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CURRÍCULO DO MUNICÍPIO DE CARUARU:
Normas curriculares para a Educação Básica Municipal –
Educação Infantil e Ensino Fundamental
Apresentação
O presente Currículo propõe alinhar as orientações curriculares do Município de Caruaru ao o que normatiza a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento que normatiza os processos de aprendizagens essenciais a que todos/as os/as estudantes brasileiros/as têm direito ao longo da Educação Básica. A BNCC está estruturada a partir de competências e habilidades, conhecimentos e valores que têm como propósito a promoção do desenvolvimento integral dos/as estudantes e a sua atuação na sociedade. Sua implementação ocorre por meio de currículos locais, de responsabilidade das redes de ensino e escolas, que têm autonomia para organizar seus percursos formativos a partir da sua própria realidade, incorporando as diversidades socioculturais (raça, etnia, sexual, gênero, religiosa) e regionais e subsidiando a forma como as aprendizagens serão desenvolvidas em cada contexto escolar tendo como princípio a Educação Inclusiva e para a Cultura de Direitos Humanos.
Sobre o Município de Caruaru^1
Caruaru é hoje, sem sombra de dúvidas, o maior centro urbano do interior do estado e tornou-se a mais expressiva cidade do Agreste pernambucano, puxando para si o peso gravitacional em muitas atividades nesse mundo moderno em que vivemos. O município é um grande polo na área da saúde; é o mais significativo polo têxtil, junto com outras cidades da região; da mesma forma deve ser considerado um grande centro universitário; além de ser o maior centro comercial, capitaneado pelas suas feiras que dispensa apresentação. Podemos afirmar, também, que atividades comerciais relacionadas ao setor terciário tem sido a locomotiva mais dinâmica da nossa economia, enquanto que o parque
(^1) Texto escrito pelo professor Josué Euzébio Ferreira – Presidente do Instituto Histórico de Caruaru
industrial está no momento de ampliação, já que temos muito potencial para isso. Quando se fala das questões culturais, Caruaru realmente nos orgulha por se destacar como um dos maiores celeiro de intelectuais – tendo o maior número deles, filhos da terra – , manifestando-se nas mais diferentes linguagens: musical, teatral, poética, literária, educacional e artesanal. Só para citar, sem detalhamentos, alguns seguimentos nessa área. Evitamos utilizar dados estatísticos sobre nossa cidade por uma questão simples: sua natureza efêmera e transitória. No entanto, é bastante comum se mostrar o quantitativo populacional, que pode até determinar o tamanho de um lugar ou as dimensões de um município. Isso, sem dúvida, é significativo, mas não é absoluto. Se tomarmos esse ponto como exemplo, podemos dizer que o município de Caruaru em 2018 tem mais de um quarto de milhão de moradores e recebe uma população flutuante de algumas dezenas de milhares, toda semana. Isso demonstra que esta cidade se mostra cada dia mais cosmopolita e é o carro chefe da mesorregião Agreste de Pernambuco. Esta situação, ora relatada, não surgiu da noite para o dia, foi sendo construída no decorrer de sua história.
Para visualizar Caruaru como resultado de um processo histórico com mais de 300 anos, gostaríamos de convocar a todos vocês para retroagir no tempo e entender que o início dessa história pode ser considerado a partir do momento em que o governo da Província doou uma porção de terra para uma família, cuja Carta de Doação foi para a família RODRIGUES DE SÁ , que tinha seu núcleo residencial na Rua das Calçadas, no bairro de São José em Recife. A Sesmaria foi assinada em 01 de junho de 1681 , que estaria situada desde as Missões de Limoeiro (margens do Capibaribe) até o Vale Médio do Ipojuca, onde hoje está a nossa cidade. Os membros dessa família tinham recursos e desejavam ampliar suas atividades. Motivados por essa vontade, e de forma unida, apresentaram uma petição ao governo, assinada por dez membros da família: Cônego Simão Rodrigues de Sá; padre Antônio Rodrigues; Alferes João Rodrigues; Alferes Francisco Rodrigues; Senhora Eugênia Rodrigues; Senhora Maria Rodrigues;
pelo padre, vindo da Paróquia de São José dos Bezerros, cuja Freguesia, a nova capela passou a pertencer. Mais ou menos 10 anos depois de inaugurada a Capela, desenvolveu-se uma Feira que a cada década tornava-se fundamental para o crescimento do lugar. Por isso, afirmamos que a famosa Feira de Caruaru tem pelo menos 225 anos. Nesse contexto, não demorou muito para que famílias desejassem se estabelecer nas proximidades da igreja da Conceição, que, depois de autorizadas, construíam suas casas sendo algumas delas para fins comerciais. Como os “lotes” ficavam no patrimônio da Capela tinham que pagar o Foro e se fixar. Então, esses acontecimentos explicam o desenvolvimento de Caruaru à categoria de povoado, já no início de século XIX, tornando-se muito importante para a região.
Define-se esta região como parte do Vale Médio do Ipojuca. A visão do espaço geográfico do entorno da Fazenda Caruaru nos dá certeza de que sempre teve uma paisagem geomorfológica de muita beleza e de características bem definidas, como até hoje é. Quando se fala no Ipojuca passando pela cidade (que, inclusive, precisa de ajuda), é de bom tom informar que seu trajeto desde Gravatá até próximo de Tacaimbó, segundo os geólogos, “acompanha” uma falha geológica, conhecida pelo nome de Delineamento Pernambuco , que tem sido o mais significativo condutor físico para sentirmos os tremores que acontecem frequentemente neste Município e que existem registros nos jornais do Recife, desde meados do século XIX.
Falando de outro tema, devemos lembrar que já moravam por estas terras povos que denominamos de índios. Para entender mais profundamente a presença desses grupos por aqui, seria necessário buscar as descobertas de que a Arqueologia tem conseguido até hoje. São explicações extensas e complexas e que não iremos desenvolver nesse texto. Existem na atualidade vários estudos sobre os indígenas do Nordeste. Muitas dessas pesquisas nos dão conta que, nas terras que hoje pertencem ao município de Caruaru, viviam alguns grupos, conhecidos como os Carapotós , os Chocós, os Paratiós e os Xucuru , entre outros.
Devemos esclarecer que na história de Caruaru não pode deixar de ser registrada a existência de muitos escravos. Trabalhando nos lares da Vila, nas
fazendas de criação e produção agrícola, por exemplo, nos pequenos engenhos de cachaça, rapadura e melaço, bem como nos plantios de café. As fontes históricas nos informam que sempre houve muitas fugas de negros em Pernambuco formando os chamados quilombos. Os negros fugiam e se escondiam em diversos lugares, de preferência em grotões do interior, porém, distante dos povoados existentes. Se por algum motivo houvesse um contato entre os negros e os moradores das fazendas, provavelmente os negros desconversavam para não revelarem a localização ou as origens. Era uma maneira de autoproteção, já que poderia haver ordem de captura. Nas primeiras décadas do século XX, temos notícias de comunidades negras nos arredores e dentro do território de Caruaru. Provavelmente, eram originários de famílias que se formaram depois da chamada Abolição. Por aqui existiram e/ou ainda existem comunidades quilombolas. Como por exemplo, Mondé dos Negros (perto de Bezerros); Brejo das Mulatas (Serra localizada ao sul de Caruaru); Xambá (sítio, hoje pertencente a Riacho das Almas); Pé de Serra dos Mendes , (situado entre Agrestina e Caruaru); Zamba (situado no 2º distrito, perto de Lages); Barro dos Pretos Camilos (que fica entre São Caitano e Caruaru, perto do sítio Maniçoba); Serra Verde (povoado perto do limite entre Caruaru e Riacho das Almas). Se houver um estudo mais aprofundado, com certeza, se descobre outros pontos de concentração de comunidades negras.
