de uma me todologia eficiente e eficaz, dilui a definição dos valores, propósi- tos e razões de projeto educativo mais substancial. A adoção pura e simples dessa literatura que trata especifica- mente da aplicação de uma sequência de métodos e técnicas de ensino traz sempre em seu bojo um elenco de regras didáticas que prometem quase sempre uma aproximação à “performance” do docente ideal. Na prática, porém, ela tem nos mostrado, frequen- temente, resultados desoladores e precários, quando não, ilusórios. Raras são as vezes em que encontramos nessa literatura, e consequentemente nos conteúdos programáticos do ensino de didática, um espaço reservado para a análise crítica do ato de edu- car e de seus princípios teóricos. n À ausência, tanto nos livros como no ensino de didática desse espaço destinado à reflexão crítica sobre a função da ação docente desenvolvida em nossas escolas, tem levado os cursos de forma- ção de educadores a adotarem técnicas e recursos instrucionais provindos, na sua maioria, de países mais desenvolvidos do queo nosso. Às técnicas instrucionais daí decorrentes são assimiladas sem a necessária compreensão prévia da ação didática dentro do con- texto relacional sala de aula-sociedade. Ao lado desses problemas tornou-se frequente, no ensino de didática, o estudo desta ou daquela teoria instrucional e sua res- pectiva decorrência metodológica, sem uma análise questionado- ra de seus fins pedagógicos e sociais. Esquece-se, assim, o éduca- cional e o social em detrimento exclusivo da dimensão técnica de ensino. Essa dimensão técnica é hoje operacionalizada através de mo- delos de ensino originários de teorias de aprendizagem e sem a 46 a necessária conexão com o contexto social em que as escolas “estão inseridas. A meu ver, os modelos atuais para a orientação do processo “ensino-aprendizagem atravessam uma fase bastante crítica por ado aquilo de insignificante que encerram em relação às proble- “iiáticas social e educacional autenticamente brasileiras. “Esses modelos estão, no momento histórico atual, alienados “no tempo e no espaço. Alienados no tempo, esses modelos estão atrelados a um pas- sado histórico recente e imbuídos de uma filosofia de educação “arcada pelos resquícios do perenealismo, portanto, de uma filo- sofia regressivista cheirando ao romantismo em relação à estru- tura social vigente, impedindo assim mais e maiores mudanças “qualitativas para o progresso social e educacional. Alienados no espaço, os modelos apresentam-se na sua maio- Yia como modelos de ensino importados ipsis literis de outras reali- dades sociais e educacionais, totalmente desvinculados do con- texto sócio-político-econômico em que nossas escolas estão inse- ridas, contribuindo assim para o alastramento da patologia do sis- tema de ensino. Frente a essa situação como atenuar e superar os efeitos castra- dores que estão representados em muitas técnicas didáticas advin- das desses modelos de ensino? Como evitar que os conteúdos desenvolvidos pela didática continuem limitando o desempenho do educador e não oferecen- do oportunidades de uma abordagem mais viável para nossa rea- lidade escolar? A busca de pressupostos teóricos para o ensino de didática deve estar calcada numa estrutura teórica cuja decorrência meto- dológica não isole os fins pedagógicos dos fins sociais. A ligação fins-pedagógicos-fins-sociais deve ser implementa- da pela didática tornando-se como ponto de referência a realidade social onde o ensino está em desenvolvimento. Por outro lado, as poucas críticas que se tem levantado nos ú!- timos tempos sobre o ensino de didática, observa-se uma tendên- 47 cia a privilegiar mais o questionamento de sua “razão-prática” que o de sua “razão-teórica”. A dicotomia entre a crítica da “razão-prática” e a crítica da “razão-teórica” da didática pode ser âpontada como uma das principais responsáveis pelo caráter unilateral que o ensino dessa disciplina assumiu ao longo dos anos. Essa dicotomia tem restringido o conteúdo teórico do ensino de didática a uma preocupação singular com o fato-pedagógico, como se fosse possível admitir a ação educativa isolada do contex- to social. O momento atual é, pois, o de repensar a “razão-teórica” e a “razão-prática” da didática para alcançarmos um fazer-didático, que nos liberte da abstração-pedagógica e do obscurantismo cul- tural tão evidentes em seus conteúdos programáticos. Assim, a introdução de elementos que possam oferecer à teoria : didática um conhecimento mais preciso das realidades educacio- : nais e sociais será certamente uma tônica imperiosa para a supera- ção de referenciais teóricos que impeçam essa disciplina de refletir criticamente a realidade educacional em todas as suas-dimensões. Para que isso se torne possível, urge assim acrescentar à teoria didática a dimensão político-social. O aparecimento da dimensão político-social no ensino de di- dática fornecer-lhe-á meios para que se aproxime de uma dimen- são técnica mais condizente com os contextos social e educacional. Destarte, os propósitos pedagógicos para a prática escolar se- rão retirados da leitura das condições socioeducacionais em que essa prática está sendo desenvolvida. Arelevância da introdução da dimensão político-social do en- sino de didática está no auxílio que pode prestar ao educador no desvelamento da realidade para a busca da decorrência metodoló- gica de uma prática mais significativa. O processo ensino-aprendizagem prosseguirá na sua cami- nhada forçosa ou inocentemente neutra se o ato-pedagógico não for encarado pelo ensino da didática como pertencente a um pro- jeto mais amplo, onde o pedagógico e o político aparecem como um único ato: o ato-educativo. 48 -- O referencial teórico do ensino da didática tem sido, portan- 'ó; rarcado pela sua pas ividade frente aos problemas mais signi- ficativos da prática educativa quotidiana. Não está assim se direcio- nando para uma visualização que vá de encontro e se confronte com as dimensões globais do processo educacional que propicie a ispensável conexão entre a sociedade, a educação ea política. 'A didática não pode permanecer ancorada no “ativismo peda- 'gógico”, no exclusivismo da ação, porque passa atualmente sua decorrência técnica. , , O “ativismo pedagógico” como fim em si mesmo é taxativa- mente duvidoso e perigoso, uma vez que faz da prática pedagó- gica uma prática altamente mecânica, tornando-a insignificativa tanto para o educador como para o educando. o ativismo pe- dagógico” mostra a ineficiência da “ação pela ação”, tornando º fazer-didático um mero instrumento desligado de seu verdadei- ro fim. . Cabe aqui o questionamento: como viabilizar a superação da decorrência teórica da didática considerada como insatisfatória? Tomemos, pois, as seguintes reflexões que, a meu ver, pode- . são aproximar a didática de um referencial teórico ideal (O refe- rencial teórico ideal é aqui entendido como a antecipação de um referencial teórico real). Um dos principais papéis da didática é problematizar e con- testar o educacional e o social que lhe ditam normas e regras in- flexíveis. Esse papel a levará a extrair os subsídios teóricos para à redefinição e criação de meios instrucionais para O desenvolvi- mento de situações didáticas reais. Para tanto, não basta o simples problematizar e o refletir criti- camente apenas empregando textos didáticos que sejam críticos e problematizadores, se as atitudes dos educadores e dos educandos forem apáticas sobre as reais necessidades dos contextos social e pedagógico nos quais estão inseridos. É pela ação e pela reflexão-crítica-analítica que, conjunta- mente, educador e educandos atingem o desequilíbrio da certeza pedagógica do fazer didático. É assim, portanto, que o fazer-di- dático, do giz de cor aos sofisticados meios cibernéticos, livra-se 49 
