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Didática

Profa^. Dr a^. Edineide Jezine – Tutora de EAD Curso de Matemática - UFPBVIRTUAL [email protected]

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Ementa

A didática e suas dimensões político-social, técnica e humana e as implicações no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. O objeto da didática. Pressupostos teóricos, históricos, filosóficos e sociais da didática. Tendências pedagógicas e a didática. Planejamento de ensino. O ato educativo e a relação professor-aluno.

Descrição

A disciplina faz parte nos fundamentos para a formação do educador em Matemática e pretende promover a reflexão sobre a estrutura e dimensões das relações educativas, que se processam no cotidiano do espaço escolar e da sala de aula a partir da análise e crítica dos elementos envolvidos na prática didático- pedagógica do professor. Discute o ato de planejamento e avaliação como componentes indispensáveis à prática educativa, além das diferentes concepções e perspectivas de concretização da relação professor- aluno, ensino/aprendizagem.

Objetivos

GERAL

• Compreender as abordagens teórico-metodológicas da didática, situando-a no contexto histórico-político-social que envolve o ato educativo numa perspectiva participativa, criadora e transformadora da realidade.

ESPECÍFICOS Reconhecer os pressupostos históricos, filosóficos e sociais da didática que permeiam a relação Educação e Didática no contexto da sala de aula. Refletir criticamente sobre os pressupostos teóricos da didática, destacando a sua multidimensionalidade na prática educativa, a fim de efetivar mudanças no pensar e fazer pedagógico. Analisar a didática como disciplina teórica, capaz de oportunizar a reflexão sobre a prática educativa e sua relevância para a formação do educador crítico e comprometido com a transformação social da escola e da sociedade. Analisar a Didática no contexto histórico e político da Educação, reconhecendo as diversas tendências pedagógicas que permeiam a prática do educador, refletindo sobre a própria postura teórico-metodológica como educador das Ciências exatas. Construir novas perspectivas de planejamento, a partir da problematização da realidade e da participação, reconhecendo-se como elemento integrador e facilitador do processo ensino- aprendizagem. Discutir a necessidade de intervenção e transformação da escola a partir do processo de elaboração e execução do planejamento de ensino de matemática.

Unidade I Os Pressupostos Teóricos da Didática

1. Situando a Temática

A Didática é uma disciplina do núcleo obrigatório da formação do educador nos cursos de licenciatura. Seu eixo de trabalho é a relação educação e ensino-aprendizagem, que envolve as concepções de sociedade, educação e sujeito presentes na prática pedagógica do educador/professor. Ao longo da história da educação a Didática vem mudando sua concepção na forma e no conteúdo, passando de uma dimensão instrumental/técnica para uma dimensão político/social do ato educativo e busca tratar as questões relacionadas à educação, a formação do educador e do processo ensino-aprendizagem como elementos inerentes do ato educativo que envolve diferentes concepções ideológicas. Neste capítulo inicial iremos estudar os pressupostos teóricos da Didática, nos aspectos históricos, filosóficos e da relação educação e ensino-aprendizagem. Partiremos do conceito de educação em suas várias concepções e contextos, pois as práticas educativas sofrem modificações a partir das mudanças econômicas, sociais e culturais pelas quais passa a humanidade.

2. Problematizando a Temática

As mudanças conceituais acerca da educação relacionam-se com o desenvolvimento da natureza humana nos aspectos sociais, culturais e cognitivos. Por isso, antes de falarmos de prática educativa, da ação didática nos debruçaremos sobre as concepções de educação em seus diferentes contextos. Nesse sentido necessário se faz indagar: O que é educação? De que tipo de educação estamos falando? Para que tipo de sujeito e sociedade? As práticas educativas do processo de ensino-aprendizagem são as mesmas para a educação formal e informal? A ação didática envolve uma reflexão filosófica sobre o ato educativo e seus desdobramentos sociais e políticos no contexto da ação dos sujeitos e da sociedade, pois o ato educativo envolve elementos da ação humana, técnica e político-social, portanto, não se caracteriza como uma ação neutra, ao contrário, guarda em sua essência a dimensão da ideologia, seja em uma perspectiva conservadora ou transformadora da realidade. O esforço de conceituar educação traz subjacente outros conceitos que dão suporte aos argumentos apresentados ao longo do texto, pois a educação, como as demais práticas sociais, acontece em contextos históricos e culturais que lhe impõem exigências e lhe conferem características. Por isso, o conhecimento dos aspectos histórico-culturais de uma determinada formação social é imprescindível para que se possa compreender a educação e perceber os objetivos que lhe são atribuídos. De modo, que para o alcance do sucesso da disciplina faz-se necessário que leiam o texto e complementem as informações com a pesquisa bibliográfica em outras fontes.

3 Conhecendo a Temática

3.1. Educação e Didática

A história da Educação no Brasil nos aponta os vários significados que a educação vem adquirindo ao longo do tempo, variando em suas concepções filosóficas e ideológicas, adquirindo ressonância diferenciada nos diversos contextos políticos, sociais, econômicos e culturais. Destes, é possível apontar duas visões fundamentais acerca da educação: a educação funcional e a educação crítica. As concepções de educação funcional e crítica em seus diversos contextos de produção da ação educativa apresentam tendências pedagógicas, corporificando o fazer didático e sua expressão no currículo escolar, indicando as concepções político-ideológicas de quem a planeja e executa. De modo que para a efetivação de uma pedagogia crítica da educação se assinala a necessidade de envolvimentos dos atores educativos com a realidade social, política e cultural que estão envolvidos. Em uma visão funcional, a educação é vista como “a ação exercida pelas gerações mais antigas sobre os que ainda não estão prontos para a vida social”. (DURKHEIM, 1967, p. 41). Nessa perspectiva, a educação é denominada de formal e se insere em um contexto de uma prática institucionalizada, planejada, sistemática, objetivada a dar respostas científicas a determinados fenômenos sociais. Essa concepção de educação se insere no conjunto da teoria positivista que não considera a realidade social e cultural dos sujeitos para os processos de produção do conhecimento e é concebida como uma transmissão unilateral do processo de conhecer.

O principal fundador desta concepção foi Comenius (1592-1670) com a obra “Didactica Magna” (1657) em que indica as bases para uma educação universal, a partir da didática vista como a “arte de ensinar tudo a todos”. Sua pedagogia é impregnada de uma forte conotação ético-religiosa para a formação do “homem virtuoso”, indicando para isso a necessidade de professores dotados de um bom método de ensino. Para Comenius, o sucesso escolar reside no “método único”, em que a chave metodológica é a repetição. “Embora as escolas sejam diferentes, não se ensinam, porém, matérias diferentes, mas sempre as mesmas de maneira diversa, ou seja, todas aquelas coisas que podem tornar os homens realmente homens”. (apud. CAMBIO, 1999, 288). Isso significa que os conteúdos desconsideram os elementos diferenciadores de sua realidade e da estrutura escolar, devem ser repetidos com graduais e progressivos níveis de aprofundamento e reelaboração de acordo com a classificação da estrutura cognitiva do aluno. Sob o princípio da contradição teoria e prática; conteúdo e realidade; professor e aluno, funda-se o germe da racionalidade iluminista, que vai predominar na modernidade^1 , como sendo o fundamento da divisão do trabalho, do conhecimento, da ideia de escola e de ensino-aprendizagem como um processo de memória e repetição. A ideia do método único não indica rupturas ideológicas ou pedagógicas entre o modelo das escolas monásticas 2 e o proposto por Comenius na sua “Didática Magna” (1657), pois o centro da problemática, a dicotomia teoria-prática, escola-realidade, continua a existir. Essa concepção unívoca tem permeado a prática pedagógica de inúmeros educadores que desejam encontrar no método e nas técnicas as soluções para os diversos problemas de aprendizagem, focados aqui sob o prisma da neutralidade ideológica. Nesta visão de educação se apregoa uma sociedade harmônica e sem conflitos, propícia ao desenvolvimento da alienação pelo trabalho e da promoção das habilidades individuais, em que a educação transforma-se em elemento de segregação e classificação dos que sabem e dos que não sabem. Ao contrário do que a sociedade do capital enseja outro olhar se destina a perceber a sociedade e a educação. Na tentativa de mostrar as contradições e os conflitos da sociedade capitalista, Marx lhe atribui novos significados aos conflitos sociais, como assevera Florestan (1987, p. 149).

Trabalho e Capital estão presos um ao outro no modo específico de produção capitalista, não só estruturalmente, mas dinamicamente, por meio de contradições que impõem, com o crescimento constante do capital e do trabalho, a rebelião autoemancipadora dos trabalhadores.

Pensar a construção de uma educação crítica em uma sociedade capitalista exige a superação da lógica desumanizadora do capital e a separação entre homo faber e homo sapiens, ou seja, entre o fazer e o pensar, entendendo que a educação não se encerra no terreno estrito da escola e da sala de aula, da pedagogia, mas deve sair às ruas para os espaços públicos, abrir-se para a sociedade, promover a participação de seus agentes em movimentos da sociedade, a fim de construir novas possibilidades de organização e de conhecimentos. Ante estas duas visões acerca da educação torna-se fundamental a compreensão do contexto histórico, filosófico e cultural em que se processam as diversas concepções pedagógicas, a fim de se proceder interrelações acerca da ação didática do professor.

Dialogando e Construindo Conhecimento

(^1) Pode-se dizer que a modernidade une toda a humanidade. Mas trata-se de uma unidade paradoxal, uma unidade da desunidade, pois provoca uma perpétua desintegração e renovação, de luta e contradição, de ambiguidade e angústia. 2 Estas não tinham os objetivos de ensinar a ler e escrever, mas familiarizar as massas campesinas com as doutrinas cristãs. (PONCE, 1983, p. 91).

Para Aprofundar o seu Conhecimento leia o livro da Coleção Primeiros Passos BRANDÃO. Carlos R. O que é educação , 33ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1995. http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20070626103016AA3mCxf

O autor vai nos mostrar que a educação está em todos os lugares e na prática de todos os saberes. Assim não existe modelo de educação, a escola não é o único lugar onde ela ocorre e nem muito menos o professor é seu único agente. A única forma de reinventar a educação é considerar a vivência e as experiências do indivíduo de modo que estas façam parte efetiva da escola como uma prática educativa que promova a emancipação.

de fato caracterizada por uma forte tensão mística que sublinha seu caráter ético-religioso e a decidida conotação utópica: a educação neste quadro é a criação do modelo universal de “homem virtuoso”, ao qual é confiada a reforma geral da sociedade e dos costumes. Para ele a formação deve começar desde a mais tenra idade, quando as mentes não estão ainda “ocupadas e contaminadas por pensamentos vãos e por costumes mundanos”, devendo ocorrer na instituição escolar. (CAMBIO, 1999, p. 287). É sob esta perspectiva que na modernidade a escola configura-se como o lugar propício à escolarização e à produção do saber, torna-se uma instituição laica fundamental para o desenvolvimento da sociedade capitalista no séc. XIX, ganhado destaque a importância dos métodos de ensino.

3.3 A Educação no Brasil e os Jesuítas

O Brasil surge oficialmente para a história no início do século XVI, quando o Humanismo e o Renascimento já promoveram transformações culturais, sociais, econômicas, políticas e religiosas na Europa e as ideias do mundo teocêntrico, da Idade Média são substituídas pelas visões do antropocentrismo da Renascença em um processo de transição do feudalismo para o capitalismo em que a razão substitui a fé e um novo ideal de sujeito passa a ser perseguido, cabendo à educação essa tarefa. Mas, em consequência da colonização portuguesa, o modelo de educação implantado pelos colonizadores não foi o idealizado pelos humanistas do Renascimento (educação reformada), prevalecendo o modelo tradicional europeu (educação contra-reformada), que defendia os valores medievais, na medida em que combatia os da Renascença. A colonização propriamente dita inicia-se em 1530, com a adoção do sistema de capitanias hereditárias e da monocultura da cana-de-açúcar. A economia 5 colonial desenvolve-se em torno do engenho de açúcar. Para garantir a produção, o grande proprietário de terras lança mão do trabalho escravo: inicialmente dos índios e depois dos negros africanos. No Brasil colonizado, cujo modelo de exploração era o agrário-exportador dependente, a educação não se constituía como prioridade, pois não havia necessidade de formação especial para o desempenho no trabalho da agricultura. Mas, como o objetivo de realizar trabalhos pedagógicos, principalmente religiosos, a metrópole (Portugal) envia missionários que facilitem o processo de dominação do colonizador. Nessas circunstâncias, a educação assume o papel de agente colonizador, tendo na ação dos jesuítas a propagação das atividades religioso-pedagógicas. A eficiência da pedagogia jesuítica fundamenta-se em dois pontos: o cuidado no preparo do mestre e a uniformização das ações. O Colégio Romano, fundado em 1550, foi exemplo desta metodologia. Destinava-se à formação de professores e dirigiu-se, quase exclusivamente, ao ensino secundário e, muito pouco, ao ensino primário. A ação desses missionários encaminhou-se, principalmente, aos adolescentes das classes burguesas e dirigentes da sociedade, nunca ao povo, como fizeram outras ordens religiosas. Apesar dessas características, há, de acordo com alguns estudiosos, pontos positivos na pedagogia dos jesuítas: o cuidado na seleção e preparo dos mestres; o conhecimento do aluno e o tratamento pessoal dado a ele; e o relacionamento, uma vez que a educação não tinha, apenas, o aspecto intelectual, sendo, de certa maneira, integral: física, estética e moral. A esses aspectos positivos, contrapõem-se desvantagens, como a limitação do ensino às matérias puramente clássicas e religiosas; o descuido com as de caráter realista ou científico; o distanciamento da educação da vida real; o emprego do latim em lugar do vernáculo e a falta de independência intelectual, de senso crítico e pessoal. Entre as características mais criticadas da educação jesuítica, destaca-se a separação entre escola e vida. Nos cursos de Filosofia e Ciências, os jesuítas comportam-se de forma excessivamente conservadora, o que se pode comprovar com o retorno à filosofia escolástica, com base nos textos de Aristóteles e São Tomás de Aquino. No entanto não se pode negar aos jesuítas a sua importância na formação do gentil-homem, culto e polido, exigência da sociedade aristocrática de então. Esses educadores mantêm-se indiferentes às discussões provocadas pelo pensamento filosófico moderno; a história, a geografia e a matemática não são tratadas com a devida importância: ocupam-se mais dos exercícios de erudição, retórica e análise de textos por métodos que não provocam o desenvolvimento do espírito crítico. O racionalismo renascentista, no entanto, engendra uma reação e atinge sua expressão máxima no Iluminismo do século XVIII, quando se faz uma severa crítica à intolerância religiosa dos jesuítas, considerados dogmáticos em excesso, comprometidos com o Santo Ofício, enriquecimento e exercício de poder político sobre os governantes, visando às suas próprias conveniências, o que resultou na

(^5) Latifúndio, escravatura e monocultura para exportação formam a estrutura econômica colonial, o que explica o caráter patriarcal da

sociedade, cujo centro era o senhor do engenho e seu poder. O Brasil é uma colônia. O lucro de suas atividades econômicas fica para a metrópole. Tem-se, assim, a caracterização de uma economia de modelo agrário-exportador dependente.

expulsão destes do Brasil pelo Marquês de Pombal, primeiro ministro de D. José I (Portugal), imprimindo modificações na educação da metrópole (Portugal) e da colônia (Brasil), que ficaram conhecidas como Reforma Pombalina. Mais tarde, o mesmo acontece em outros países e, finalmente, o papa Clemente XIV extingue a Companhia de Jesus, sendo restabelecida em 1814.

Aprofundando seus conhecimentos

Na sociedade brasileira agrária e escravista não havia interesse pela educação elementar. Daí a grande massa de iletrados. As mulheres, os negros e seus filhos encontravam-se excluídos do ensino. No caso específico dos filhos dos escravos negros, um fato chama a atenção: os jesuítas nunca se interessaram por eles, assim como se interessaram pelos curumins, fazendo da educação no Brasil um processo de exclusão. Mesmo assim, os mulatos, conscientes da importância dos graus acadêmicos para a classificação social, reivindicaram espaço nela. Mas, a educação, com o tempo, começou a abranger um novo segmento da sociedade: a burguesia urbana, que aspirava à ascensão social. A esse respeito, Azevedo apud. Aranha (2002, p.115) informa:

Entre as três instituições sociais que mais serviram de canais de ascensão, a família patriarcal, a igreja e a escola, estas duas últimas, que constituíram um contrapeso à influência da casa grande, estavam praticamente nas mãos da Companhia; quase toda a mocidade, de brancos e mestiços, tinha de passar pelo modelo de ensino jesuítico, manipulado pelos padres, em seus colégios e seminários, segundo os princípios da famosa ordenação escolar, e distribuída para as funções eclesiásticas, a magistratura e as letras.

Se os brasileiros desejassem seguir as carreiras liberais, tidas como profanas, deveriam recorrer aos estudos na Universidade de Évora (Portugal). Os estudantes brasileiros do século XVII se dirigiam para a Universidade de Coimbra, quando pretendiam cursar ciências jurídicas e também teológicas e, para Montpellier, se a especialização pretendida fosse a medicina. Mesmo que a educação jesuítica tenha garantido nossa unidade como nação, não podemos nos esquecer de que se pautava pelo divórcio entre a cultura e a realidade social, incorporando-se à nossa tradição, chegando, inclusive, aos nossos dias, cuja educação continua marcada pela carência de um nexo vital que articule cultura e vida social. Mesmo assim, foram criadas as primeiras escolas normais em Niterói (1835), na Bahia (1836), no Ceará (1845) e em São Paulo (1846). Essas instituições, conforme Aranha (2002), estavam inseridas na educação média e discutiam muito pouco os problemas técnicos, teóricos e metodológicos relativos ao trabalho docente. As escolas normais não tinham como preocupação fundamental a difusão de conhecimentos, mas a necessidade de divulgar uma mentalidade moralizante. Na década de 1860, havia seis escolas no país, localizadas nos centros de maior densidade populacional. O público-alvo preferencial dessas escolas era o masculino. Só no final do século XIX é que as mulheres, até então restritas ao lar, passaram a frequentar as escolas normais. No final do Império, a luta pela escola pública, leiga e gratuita e pelo ensino das ciências, defendido pelo positivismo, intensifica-se. Desse esforço, resulta a reforma de 1879, que estabelece normas para o

As experiências educacionais realizadas pela Companhia de Jesus eram avaliadas, codificadas e reformuladas com regularidade, dando origem a um documento definitivo de organização e de planos de estudos: a Ratio Studiorum , publicada pelo padre Aquaviva, em 1599. Esse documento trata de regras práticas para a ação pedagógica jesuítica, as organizações administrativas e outros assuntos, destinando-se a toda a hierarquia: do provincial, reitor e prefeito de estudos ao mais simples professor, incluindo aluno e bedel. A unidade de pensamento e ação dos membros da Companhia é garantida por uma farta correspondência que assegura uma comunicação contínua entre eles. Ao contrário do que se pode imaginar, o ideal de universalidade na atuação não implica rigidez: embora sob vigilância constante, adaptações aos costumes de cada lugar onde a Ordem se implanta facilitam a ação missionária, dando- lhe maior eficiência. Que práticas e conteúdos os jesuítas desenvolvem, sob a orientação das regras codificadas no Ratio Studiorum? Em relação aos cursos, constituem dois grupos: Studia inferiora – letras humanas de grau médio e filosofia e ciências (ou curso de artes); Studia superiora - teologia e ciências sagradas. Os jesuítas ficaram famosos pelo esforço de institucionalização do colégio como local, por excelência, da formação religiosa, intelectual e moral das crianças e jovens, objetivo atingido por meio de uma disciplina rígida, controle da admissão dos alunos e férias curtas, para não permitir que o contato com as famílias alterasse os hábitos morais adquiridos. Esse rigor disciplinar, no entanto, era contrabalançado pelo estímulo às atividades recreativas.

populares que exigiam novos processos educativos. A Constituição de 1946, em seu capítulo sobre a educação, recupera princípios revogados pela Carta Ditatorial de 1937 como: a educação como direito de todos, escola primária obrigatória, assistência aos estudantes e gratuidade do ensino oficial para todos no nível primário, determinações que já haviam figurado na Constituição de 1934. A regra básica da Constituição democrática para o ensino era que ele fosse ministrado pelos poderes públicos, mas, nos limites da lei, livre à iniciativa particular. De uma maneira geral, apesar da mudança de regime e da nova Constituição, a legislação educacional herdada do Estado Novo vigorou até 1961 quando entrou em vigência a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 4.024/61, que garantiu a inclusão do ensino técnico (industrial, comercial e agrícola) e do curso normal no ensino médio permitindo ingressar no ensino superior. Mesmo assim, numerosos movimentos de luta pelo acesso à escola pública e gratuita se ampliam, bem como as campanhas de Educação Popular e melhoria do atendimento escolar como: Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (Cades), de Aperfeiçoamento e Expansão do Ensino Comercial (Caec), de Erradicação do Analfabetismo, de Educação de Adultos, de Educação do Surdo e de Reabilitação dos Deficientes Visuais, além da Campanha da Merenda Escolar e do Material de Ensino, o que faz da educação um foco de disputa entre Estado e sociedade civil, culminando com o regime militar e o exílio de muitos educadores que criticavam a educação elitista e excludente da época. As arbitrariedades, próprias do regime militar (1964) ao atingirem os mais diversos setores da vida nacional, afetam, também, a educação brasileira que passa a ter a função de propagadora da ideologia nacionalista-desenvolvimentista implementada pela Escola Superior de Guerra (ESG) e não considera a participação de alunos, professores e setores da sociedade na constituição da mesma. As reformas do ensino elaboradas no período do regime militar, buscando harmonizar-se às exigências do alinhamento do Brasil com os Estados Unidos, orientavam-se pelo ideal do desenvolvimento, no qual caberia à educação formar o capital humano, o que pressupõe vínculo estreito entre educação, mercado de trabalho e modernização de hábitos e consumo, configurando-se a tendência tecnicista que pretende a aplicação, na escola, do modelo empresarial, baseado na racionalização, eficiência e eficácia, características do sistema capitalista. “Em outras palavras, para inserir o Brasil no sistema do capitalismo internacional, seria preciso tratar a educação como capital humano. Investir em educação significaria possibilitar o crescimento econômico” (ARANHA, 2002, p. 213). Diante das novas exigências postas pelo capital, a Lei n. 5.692/71 que reforma o ensino de 1º e 2º graus, define em seu artigo 1° o objetivo da educação como o de proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania. E o novo currículo deveria ter uma parte destinada à educação geral e outra à formação especial para a habilitação profissional, programada de acordo com interesses e necessidades de cada região, tendo em vista três áreas econômicas: agropecuária, indústria e serviços. De acordo com Shiroma (2002), no final do século XX, atribui-se à educação o papel de sustentação da competitividade no mercado de trabalho mediante o desenvolvimento das habilidades. Os organismos multilaterais, mediante diagnósticos e análises, propõem soluções adequadas ao atraso educacional da América Latina e Caribe, posicionam-se a favor de uma educação voltada à equidade como pode ser verificado no documento da Conferência de Educação para Todos, realizada em Jomtien (Tailândia - 1990). A partir dessa Conferência, os nove países com maior taxa de analfabetismo do mundo, entre eles o Brasil, desencadearam ações para consolidar os princípios acordados na Declaração de Jomtien, surgindo os planos decenais. No Brasil, o plano foi elaborado em 1993, na gestão do ministro da Educação Murílio de Avellar Hingel, no governo Itamar Franco. O objetivo do plano era traçar as metas locais, a partir do acordo, que por sua vez seriam incorporados no anteprojeto da LDBEN que tramitava no Congresso Nacional, durante oito anos.

Após os embates, vence o projeto do Governo, e a LDBEN é sancionada. Por essa Lei, a Educação

Após vários embates políticos de defesa do ensino público e gratuito entre os setores do ensino público e as instituições de interesse privado como as filantrópicas e confessionais a LDBEN (9.394/96) é aprovada e amplia mo direito à Educação Básica que passa a ser composta pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, com o objetivo de formação básica do cidadão e promoção, entre outras, a capacidade de aprender e compreender o ambiente natural e social, o sistema político, a tecnologia, as artes e os valores que fundamentam a sociedade; adquirir conhecimentos e habilidades voltadas à formação de

Conheça mais informações sobre a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, disponível no sítio. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm.

atitudes e valores, além de fortalecer os vínculos de família, os laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca, bases da vida em sociedade. Para o alcance desses objetivos, a sistematização do ensino e das práticas didático-pedagógicas procede-se a elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) que podem ser considerados uma resposta às mudanças sociais que ocorriam no Brasil, na última década do século XX.

A concretização dos PCN’s no cenário educacional-escolar brasileiro dar-se-á através de quatro momentos: instituição (dos PCN’s) nas unidades federativas; discussão e elaboração de projetos educacionais pelas unidades federativas e pelos municípios; elaboração de projeto educativo para cada instituição de ensino, planejamento e execução das atividades de ensino, na sala de aula, depois de discutir e elaborar, com a comunidade escolar, o projeto educativo (atribuição do professor). Em síntese: o desenvolvimento dos PCN’s ocorre na medida em que cada escola os torne seus. Para isso, é necessário que os princípios que defendem sejam parte do projeto educativo de cada escola, conforme defende Azanha.

É indiscutível que o propósito dos PCN é, numa primeira etapa, a reforma do ensino fundamental brasileiro. Numa outra ocasião, já tive a oportunidade de dizer que “nas sucessivas reformas da educação brasileira, quando chegamos ao momento de uma nova reforma, invariavelmente, não se dispõe de estudos sobre a repercussão de reformas anteriores sobre a vida escolar. Quase sempre os estudos disponíveis são muito mais julgamentos ideológicos do que descrições confiáveis sobre as alterações da vida escolar provocadas pelos movimentos reformistas. No entanto, sabe-se que é no interior das salas de aula que se decide o destino de políticas e reformas educacionais. (...) A trajetória das reformas desde as decisões políticas que as instituem legalmente, passando pelas providências técnico-administrativas de vários níveis que a regulamentam, até as práticas escolares que deveriam implantá-las, é ainda um território não devassado pela pesquisa educacional.

Aprofundando seus conhecimentos

Dialogando e construindo o seu conhecimento

3.5. A Didática e o processo Ensino – Aprendizagem

Historicamente, no conjunto do debate acerca da educação a Didática se fez ciência, cujo objetivo fundamental é ocupar-se das estratégias de ensino, das questões práticas relativas à metodologia da

Mas o que são os PCN’s? São propostas de reorientação das diferentes áreas curriculares que compõem o trabalho escolar. Seu objetivo é provocar debates sobre a função da escola e reflexões relativas ao quê, quando, como e para que ensinar e aprender. Esses debates e reflexões devem envolver, além da escola, os pais, o governo e a sociedade.

No sítio: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/matematica.pdf você poderá coletar informações precisas sobre os PCN’s de Matemática. Acesse-o e obtenha informações que servirão para sua prática pedagógica.

Uma das questões mais discutidas, durante os trabalhos da Constituinte de 1987/88, foi a da escola pública. Por isso, foram muito fortes os confrontos e as pressões entre os defensores do ensino privado e público. Mas, a Carta Magna de 1988 assegura alguns avanços:

• gratuidade do ensino público nos estabelecimentos oficiais;
• gratuidade e obrigatoriedade do Ensino Fundamental;
• extensão progressiva do ensino obrigatório e gratuito ao ensino médio;
• atendimento às crianças de zero a seis anos, em creches e pré-escolas;
• planos de carreira para o magistério, no processo de valorização dos profissionais do ensino;
• recursos públicos destinados, prioritariamente, ao ensino obrigatório, de acordo com o Plano Nacional de Educação;
• a União deve aplicar anualmente em educação nunca menos de 18% da receita resultante dos impostos;
• os estados, Distrito Federal e municípios, 25%, no mínimo.

Aprofundando o seu Conhecimento Proporcionar às aulas de Matemática desafios que gerem o interesse

Uma aula de matemática em que os alunos, incentivados e orientados pelo professor, tenham uma atitude pró- ativa, ou o desejo de buscar soluções para os desafios que surgirem, é o ideal a ser alcançado por todo professor de Matemática. A repetição até o cansaço de exercícios que não têm significado, pouco aprendizado oferece ao aluno e, mesmo quando ocorre a fixação, dura um breve período, porque não tem significado lógico. O real prazer de aprender Matemática está na satisfação que surge, quando o aluno, por si só, resolve um problema. Quanto mais desafiador, maior a satisfação em resolvê-lo. Salienta-se que o problema deve ser desafiador e não tão difícil ou quase impossível de ser resolvido. No atual estágio de desenvolvimento do aprendizado, se este fato ocorrer, também ocorrerá a desmotivação (para que tentar resolver problemas que quase nunca são resolvidos?). Esse argumento nos leva a refletir sobre o grau de dificuldade dos desafios. Como foi dito anteriormente, os problemas devem ser desafiadores. Isso implica dosagem adequada da dificuldade. Um bom problema desperta a curiosidade e desencadeia no aluno um comportamento de pesquisa em busca da solução. Antes da década de 60, a resolução de problemas era um processo mecânico e decorativo, a ponto de quanto mais problemas resolver, mais fácil seria a resolução do próximo. Essa afirmativa não é totalmente incorreta porque, devido à repetição, intuitivamente a criança aprendia as diversas fases do processo. Só em meados dos anos 60 falou-se em metodologia para a resolução de problemas. Surgia, assim, a matemática moderna. Para resolver um problema, são necessários, entre vários componentes, dois procedimentos fundamentais, leitura e interpretação de texto. Inicialmente poderíamos pensar: estou trabalhando com Matemática ou Língua Portuguesa? Matemática é a resposta correta. Porém, sem decifrar a linguagem com que o problema foi escrito, não vamos a lugar nenhum. Geralmente, a criança não consegue entender o que está sendo solicitado. Isso nos remete a dois pontos. O problema pode estar mal formulado e não define concretamente o que se deseja alcançar. Por exemplo, pedindo: resolva, efetue, calcule. O que é para o professor e principalmente qual será a interpretação da criança para o comando resolva? Resolver é:

1. fazer desaparecer aos poucos; extinguir gradualmente.
2. separar os elementos constituintes de um corpo; decompor.
3. achar a solução de; explicar, esclarecer, aclarar.
4. decidir depois de exame e discussão; deliberar a respeito de; dar a solução a.
5. deliberar-se ou resolver-se a; decidir.
6. desfazer, anular, rescindir, distratar.
7. reduzir, transformar, converter, etc.

Essas são algumas das definições para a mesma palavra e o autor do problema deseja que a criança saiba que ela necessita achar a solução, sem precisar qual deve ser a solução desejada. A criança não consegue entender a solicitação do enunciado nem os dados fornecidos. Cabe, nesse caso, ao professor, trabalhar a habilidade de interpretação do texto em todos os conteúdos. Os conteúdos transversais tornam o ensino da Matemática prazeroso, motivador e mais duradouro no momento em que é percebida a relação do que se está aprendendo com os demais conteúdos e com o cotidiano da criança. A resolução de problemas pode ampliar a compreensão da criança e do jovem sobre o pensamento matemático e a resolução de problemas aplicados à geometria, além de fornecer o desenvolvimento do pensamento lógico matemático, poderá representar as formas geométricas o mundo em que vivemos. Bons estudos!

O processo didático está centrado na relação entre ensino e aprendizagem. Podemos daí determinar os elementos constitutivos da didática: conteúdos das matérias; ação de ensinar; ação de aprender e a relação professor-aluno.

Os PCN e a concepção construtivista

Os autores do texto introdutório dos PCN assumiram um claro compromisso com a concepção construtivista de aprendizagem e ensino, mas o caráter sintético da exposição dificulta, algumas vezes, a percepção de importantes implicações desse comprometimento. A preocupação de elaborar um texto destinado a amplas discussões pelo magistério acabou conduzindo a afirmações simplificadas cujo significado é de difícil apreensão, principalmente para o não especialista, como é o meu caso e certamente o de muitas outras pessoas. Por isso, as questões que proponho não devem ser recebidas como objeções, mas como indicação de dificuldades de entendimento.

1. Será que teorias psicológicas sobre aprendizagem e ensino devem constituir a matriz para a elaboração das diretrizes de um projeto curricular nacional?

Parece-me que o texto dos PCN não deixa dúvidas a esse respeito, embora aqui e ali haja referências sem maior importância a cultura, função social da escola, relações interpessoais etc. No entanto, não me parece evidente que deva haver uma prioridade da Psicologia nesse assunto, embora seja trivial que a ministração do ensino sempre pressupõe algumas ideias sobre aprendizagem e ensino e que muitas dessas ideias são insuficientes ou até mesmo equivocadas. Portanto, o que se discute não é a importância da Psicologia no esclarecimento de algumas questões de ensino, mas a sua prioridade em matéria das diretrizes curriculares nacionais. Será que para discussão desse assunto não deveria haver uma convocação de especialistas em outras áreas da cultura e da vida social como a Sociologia, a História, a Antropologia, o Direito, a Religião, a Arte etc.? É possível que os autores dos PCN respondam que todas os demais saberes sociais e culturais foram levados em conta no estabelecimento dos conteúdos curriculares. Isso é verdade, mas é apenas meia verdade. A tônica dos PCN é psicologizante num assunto que nem mesmo pode ser reduzido a uma questão científica, qualquer que seja a área de abrangência da ciência da qual se parte. Na verdade, as diretrizes nacionais de um currículo para o ensino fundamental somente podem ter como matriz a cultura no seu significado mais amplo. Os saberes a serem convocados para a indicação dessas diretrizes incluirão obrigatoriamente todos os aspectos culturais da nação relevantes para a compreensão do povo brasileiro na multiplicidade de suas práticas políticas, de suas crenças, tradições, manifestações artísticas, religiosas, literárias e outras. Não se trata apenas de substituir a Psicologia pelo conjunto das demais ciências sociais e humanas. O problema das diretrizes nacionais de um currículo de ensino fundamental não é uma questão estritamente científica, mas sobretudo de acuidade cultural para os valores relevantes na formação da cidadania brasileira. Somente um trabalho dessa natureza e amplitude poderia dar base para o envolvimento do magistério e a formulação de políticas de formação e de aperfeiçoamento do professor.Teorias sobre como os alunos aprendem e sobre como se deve ensinar podem até ser importantes em momentos específicos, mas seria um equívoco tomá-las como ponto de partida para propor soluções sobre a questão das diretrizes curriculares nacionais. Fazer isso é optar por uma visão tecnocrática da questão do ensino fundamental e da formação de professores. Diretrizes curriculares são matéria de adesão a valores e não a teorias científicas. Embora essa opção tecnicista não esteja claramente explicitada no texto dos PCN, está muito clara numa passagem de um trabalho de César Coll, um dos principais assessores da iniciativa ministerial. Diz ele:

“ Seria um erro, entretanto, pensar que as respostas sobre o que ensinar e quando ensinar determinam

unidirecionalmente a resposta sobre como ensinar. A influência se exerce também em sentido oposto, pois a resposta às duas primeiras perguntas depende em parte de como foi entendido o processo de aprendizagem. (...) Assim o que ensinar, quando ensinar e como ensinar são três aspectos do currículo intimamente interrelacionados; por isso, é absurdo considerá-los de forma totalmente independentes. (...) Com efeito, a concepção construtivista da aprendizagem escolar e da intervenção pedagógica, que abrange uma série de opções básicas sobre como ensinar, foi o ponto de partida e o referencial contínuo para as decisões que fomos adotando, a fim de delinear um modelo de Projeto Curricular .(...) Reiteramos que as opções básicas sobre como ensinar presidem e impregnam a totalidade do currículo” ( Psicologia e Currículo , São Paulo, Ática, 1996) [grifos nossos]. Não temos a intenção de fazer um escrutínio do pensamento de C. Coll. Recorremos a essas passagens porque elas lançam luz sobre a visão de currículo dos PCN. É o que nos parece.Mesmo que não se coloque em dúvida a questão da prioridade da Psicologia ou da Psicopedagogia, ainda haveria a questão da preferência por uma particular teoria. É compreensível que as opções teóricas sejam assumidas de maneira persistente por cientistas individuais, mas a própria ciência como um empreendimento cultural coletivo necessita das divergências e das visões antagônicas, isto é, do pluralismo teórico. Isso nos leva a uma outra indagação.

• Fragmento do texto “Parâmetros Curriculares Nacionais e Autonomia da Escola” de José Mário Pires Azanha. (Conselho Estadual de Educação de São Paulo - Faculdade de Educação da USP).

Tais elementos do processo de ensino-aprendizagem são descritos a partir das concepções de educação e em suas diversas tendências pedagógicas, que expressam mudanças na prática educativa de acordo com a compreensão que se faz de cada elemento didático. Dentre as concepções de educação, neste material didático, iremos tratar da concepção liberal e crítica na próxima unidade.

Conhecendo um pouco mais...

Educação Matemática X Didática da Matemática

( Educação Matemática! Área de pesquisa educacional, cujo objeto de estudo é a compreensão, interpretação e descrição de fenômenos referentes ao ensino e à aprendizagem da matemática.

( Didática da Matemática! A didática da matemática é uma das tendências da grande área da educação matemática, cujo objeto de estudo é a elaboração de conceitos e teorias que sejam compatíveis com a especificidade educacional do saber escolar

5 Referências

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APPLE, Michael. Educação e Poder. Porto Alegre. Artes Médicas, 1989.

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ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2002.

AZANHA, José Mario Pires. Parâmetros Curriculares Nacionais e Autonomia da Escola. (Conselho Estadual de Educação de São Paulo - Faculdade de Educação da USP).

BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 5.692, de 1971, estabelece as Diretrizes e Bases da educação Nacional. Brasília. MEC, 1971.

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GHIRALDELLI Jr., Paulo. História da educação. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1992.

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RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira : a organização escolar. 18ª ed. Campinas: Autores Associados, 2003. (Memória da Educação)

SHIROMA, Eneida Oto. (et all). Política educacional. 2ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

Unidade II As Tendências Pedagógicas e a Didática

1 Situando a Temática

O estudo dos pressupostos históricos e filosóficos da Didática no capítulo anterior nos oportunizou contextualizar a educação no processo de desenvolvimento social, econômico e cultural da humanidade. A importância de conhecer essa história justifica-se mediante a relação que se processa entre educação - didática e os processos de ensino-aprendizagem que se realizam sob determinadas concepções de educação - , sociedade e sujeito a que se deseja desenvolver. Neste sentido, o objetivo desta unidade é reconhecer as concepções e tendências pedagógicas que se efetivam na ação do ensinar-aprender no espaço educativo. No decorrer da história da educação, duas correntes pedagógicas se fazem presente na prática educativa do educador, a liberal e a crítica, que se apresentam sob diversas tendências e modificam os aspectos teóricos e metodológicos da relação educador- educando no ato educativo e, especificamente em sala de aula, no que se refere à contribuição para a formação dos sujeitos e da sociedade.

2 Problematizando a Temática

No pensamento educacional brasileiro podemos encontrar várias concepções de educação, sujeito e sociedade que se apresentam em várias tendências e se modificam em conteúdos e formas, considerando os interesses políticos, econômicos e sociais de classes e grupos, determinados pelas condições materiais de cada época histórica. Partindo da ideia de diversidade e de multiculturalidade, indagamos como a educação se constitui em concepções e práticas educativas ante as mudanças da realidade econômica, política, social e cultural de cada época histórica? Que aspectos teóricos e metodológicos da prática educativa se expressam no fazer didático da sala de aula? Que tendências pedagógicas podem ser identificadas na concepção liberal e crítica da educação?

3 Conhecendo a Temática

3.1 As Concepções Liberais da Educação

A educação na sociedade capitalista, inserida no contexto dos conflitos e interesses de classe, correspondendo às perspectivas ideológicas de cada grupo, situada no contexto da sociedade do capital, retrata confrontos e contradições deste modelo, emergindo diferentes concepções de educação, sujeito e sociedade. A concepção liberal da educação faz parte de um conjunto de proposições filosóficas e ideológicas firmadas no liberalismo econômico do século XVIII que passa a dar sustentabilidade teórica e prática ao modelo de sociedade capitalista.

O Liberalismo surgiu a partir do Iluminismo, teve seu auge no século XIX e pode ser dividido em liberalismo econômico e liberalismo político. Vigorou principalmente na Europa ocidental e na América Latina até o período do entre-guerras, quando sofreu severa crise com os regimes fascistas, ressurgindo no último quarto do séc. XX, revitalizado na teoria político-econômica do neoliberalismo. A base social do pensamento liberal era a burguesia que, ascendendo economicamente durante a Idade Moderna, almejava tomar o poder político. Economicamente, o liberalismo é uma teoria capitalista que defende a livre-iniciativa e a ausência de interferências do Estado no mercado. O liberalismo político, por sua vez, emergiu como uma nova forma de organizar o poder, contrário ao Absolutismo. SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA Maciel Henrique. Dicionário de Conceitos Históricos. São Paulo. Contexto, 2005.

Para Libâneo (1985, p. 22-3) a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papeis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Para isso, os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual [...]. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classe, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidade, não leva em conta as desigualdades de condições sociais e econômicas.

c. O educador é o que pensa; os educandos, os pensados; d. O educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; e. O educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados; f. O educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos, os que seguem a prescrição; g. O educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam, na atuação do educador; h. O educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele; i. O educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele; j. O educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos.

Em contraposição a esse modelo educacional emerge na sociedade brasileira na década de 1920 o movimento escolanovista, que se iniciou a partir da Semana de Arte Moderna (1922), tendo a participação de intelectuais, artistas e educadores preocupados com a garantia do acesso das classes populares à educação. O movimento da escola nova fazia críticas à forma autoritária como se gerenciava a educação e buscavam rever o centralismo do professor na escola tradicional, propunham um modelo de ensino inspirado no pragmatismo, acentuando-se a predominância dos processos técnicos e metodológicos em contraposição à ideia memorização do conhecimento. Na Escola Nova, o que entra em cena são os interesses dos alunos, a partir de uma abordagem da psicologia evolutiva e da aprendizagem. O modelo de educação defendido pelo americano John Dewey expressava a liberdade de escolhas, a autonomia e capacidades práticas do aluno para atuar na sociedade do trabalho. De modo que a razão pela razão defendida na concepção humanista da escola nova, volta-se para racionalidade da atividade do trabalho, do “aprender a aprender”, valorizando o processo de industrialização e o individualismo. Ghiraldelli (2000, p. 46), com relação a esta tendência pedagógica no que se refere à concepção de sociedade e educação, destaca o mundo do trabalho.

Valorizou o mundo da sociedade do trabalho no que este tinha de mudancista: sua teoria educacional, ao contrário da de Herbart, não colocava um tipo fixo de homem a ser alcançado. A sociedade do trabalho, como uma sociedade dinâmica, deveria estar se transformando continuamente e, nesse sentido, Dewey viu a Educação como ‘o processo de reconstrução da experiência, dando-lhe um valor mais socializado por meio do aumento das capacidades individuais’.

Para tanto, Dewey propõe uma metodologia baseada no ensino ativo, em que o aluno, no contexto de suas experiências, é o centro do processo educativo, uma vez que é dotado da capacidade de tornar-se integrado socialmente à medida que se insere na sociedade do trabalho e torna-se produtivo. Nesse sentido, a partir da ideia de autonomia, no modelo da escola nova o aluno deve ser encaminhado a seguir os seguintes passos metodológicos:

1. Atividade e pesquisa - atividades práticas;
2. Formulação do Problema - as dificuldades;
3. Pesquisa - busca de dados, informações, conhecimento acerca do problema formulado;
4. Formulação de hipótese – elaboração de resposta ao problema;
5. Comprovação das hipóteses e experimentação direta ou indireta do conhecimento. Quadro Síntese da Estrutura Didática – Escola Nova – Jonh Dewey Atividade e pesquisa Os estudantes são colocados em atividade, pois é dela que emerge o primeiro passo da aprendizagem: a consciência de uma dificuldade, de um problema, de uma necessidade. Escolha e/ou formulação de problema

Os estudantes são instigados a examinar a situação, como é próprio da mente humana que, ao defrontar-se com um problema, analisa seus vários elementos e localiza o cerne das dificuldades e o fator de importância mais decisiva. Arrolamento de dados O estudante é solicitado a fornecer elementos para a formulação de hipóteses. Construção de hipóteses

Professor e estudante formulam hipóteses.

Avaliação de hipótese e/ou experimentação

As hipóteses são postas à prova, por experimentação direta ou indireta.

Fonte : Ghiraldelli (2000, p. 45)

A racionalidade empregada por Dewey é a do indivíduo prático, cético em relação à fé e à moralidade, a favor do empírico comprovado que possa emitir resultados. Na esteira desta concepção e a fim de acompanhar a aceleração do modelo capitalista-industrial produtivo, introduz-se a necessidade do uso de novos recursos tecnológicos, produzidos no processo de industrialização a serem usados como recursos didáticos, a fim de favorecer a ideia do indivíduo cognoscitivo. O princípio geral da tendência da escola nova é o “aprender a aprender” que se transforma no “aprender-fazer”, constituindo uma perspectiva tecnicista do pragmatismo. O modelo tecnicista de Tyler, ao contrário da escola nova, busca fugir da centralidade do enfoque psicológico no indivíduo, atribuindo a este a capacidade de utilizar modelos e instrumentos didáticos baseados em um planejamento sistêmico. A autonomia do aluno, desenvolvida na escola nova, substancia um modelo de educação pautado no ensino instrumental, mediado pelas tecnologias. O processo didático para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem na tendência tecnicista inicia-se sob a prática de módulos de ensino, instrução programada, os telecursos, e atualmente, o ensino a distância. A marca principal deste modelo de ensinar/aprender encontra-se na descentralização da relação professor-aluno que não se caracteriza como necessária, pois o mediador do processo ensino-aprendizagem são os meios tecnológicos, que dispensam a interlocução dialógica presencial. Esta versão didática dos processos de ensinar enfoca a objetividade do sistema de ensino, a neutralidade ideológica dos conteúdos e métodos de ensinar e prende-se aos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade próprias do modelo capitalista, constituindo o modelo de avaliação somativa baseado na quantidade de acertos e de conteúdos memorizados que conduz a individualidade, competitividade e objetividade. Desse modo, a escola passa a se organizar a partir da divisão do trabalho na perspectiva da instrumentalização do indivíduo para o mercado de trabalho, favorecendo a distância entre os que pensam e os que executam a ação educativa. Portanto, a educação é analisada do ponto de vista analítico, voltada para a produção de resultados, sob a concepção de transmissão de conhecimentos e do método único centrado nos meios tecnológicos como resposta às problemáticas do processo pedagógico. As respectivas abordagens teórico-metodológicas negam a dinâmica inerente à sociedade, qual seja, a contradição e o confronto de classe própria da sociedade capitalista e a impossibilidade de discussão de outros saberes produzidos na organização do povo e nos movimentos sociais. Assim, não consideram a realidade do educando, da escola, enquanto prendem-se aos aspectos técnicos do método e desconsideram a contextualização histórica, política e social dos sujeitos do pensar-fazer educativo.

Quadro Síntese das Tendências Pedagógicas da concepção Liberal de Educação Pedagogia e Elementos Tradicional - Herbart Escola Nova - Dewey Tecnicista - Tyler

Centralidade do método Professor Alunos - interesses meios tecnológicos

Relação Professor - Aluno Unívoca, o aluno é um receptor

Harmoniosa, mediada pelo interesse dos alunos

mediada pela técnica

Conteúdo e método Universais e livrescos; repetição e memorização.

processo psicológico; resolução de problemas

processos técnicos e metodológicos

Interesses e racionalidades Exercício dos direitos e deveres

Integrado na sociedade do trabalho - Capacidade Prática

Instrumentação para o mercado de trabalho

Tais tendências são preponderantes na prática educativa de uma educação liberal. Apple (1989, p. 35), assinala as diversas tentativas ao longo da história para transformar o currículo e o fazer didático numa mera preocupação com métodos eficientes que despolitizam a educação. “[A] busca de uma metodologia neutra e contínua transformação da área em uma ‘instrumentação neutra’ a serviço de interesses estruturalmente não-neutros servirá para nos ocultar o contexto político e econômico de nosso trabalho”. A pseudoneutralidade que se apregoa na escolha do método único para todos capaz de garantir a transmissão dos conhecimentos universais, expressa práticas recheadas de conceitos, valores, comportamentos que denotam uma forma de pensar e fazer subjacente a quem as planeja. Nessa perspectiva,