Voltando ao dia a dia na vida em Caruaru, devemos anunciar a morte, em 1820, de José Rodrigues de Jesus. Como vimos, este não foi o fundador da Fazenda Caruaru, foi obra do seu avô. Porém, como segundo herdeiro, passou a administrar o lugar e ser responsável pelo patrimônio da Capela, do final do século XVIII ao início de XIX. Consideramos que devido suas decisões, como “dono” do lugar, autorizou construções nas proximidades da Capela, criando as condições históricas favoráveis para que Caruaru tivesse um crescimento muito grande no início do século XIX. A partir da década de 1840, a história de Caruaru sofreu mudanças de enorme importância política, quando em 16 de agosto de 1848 , a Assembleia Legislativa aprovou e o governo provincial sancionou a Lei nº. 212 que outorgou ao povoado de Caruaru à categoria de Vila dando o direito de
(1895). Estes foram os acontecimentos mais significativos para a história de Caruaru. Embora, o último tenha sido a alavanca mais importante para o desenvolvimento comercial do Agreste. Chegamos ao final do século dezenove e a história política desta cidade vai permanecer mais ou menos sem grandes novidades até o início da Era Vargas, momento histórico que merece um estudo mais amplo. Retomando o início de nossa narrativa, quando indagamos a história de Caruaru, porém, no decorrer do século XX descobre-se a importância desse lugar no cenário agrestino desde o início do século XIX, mesmo que o avanço mais significativo, do ponto de vista da Caruaru de hoje, que podemos pontuar, seja a partir dos anos de 1950. Momento de um grande êxodo e que esta cidade se tornou um centro de convergência para as pessoas que, vindo de forma continuada, encontravam um sítio urbano carecendo de planejamento e crescendo de forma espontânea e desorganizada. Mesmo assim, chegamos ao início do século XXI e, por tudo que foi dito, Caruaru é uma referência em todo o Estado e por isso nos sentimos atraídos para viver e trabalhar neste município.
Etapas de construção do Currículo de Caruaru
Secretaria de Educação de Caruaru – SEDUC deu início ao processo de construção do currículo em junho de 2018, com a realização de um seminário sobre a BNCC, promovido para a equipe técnica responsável pelo acompanhamento e desenvolvimento de políticas: Gerência de Educação Infantil, Gerência Geral de Ensino Fundamental e EJA, Organização Escolar, Coordenação de Bibliotecas.
Ainda em junho, foi feito um encontro com professores/as da Rede para estudo da BNCC e escuta dos/as docentes acerca do documento e os novos caminhos dos componentes curriculares à luz do que diz a Base.
Em julho, aconteceu o seminário sobre as Dez competências Básicas da BNCC, que reuniu 210 Gestores/as Escolares e Coordenadores/as Pedagógicas. Nesse momento, após a apresentação das competências, foi
feita a escuta da equipe sobre a compreensão do documento e os impactos à elaboração do Currículo da Cidade.
Entre os meses de agosto e outubro, aconteceram as semanas do Currículo em Ação e o seminário que reuniu 670 professoras/es da Educação Infantil e Ensino Fundamental das escolas e da rede, 237 gestoras/es, coordenadoras/ES e técnicas/os da Secretaria de Educação e 413 representantes da sociedade civil e de outras redes de ensino. Nesse momento, após a apresentação das competências e habilidades da BNCC, foi feita a escuta da equipe sobre a compreensão do documento e seus impactos na elaboração do currículo, em seguida foram elaboradas as competências e habilidades para os componentes que compõem o Currículo de Caruaru, da Educação Infantil ao nono ano do Ensino Fundamental.
Também no mês de setembro foi vivenciado mais um momento formativo acerca da qualidade no processo da construção do currículo e a progressão das aprendizagens. O encontro contou com a presença de 24 (vinte e quatro) participantes, envolvendo técnicos/as da Secretaria de Educação, professores/as e gestores/as da Rede Municipal.
Foi no mês de outubro que aconteceu o III Seminário do Currículo em Ação Caruaru, que teve como propósito analisar e ajustar o currículo construído. O encontro contou com a participação de diversas representações da Educação e da Sociedade caruaruense: Colégio Diocesano de Caruaru, Lions Club, Uninassau, Sismuc, UPE, UFPE, ASCES-UNITA, Secretaria de Desenvolvimento Social e Direitos Humanos de Caruaru, Secretaria de Políticas para as Mulheres de Caruaru, Instituto Histórico de Caruaru, Gerência Regional de Educação – GRE Caruaru, representação de estudantes da Rede Municipal de Ensino. O seminário contou com uma palestra de abertura, cujo tema foi A BNCC e os currículos, proferida pelo professor João Paulo Cepa, da Fundação Lemann e com um momento de revisão e ajustes dos currículos produzidos pelos para os Componentes Curriculares, mediante escuta das/os participantes.
Após o III Seminário do Currículo em Ação, ainda no mês de outubro, a equipe do Núcleo Técnico de Currículo da Secretaria de Educação procedeu
habilidades/superdotação – até os grupos historicamente excluídos (negros/as, índios/as, ciganos/as e população LGBTI) e suas culturas, respeitando a diversidade e a pluralidade de gêneros existentes em nossa sociedade, na perspectiva do fortalecimento da Educação para a Cultura de Direitos Humanos.
O Currículo que ora apresentamos à Cidade de Caruaru reforça a mudança de paradigma que a sociedade contemporânea vive, na qual esse currículo não deve ser concebido de maneira que o/a estudante se adapte aos moldes que a escola oferece, mas como um campo aberto à diversidade. Essa diversidade não se refere à possibilidade de cada estudante aprender conteúdos diferentes, mas sim aprender conteúdos de diferentes maneiras.
Para garantir os direitos dos/as estudantes, reconhece-se a necessidade de adequações didático-metodológicas que leve em consideração as suas peculiaridades.
Este currículo estrutura-se com base nos seguintes princípios norteadores:
Educação Integral: objetiva promover o desenvolvimento integral dos sujeitos, considerando as suas dimensões intelectual, social, emocional, física e cultural que possibilitem um amplo conhecimento de mundo.
Protagonismo: criação de espaços e condições capazes de possibilitar às/aos jovens envolverem-se em atividades direcionadas à solução de problemas reais, atuando como fonte de iniciativa, de liberdade de ser, de conviver e de compromisso social. Tornando-as/os pessoas solidárias, competentes e autônomas.
Equidade: parte-se do princípio que todos/as os/as estudantes são íntegros, potentes, autônomos e, portanto, capazes de aprender r desenvolver-se, desde que os processos educativos considerem suas características, seus contextos e tenham significado para suas vidas. Portanto, busca-se fortalecer políticas de equidade, respeitando os Direitos Humanos e explicitando os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, face à garantia das condições necessárias para que esses sejam assegurados a cada criança, adolescente, jovem? da Rede Municipal de Ensino, independente de sua realidade socioeconômica,
cultural, étnico-racial ou geográfica, sua identidade sexual e de gênero e suas peculiaridades físicas.
Sustentabilidade: O Currículo da Cidade foi organizado em três ciclos (Alfabetização, Interdisciplinar e Autoral) e apresenta uma Matriz de Saberes, o Desenvolvimento Sustentável e os Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento de cada Componente Curricular.
Inclusão: Este processo requer uma ressignificação de concepções e práticas, em que todos os agentes do espaço escolar passem a compreender a diferença humana em sua complexidade, ao mesmo tempo, contribuindo para transformar a realidade histórica de segregação escolar e social das pessoas com deficiência, tornando efetivo o direito da “EDUCAÇÃO PARA TODAS/OS” com inclusão e integração, tão bem garantido pela Constituição Federal/1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394/96, em seu Capítulo V que determina que a educação especial seja “... uma modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular...” instituindo enquanto Lei, que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículos, método, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender às suas necessidades.
Neste contexto, com base dos marcos legais políticos e pedagógicos da educação inclusiva, enfatizamos a importância da participação e atuação coletiva de todos os agentes responsáveis pelo processo escolar, na busca de garantir o direito à adaptação curricular de toda proposta pedagógica vivenciada na sala regular, para os/as alunos/as com deficiência e/ou necessidades educativas especiais.
Integração comunidade-escola: o currículo que ora propomos considera a relação entre a comunidade e a escola como um dos requisitos mais importantes para o bom desenvolvimento das/os estudantes e das práticas escolares, de modo a ofertar uma educação de qualidade e que atenda ao contexto social em que se insere.
A Base Nacional Comum Curricular e o Currículo
aprendizagens a todos os estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental.
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013)^4 , mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU)^5.
É imprescindível destacar que as competências gerais da Educação Básica, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação.
Competências gerais da Educação Básica
- Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
(^4) BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Caderno de Educação em Direitos Humanos. Educação em Direitos Humanos: Diretrizes Nacionais. Brasília: Coordenação Geral de Educação em SDH/PR, DireitosHumanos, Secretaria Nacional de Promoção e Defesa dos Direitos Humanos, 2013. Disponível em: . Acesso em: 23 mar. 2017. (^5) ONU. Organização das Nações Unidas. Transformando Nosso Mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível em: . Acesso em: 7 nov. 2017.
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
- Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
- Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
- Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital – , bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
- Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
- Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
- Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho"; um "período reservado a estudos, planejamento e avaliação incluídos na carga [horária]"; e "condições adequadas de trabalho" (art. 67).
Além dessa modalidade de formação, cabe às redes de ensino a oferta de formação continuada em serviço, garantindo que essa aconteça de maneira processual e em consonância com os contextos em que se inserem. Nesse sentido, a escola configura-se como um espaço de transformação e formação de professores/as, tendo a coordenação pedagógica como grande articuladora desses processos formativos.
Além disso, é de responsabilidade da Secretaria de Educação a oferta de formação continuada que promova a concretização do Currículo nos espaços escolares de maneira coerente, e em consonância com as leis que regem as práticas educacionais do país, respeitando a pluralidade cultural e as diversidades étnica, racial, religiosa, sexual e de gênero, que compõem a nação, sem perder de vista as pessoas com deficiência, promovendo, assim, uma educação inclusiva num sentido mais amplo e justo.
Avaliação da aprendizagem
Ao pensar uma proposta de Avaliação da Aprendizagem que traduza os pressupostos formativos adotados pela rede, ressaltamos o desejo de implementar uma proposta sistêmica de Avaliação da Aprendizagem, que compreenda que a prática pedagógica não está circunscrita à dimensão técnica. Logo, preconizamos que esta concepção de avaliação esteja sustentada em processos de escolarização formal mais comprometidos com um projeto de sociedade justa e igualitária. Assim, nosso esforço se inscreve na construção de uma proposta de Avaliação da Aprendizagem que articule todos os pressupostos traçados pela Rede Municipal de Ensino de Caruaru aos anseios dos grupos sociais que confiam às escolas públicas municipais a sua formação escolar e creditam a esse aparelho social a tarefa de colaborar na formação humana desses sujeitos.
Durante muito tempo, um dos meios de legitimar a inferioridade de alguns grupos sociais se deu pela adoção de uma concepção de avaliação disciplinadora, que voltada para a repetição dos conteúdos ensinados, media, enquadrava e restringia as aprendizagens ao plano da “normatividade socialmente estabelecida” (LUCKESI, 2010, p. 37). É nesse quadro que a produção do fracasso escolar pela escolarização passa a ser útil para inviabilizar o acesso e o sucesso de alguns grupos sociais e a avaliação figura como mecanismo primordial para essa segregação. Consoante a esses aspectos, é comum atrelarmos a função da avaliação à classificação e hierarquização dos sujeitos submetidos a ela, colaborando com a ideia de que o processo avaliativo é o promotor dos fracassos. No entanto, nosso pensamento acerca da Avaliação da Aprendizagem se inscreve na contramão dessa ideia, uma vez que compreendemos que esses processos potencializam as oportunidades de reais aprendizagens. Nesse sentido, ressaltamos que dentre os mecanismos de acompanhamento dos resultados dos processos educacionais, a Avaliação da Aprendizagem é uma das ferramentas capazes de atender e acompanhar individualmente os sujeitos, ajustando as práticas pedagógicas às necessidades emergentes, regulando e aperfeiçoando os processos de ensino aprendizagem (SILVA, 2004). Ao pensarmos a avaliação que traduza a postura adotada pela rede, não podemos deixar de frisar que ela está atrelada a uma concepção de sociedade e de formação humana, em que a educação corrobora para o pleno desenvolvimento das capacidades humanas, dentre elas a participação crítico- reflexiva na sociedade. A participação entendida como ação política, logo, prática interventiva na realidade. A Avaliação das Aprendizagens distancia-se de um modelo de avaliação centrado na seleção, na classificação e na valorização exacerbada dos conteúdos. Logo, a avaliação poderá atender às especificidades e às diferenças dos estudantes e dos docentes, sendo espaço de validação e de afirmação dos conhecimentos que sustentam as mais distintas formas de organização política, econômica, social, cultural e epistêmica.
A avaliação entendida nos termos postos até aqui, corrobora para a compreensão de que o ato de avaliar não se restringe aos exames e provas finais, entendendo as aprendizagens enquanto processo e não enquanto produto. Para isso, indicamos que a prática avaliativa deve ser ancorar ao menos em três tipos de avaliação: diagnóstica , formativa e somativa. Diagnóstica no sentido de compreender que pontos de partida serão adotados diante de estudantes tão singulares e com percursos de aprendizagem tão distintos. Este tipo de avaliação serve também para apontar, a todos os envolvidos no processo educativo, as melhores formas de pensar e organizar as práticas educativas, tendo em vistas a concretização das aprendizagens. Em sua dimensão formativa a prática avaliativa deverá acompanhar sistematicamente os percursos de aprendizagem dos estudantes. Esse acompanhamento irá gerar processos de constante reflexão sobre a prática docente, indicando quais os melhores caminhos a serem traçados pelos professores, logo, os sujeitos da avaliação não são apenas os alunos, são também os professores. Por fim, destacamos que é necessário garantir o registro dos avanços das aprendizagens, para fins de promoção dos alunos aos níveis subsequentes. Assim, torna-se imprescindível o uso da avaliação do tipo Somativa , que não pode ser confundida com o mero registro de notas. Para garantir que esse registro seja o mais justo possível, a avaliação somativa deve considerar a fase diagnóstica e a fase formativa das atividades avaliativas, coletando informações com diversos tipos de instrumentos avaliativos para garantir que o acompanhamento das aprendizagens não esteja refém da mensuração promovida pelo uso isolado das “provas” e “testes”.
Temas transversais
Segundo o Ministério da Educação (MEC), os temas transversais “são temas que estão voltados para a compreensão e para a construção da realidade social e dos direitos e responsabilidades relacionados com a vida pessoal e coletiva e com a afirmação do princípio da participação política. Isso significa que devem ser
trabalhados, de forma transversal, nas áreas e/ou disciplinas já existentes”^6.
Tais temas, nesse sentido, correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana.
A BNCC diz que cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/1990^7 ) educação para o trânsito (Lei nº 9.503/1997^8 ), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/2012^9 ), educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009^10 ), processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/2003^11 ), educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/2012^12 ), educação das relações étnico-
(^6) http://www.educabrasil.com.br/temas-transversais/ -acesso em 25/9/
(^7) BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências.. Acesso em: 25 set. 2018. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de julho de 1990. Disponível em: (^8) BRASIL. Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997. Institui o Código de Trânsito Brasileiro. Diário Oficial da União, Brasília, 24 de setembro de 1997. Disponível em: . Acesso em:25 set. 2018.. (^9) BRASIL. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 28 de abril de 1999. Disponível em:. BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Parecer nº 14, 6 de junho de 2012. Estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. DiárioOficial da União, Brasília, 15 de junho de 2012, Seção 1, p. 18. Disponível em: .BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação; Conselho Pleno. Resolução nº 2, de 15 de junho de
- Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Diário Oficial da União, Brasília, 18de junho de 2012, Seção 1, p. 70. Disponível em: . Acessos em: 25 set. 2018.. 10 Dinheiro Direto na Escola aos alunos da educação básica; altera as Leis nº 10.880, de 9 de junho de 2004, 11.273, deBRASIL. Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009. Dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa 6 de fevereiro de 2006, 11.507, de 20 de julho de 2007; revoga dispositivos da Medida Provisória nº 2.178-36, de 24 deagosto de 2001, e a Lei nº 8.913, de 12 de julho de 1994; e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 17 de junho de 2009. Disponível em: . Acessoem: 25 set. 2018.. (^11) BRASIL. Lei nº 10.741, de 1º de outubro de 2003. Dispõe sobre o estatuto do idoso e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 3 de outubro de 2003. Disponível em:. Acesso em: 25 set. 2018. (^12) BRASIL. Decreto nº 7.037, de 21 de dezembro de 2009. Aprova o Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH-3 e dá outras providências. Diário Oficial da União,. Brasília, 22 de dezembro de 2009. BRASIL. Conselho Disponível em: Nacional de Educação/Conselho Pleno. Parecer nº 8, 6 de março de 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação emDireitos Humanos. Diário Oficial da União, Brasília, 30 de maio de 2012, Seção 1, p.33. Disponível em:
