aee-dv-DEFICIÊNCIA VISUAL, Notas de estudo de Teologia

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Deficiência Visual

Elizabet Dias de Sá

Izilda Maria de Campos

Myriam Beatriz Campolina Silva

Presidente

Luiz Inácio Lula da Silva

Ministério da Educação

Fernando Haddad

Secretário de Educação a Distância

Ronaldo Mota

Secretária de Educação Especial

Cláudia Pereira Dutra

F

icha Técnica

S

ecretário de Educação a Distância Ronaldo Mota

D

iretor do Departamento de Políticas de Educação a Distância Helio Chaves Filho

C

oordenadora Geral de Avaliação e Normas em Educação a Distância Maria Suely de Carvalho Bento

C

oordenador Geral de Articulação Institucional em Educação a Distância Webster Spiguel Cassiano

S

ecretária de Educação Especial Cláudia Pereira Dutra

D

epartamento de Políticas de Educação Especial Cláudia Maffini Griboski

C

oordenação Geral de Articulação da Política de Inclusão Denise de Oliveira Alves

C

oordenação do Projeto de Aperfeiçoamento de Professores dos Municípios-Polo do Programa “Educação Inclusiva; direito à diversidade” em Atendimento Educacional Especializado Cristina Abranches Mota Batista Edilene Aparecida Ropoli Maria Teresa Eglér Mantoan Rita Vieira de Figueiredo

A

utores deste livro: Atendimento Educacional Especializado em Defi ciência Visual Elizabet Dias de Sá Izilda Maria de Campos Myriam Beatriz Campolina Silva

P

rojeto Gráfi co Cícero Monteferrante - [email protected]

R

evisão

I

mpressão e Acabamento Gráfica e Editora Cromos - Curitiba - PR - 41 3021-

I

lustrações Alunos da APAE de Contagem - Minas Gerais Alef Aguiar Mendes (12 anos) Felipe Dutra dos Santos (14 anos) Marcela Cardoso Ferreira (13 anos) Rafael Felipe de Almeida (13 anos) Rafael Francisco de Carvalho (12 anos)

O Ministério da Educação desenvolve a política de educação inclusiva que pressupõe a

transformação do Ensino Regular e da Educação Especial e, nesta perspectiva, são implementadas diretrizes

e ações que reorganizam os serviços de Atendimento Educacional Especializado oferecidos aos alunos com

deficiência visando a complementação da sua formação e não mais a substituição do ensino regular.

Com este objetivo a Secretaria de Educação Especial e a Secretaria de Educação a Distância

promovem o curso de Aperfeiçoamento de Professores para o Atendimento Educacional Especializado,

realizado em uma ação conjunta com a Universidade Federal do Ceará, que efetiva um amplo projeto de

formação continuada de professores por meio do programa Educação Inclusiva: direito à diversidade.

Incidindo na organização dos sistemas de ensino o projeto orienta o Atendimento Educacional

Especializado nas salas de recursos multifuncionais em turno oposto ao freqüentado nas turmas comuns

e possibilita ao professor rever suas práticas à luz dos novos referenciais pedagógicos da inclusão.

O curso desenvolvido na modalidade a distância, com ênfase nas áreas da deficiência física,

sensorial e mental, está estruturado para:

• trazer o contexto escolar dos professores para o foco da discussão dos novos referenciais para

a inclusão dos alunos;

• introduzir conhecimentos que possam fundamentar os professores na reorientação das suas

práticas de Atendimento Educacional Especializado;

• desenvolver aprendizagem participativa e colaborativa necessária para que possam ocorrer

mudanças no Atendimento Educacional Especializado.

Nesse sentido, o curso oferece fundamentos básicos para os professores do Atendimento

Educacional Especializado que atuam nas escolas públicas e garante o apoio aos 144 municípios-pólo

para a implementação da educação inclusiva.

CLAUDIA PEREIRA DUTRA

Secretária de Educação Especial

ão desenvolve a política de educação inclusiva que pressupõe a

da Educação Especial e, nesta perspectiva, são implementadas diretrizes

d d d l l d f d l

PREFPREF˘˘CIOCIO

P

ara a compreensão deste tema, sugerimos um olhar que transponha a cegueira e qualquer

outro impedimento visual.

O

que vamos conhecer

por estes textos é uma

fascinante apresentação

do que é oferecido como

Atendimento Educacional Especializado

a alunos com problemas visuais de todos

os níveis em um centro especializado,

coordenado por uma professora cega.

E

sta condição particular faz a

diferença neste caso e o que as

demais autoras trazem como

contribuição complementam

e esclarecem pontos de vista sobre esse tipo

de atendimento.

Coordenação do Projeto.

ensão deste tema, sugerimos um olhar que transponha a cegueira e qualquer

APRESENTAÇ‹OAPRESENTAÇ‹O

• INCLUS‹O ESCOLAR DE ALUNOS CEGOS E COM BAIXA VIS‹O CAP¸TULO I
  • 1. Quando Falta a Visão
  • 2. Baixa Visão...............................................................................................................................................................
    • 2.1. Avaliação Funcional da Visão
    • 2.2. O Desempenho Visual na Escola
    • 2.3. Recursos Ópticos e Não-Ópticos
      • 2.3.1. Recuros Ópticos
      • 2.3.2. Recuros Não-Ópticos
    • 2.4. Recomendações Úteis
  • 3. Alfabetização e Aprendizagem
    • 3.1. Espaço Físico e Mobiliário
    • 3.2. Comunicação e Relacionamento
    • 3.3. O Sistema Braille............................................................................................................................................
    • 3.4. Atividades
    • 3.5. Avaliação
  • 4. Recursos Didáticos
    • 4.1. Sugestões
    • 4.2. Outros Recursos
      • 4.2.1. Modelos e Maquetes
      • 4.2.2. Mapas
      • 4.2.3. Sorobã
      • 4.2.4. Livro Didático Adaptado
      • 4.2.5. Livro Acessível......................................................................................................................................
      • 4.2.6. Recursos Tecnológicos
  • 5. Perguntas Freqüêntes..............................................................................................................................................
  • 6. Considerações Finais
• PROJETO ASSINO EMBAIXO CAP¸TULO II
• INFORM˘TICA PARA AS PESSOAS CEGAS E COM BAIXA VIS‹O CAP¸TULO III
  • Introdução
  • Os Leitores de Tela e a Leitura do Mundo
  • Barreiras Reais e Virtuais
  • Acessibilidade e Desenho Universal
  • Conclusão.....................................................................................................................................................................

1313

Capítulo I - Inclusão escolar de alunos cegos e com baixa visão

A

l inguagem, a comunicação e as múltiplas formas de expressão cultural ou artística constituem-se de imagens e apelos visuais cada vez mais complexos e sofisticados. Os conteúdos escolares privilegiam a visualização em todas as áreas de conhecimento, de um universo permeado de símbolos gráficos, imagens, letras e números. Assim, necessidades decorrentes de limitações visuais não devem ser ignoradas, negligenciadas ou confundidas com concessões ou necessidades fictícias. Para que isso não ocorra, devemos ficar atentos em relação aos nossos conceitos, preconceitos, gestos, atitudes e posturas

com abertura e disposição para rever as práticas convencionais, conhecer, reconhecer e aceitar as diferenças como desafios positivos e expressão natural das potencialidades humanas. Desta forma, será possível criar, descobrir e reinventar estratégias e atividades pedagógicas condizentes com as necessidades gerais e específicas de todos e de cada um dos alunos. Neste sentido, explicitamos alguns dos principais aspectos, características e peculiaridades em relação aos alunos cegos e com baixa visão com o objetivo de apontar caminhos, referências e pistas aos educadores tendo em vista a inclusão escolar desse alunado.

Inclusão escolar de alunos cegos e com baixa visãoInclusão escolar de alunos cegos e com baixa visão

Elizabet Dias de Sá

Izilda Maria de Campos

Myriam Beatriz Campolina Silva

1414

Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Visual

Nesta perspectiva, abordaremos os seguintes conteúdos: baixa visão; alfabetização e aprendizagem de pessoas cegas e com baixa visão; uso de recursos didáticos para sua educação; finalizando com algumas perguntas freqüentes acerca desses temas. Ao entrar na sala de aula, a professora tem uma visão panorâmica da configuração do ambiente, na qual percebe imediatamente seus componentes internos, externos, estáveis ou dinâmicos. Em uma fração de segundo, captura uma infinidade de estímulos que entram pelos olhos: as formas, o tamanho, as cores, os objetos, as dimensões, a disposição do mobiliário, as características do chão, do teto e das paredes, o tipo de iluminação, a decoração, o estilo dos móveis, a quantidade deles, o tipo e a posição das janelas, o estado de conservação ou de deterioro, o coletivo de alunos sentados, de pé, parados, inquietos, as feições, posições, vestuário, adereços, movimentos, gestos, caras e bocas. Sem contar que já havia captado uma cena curiosa no corredor antes de entrar na sala e avistado, pela janela, um casal de corujas no jardim da escola. Assim, ela tem o controle visual do ambiente e da turma. Na sala dos professores, ela leu, sem querer, o bilhete que estava em cima da mesa, elogiou o corte de cabelo da colega e pegou o brinco que caiu na cadeira ao mesmo tempo em que prestava atenção em um mostruário de bijuterias discretamente apresentado ao grupo. Ela vê tudo isso e muito mais porque tem um par de olhos que permite visualizar o que ela quer e também o que ela não quer. Considere-se que o sistema visual detecta e integra de forma instantânea e imediata mais de 80%

dos estímulos no ambiente. Ao entrar na mesma sala com os olhos vendados, a professora parece sofrer de uma súbita amnésia visual. Ela não consegue localizar a mesa, a cadeira e se sente incapaz de escrever qualquer coisa no quadro negro. Fica aturdida com o vozerio, não consegue entender o que os alunos dizem, tem dificuldade para se deslocar e se orientar de um lado para o outro e não localiza a porta de saída. Ela se lembra de que fica perdida e desorientada em sua casa sempre que falta luz elétrica. Essa perturbação artificial e momentânea nada tem a ver com a privação real e definitiva da visão, uma situação complexa e permanente vivenciada por alunos cegos e com baixa visão que entram pela primeira vez na escola e na sala de aula. Esses alunos recebem e organizam a informação no processo de apropriação do conhecimento e construção da realidade em um contexto impregnado de padrões de referências e experiências eminentemente visuais que os coloca em situação de desvantagem. Por isso, necessitam de um ambiente estimulador, de mediadores e condições favoráveis à exploração de seu referencial perceptivo particular. No mais, não são diferentes de seus colegas que enxergam no que diz respeito ao desejo de aprender, aos interesses, à curiosidade, às motivações, às necessidades gerais de cuidados, proteção, afeto, brincadeiras, limites, convívio e recreação dentre outros aspectos relacionados à formação da identidade e aos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Devem ser tratados como qualquer educando no que se refere aos direitos, deveres, normas, regulamentos, combinados, disciplina e demais aspectos da vida escolar.

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Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Visual

O sistema háptico é o tato ativo, constituído por componentes cutâneos e sinestésicos, através dos quais impressões, sensações e vibrações detectadas pelo indivíduo são interpretadas pelo cérebro e constituem fontes valiosas de informação. As retas, as curvas, o volume, a rugosidade, a textura, a densidade, as oscilações térmicas e dolorosas, entre outras, são propriedades que geram sensações táteis e imagens mentais importantes para a comunicação, a estética, a formação de conceitos e de representações mentais. Uma demonstração surpreendente da capacidade de coleta e do processamento de informações pela via do tato é o tadoma , mecanismo de comunicação utilizado por pessoas surdocegas. Trata-se de uma comunicação eminentemente tátil que permite entender a fala de uma pessoa, ao perceber as vibrações e os movimentos articulatórios dos lábios e maxilares com a mão sobre a face do interlocutor. Cada pessoa desenvolve processos particulares de codificação que formam imagens mentais. A habilidade para compreender, interpretar e assimilar a informação será ampliada de acordo com a pluralidade das experiências, a variedade e qualidade do material, a clareza, a simplicidade e a forma como o comportamento exploratório é estimulado e desenvolvido.

2. Baixa Visão2. Baixa Visão

A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) é complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das funções visuais. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz até a redução da acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a execução de tarefas e o desempenho geral. Em muitos casos, observa-se o nistagmo, movimento rápido e involuntário dos olhos, que causa uma redução da acuidade visual e fadiga durante a leitura. É o que se verifica, por exemplo, no albinismo, falta de pigmentação congênita que afeta os olhos e limita a capacidade visual. Uma pessoa com baixa visão apresenta grande oscilação de sua condição visual de acordo com o seu estado emocional, as circunstâncias e a posição em que se encontra, dependendo das condições de iluminação natural ou artificial. Trata-se de uma situação angustiante para o indivíduo e para quem lida com ele tal é a complexidade dos fatores e contingências que influenciam nessa condição sensorial. As medidas de quantificação das dificuldades visuais mostram- se insuficientes por si só e insatisfatórias. É, pois, muito importante estabelecer uma relação entre a mensuração e o uso prático da visão, uma vez que mais de 70% das crianças identificadas como legalmente cegas possuem alguma visão útil.

1717

Capítulo I - Inclusão escolar de alunos cegos e com baixa visão

A baixa visão traduz-se numa redução do rol de informações que o indivíduo recebe do ambiente, restringindo a grande quantidade de dados que este oferece e que são importantes para a construção do conhecimento sobre o mundo exterior. Em outras palavras, o indivíduo pode ter um conhecimento restrito do que o rodeia.

A aprendizagem visual depende não apenas do olho, mas também da capacidade do cérebro de realizar as suas funções, de capturar, codificar, selecionar e organizar imagens fotografadas pelos olhos. Essas imagens são associadas com outras mensagens sensoriais e armazenadas na memória para serem lembradas mais tarde.

Para que ocorra o desenvolvimento da eficiência visual, duas condições precisam estar presentes:

1) O amadurecimento ou desenvol- vimento dos fatores anatômicos e fisiológicos do olho, vias óticas e córtex cerebral. 2) O uso dessas funções, o exercício de ver.

2.1. Avaliação Funcional da Visão2.1. Avaliação Funcional da Visão

Na avaliação funcional da visão considera- se a acuidade visual, o campo visual e o uso eficiente do potencial da visão.

A acuidade visual é a distância de um ponto ao outro em uma linha reta por meio da qual um objeto é visto. Pode ser obtida através da utilização de escalas a partir de um padrão de normalidade da visão. O campo visual é a amplitude e a abrangência do ângulo da visão em que os objetos são focalizados. A funcionalidade ou eficiência da visão é definida em termos da qualidade e do aproveitamento do potencial visual de acordo com as condições de estimulação e de ativação das funções visuais. Esta peculiaridade explica o fato de alguns alunos com um resíduo visual equivalente apresentarem uma notável discrepância no que se refere à desenvoltura e segurança na realização de tarefas, na mobilidade e percepção de estímulos ou obstáculos. Isto significa que a evidência de graves alterações orgânicas que reduzem significativamente a acuidade e o campo visual deve ser contextualizada, considerando- se a interferência de fatores emocionais, as condições ambientais e as contingências de vida do indivíduo. A avaliação funcional da visão revela dados quantitativos e qualitativos de observação sobre o nível da consciência visual, a recepção, assimilação, integração e elaboração dos estímulos visuais, bem como sobre o desempenho e o uso funcional do potencial da visão.

1919

Capítulo I - Inclusão escolar de alunos cegos e com baixa visão

2.3. Recursos2.3. Recursos ŁŁpticos e Não-pticos e Não-ŁŁpticospticos

Recursos ou auxílios ópticos são lentes de uso especial ou dispositivo formado por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, com o objetivo de magnificar a imagem da retina. Esses recursos são utilizados mediante prescrição e orientação oftalmológica.

É importante lembrar que a indicação de recursos ópticos depende de cada caso ou patologia. Por isso, não são todos os indivíduos com baixa visão que os utilizam. Convém lembrar também que o uso de lentes, lupas, óculos, telescópios representa um ganho valioso em termos de qualidade, conforto e desempenho visual para perto, mas não descarta a necessidade de adaptação de material e de outros cuidados.

A utilização de recursos ópticos e não- ópticos envolve o trabalho de pedagogia, de psicologia, de orientação e mobilidade e outros que se fizerem necessários. As escolhas e os níveis de adaptação desses recursos em cada caso devem ser definidos a partir da conciliação de inúmeros fatores. Entre eles, destacamos: necessidades específicas, diferenças individuais, faixa etária, preferências, interesses e habilidades que vão determinar as modalidades de adaptações e as atividades mais adequadas.

2.3.1. Recursos2.3.1. Recursos ŁŁpticospticos

Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no quadro negro, restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas. Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento que servem para melhorar a visão de perto. (óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos). Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: úteis para ampliar o tamanho de fontes para a leitura, as dimensões de mapas, gráficos, diagramas, figuras etc. Quanto maior a ampliação do tamanho, menor o campo de visão com diminuição da velocidade de leitura e maior fadiga visual.

2020

Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Visual

2.3.2. Recursos Não-2.3.2. Recursos Não-ŁŁpticospticos

Tipos ampliados: ampliação de fontes, de sinais e símbolos gráficos em livros, apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros. Acetato amarelo: diminui a incidência de claridade sobre o papel. Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno possa realizar as atividades com conforto visual e estabilidade da coluna vertebral. Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, cadernos com pautas pretas espaçadas, tiposcópios (guia de leitura), gravadores. Softwares com magnificadores de tela e Programas com síntese de voz. Chapéus e bonés : ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou em ambientes externos. Circuito fechado de televisão --- CCTV : aparelho acoplado a um monitor de TV monocromático ou colorido que amplia até 60 vezes as imagens e as transfere para o monitor.

2.4. Recomendações Ðteis2.4. Recomendações Ðteis

• Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do quadro negro na parte central da sala.
• Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança.
• Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação médica.
• Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no quadro negro.
• Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na própria sombra.
• Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno.
• Em certos casos, conceder maior tempo para o término das atividades propostas, principalmente quando houver indicação de telescópio.
• Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações mostradas.
• Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade de ver bem em ambiente com muita luz).
• Evitar iluminação excessiva em sala de aula.
• Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras, números, traços, figuras, margens, desenhos com bom contraste figura/fundo.
• Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas.
• Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade.
• Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas.