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Encontros e Caminhos:

Formação de Educadoras(es) Ambientais e

Coletivos Educadores

Ministério do Meio Ambiente

Secretaria Executiva

Diretoria de Educação Ambiental

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Ministério do Meio Ambiente

Secretaria Executiva

Diretoria de Educação Ambiental

Brasília

Encontros e Caminhos:

Formação de Educadoras(es) Ambientais e

Coletivos Educadores

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Copyright © 2005 Ministério do Meio Ambiente

Equipe Técnica Ana Luiza Castelo Branco Figueiredo Anderson Guimarães Pereira Ângela Ferreira Schmidt Aline Jesus Vasconcelos Gustavo Nogueira Lemos Helena Machado Cabral Coimbra Araújo Iara Carneiro Jacqueline Martins Gomes José Vicente de Freitas Marcos Sorrentino Mariana Stefanelli Mascarenhas Maura Machado Silva Maurício Marcon Rebelo da Silva Philippe Pomier Layrargues Renata Rozendo Maranhão Semíramis Albuquerque Biasoli Thaís Ferraresi Pereira

Coordenação Luiz Antonio Ferraro Júnior Revisão Luiz Antonio Ferraro e Mariana S. Mascarenhas Capa, Gravuras Internas Arthur Armando da Costa Ferreira Diagramação Juliano Batalha Cappadocius Normalização bibliográfica Helionidia C. Oliveira

Impresso no Brasil Printed in Brazil

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promisso com a democracia participativa.

Espero que este livro seja útil e prazeroso para seus leitores, pois oferece boas pistas para seguir caminhos pela educação ambiental, e trilhas sociodiversas, irmanadas na solidariedade e no esforço sincero de transformar o Brasil. Estamos juntos nestes caminhos, multiplicando nossa força e disposição.

Meus sinceros agradecimentos aos autores deste livro, que aten- deram generosamente ao convite do Ministério para produzir essas reflexões. Essa é uma parceria que muito nos anima.

Marina Silva Ministra do Meio Ambiente

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Introdução

Este livro é um primeiro produto do processo de construção do “V Congresso Ibero-Americano de Educação Ambiental” e integra o conjunto de publicações da Diretoria de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente, que fornecem elementos para a formação de educadores ambien- tais na perspectiva crítica e emancipatória; como o “Identidades da Educação Ambiental Brasileira”, pelo qual se discute as características identitárias de algumas das modalidades mais freqüentes na educação ambiental existentes no país, fornecendo ao leitor a oportunidade de se reconhecer as distintas mas convergentes matrizes.

É partindo da trajetória de cada um, de sua subjetividade própria, pessoal e única, mas com um desejo comum a muitos de nós – o de criar uma nova sociedade que possa ser considerada não apenas ecologicamente responsável, mas também socialmente justa e politicamente atuante, ou, em outras palavras, uma sociedade sustentável – que este livro foi concebido.

Não poderia ser diferente. São diversos os tempos de cada um, os tempos pessoais de aprendizado, impossíveis de serem padronizados, ho- mogeneizados e contidos numa grade curricular única, por mais perfeita que seja. Não há garantia de uma devida aquisição de conhecimentos ou inter- nalização, por parte do educando, de conceitos e conteúdos programáticos previamente enquadrados, se ele não estiver permeável a essa conquista; não há garantia de que esse percurso proporcione uma nova leitura do mundo, se ele não estiver em busca da satisfação de uma necessidade, emotiva ou cognitiva, de aprendizado. Afinal, cada trajetória de aprendizado é única e para respeitar essa singularidade, mas também tirar proveito dela, novos formatos de processos de ensino-aprendizagem devem ser propostos, en- saiados, criticados, e avaliados.

Ainda mais em se tratando de uma abordagem que não é hegemônica na educação ambiental. Partilhamos da perspectiva onde a vertente crítica e emancipatória da educação, que por ter como base a educação popular, desvela a fusão entre a questão ambiental e a social; assim, se avolumam as possibilidades concretas de simultaneamente transformar a realidade ambi- ental e social do país. Essa vertente permite ainda a autonomia reflexiva do educando, que busca e recebe informações que lhe instiguem a ponderar, avaliar, resignificar as opções que tem pela frente, para assumir novas ati- tudes perante o mundo, perante a vida. Abandona a postura tradicional domi- nante na educação ambiental, que reforça as características hierárquicas e autoritárias, que opera com perspectivas prescritivas e normativas, deixando

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pouca margem de manobra para a reflexão do educando decidir suas escolhas perante o vasto leque de opções e caminhos para a sustentabilidade.

O importante a assinalar aqui é que o presente livro representa uma contribuição para a formação de educadores e educadoras ambientais, que se percebam por sua vez como sujeitos deflagradores em um processo contínuo de formação de novos educadores ambientais, que têm à disposição um rep- ertório de conceitos específicos para a compreensão das características da educação ambiental crítica e emancipatória. Essa é uma tentativa de reunir o repertório básico para se compreender o que se faz, ou seja, para se fazer uma educação ambiental socialmente comprometida e engajada, ciente de suas intencionalidades, e não perdida na prática pela prática. São conceitos nem sempre familiares ao campo da educação ambiental, pois são originados em outras matrizes políticas, especialmente do campo libertário e da educação popular. Espera-se assim, fertilizar a educação ambiental com novas idéias de campos de luta similares, espera-se fundar os pilares ideais para futuras alianças dos educadores ambientais com outros grupos afins, que dêem maior ressonância aos embates político-ideológicos que enfrentam a servidão, exploração e opressão, enfim, que resultam simultaneamente na degradação ambiental, na desestruturação social e na alienação política.

Desejamos uma educação ambiental que promova o diálogo da diver- sidade e a troca efetiva e afetiva de olhares e saberes, buscando respostas e rompendo a visão tradicional e utilitarista, reforçando a noção de cuidado com o meio ambiente, despertando em cada indivíduo o sentimento de per- tencimento, participação e responsabilidade. É nessa direção que buscamos orientar nossas atividades e programas.

Ao pensarmos inicialmente o arranjo do livro, sobre qual ordem os capítulos deveriam seguir, nos deparamos com inúmeras possibilidades. Pensou-se, por exemplo, em dividir o livro em dois grandes blocos, um agregando os capítulos que abordam os aspectos conceituais e outro os aspectos metodológicos. Outra possibilidade vislumbrada seria agregar os capítulos por afinidade temática, mas ao final, a opção escolhida foi simplesmente pela ordem alfabética dos vocábulos e isso com uma forte razão: o que confere a organicidade do livro, o que dá sentido a um material como esse, é o próprio leitor com sua trajetória pessoal, o modo como cada um decide caminhar por esse roteiro. Quantos e quais textos lerá, em qual ordem, é uma escolha pessoal.

Enfim, convidamos os leitores a romperem a lógica seqüencial e começar a trilhar nesse mosaico de reflexões seus próprios caminhos por este livro, considerando a existência de outros caminhos possíveis. Possibilitar a interação é parte de um processo pedagógico, de construção individual e



Essa concepção libertária de educação emana de Paulo Freire, da educação popular, das práticas educacionais dos movimentos sociais e de outros edu- cadores e teóricos sociais e do ambientalismo. Seu fundamento político é a democracia radical, que reconhece que cada ser humano detém o direito à participação, à definição do futuro e à construção da sua realidade e que o desafio para esta educação passa pela emancipação de dominados e domi- nadores, explorados e exploradores.

Enfim, ao assumir o desafio de contribuir para a construção de uma sociedade sustentável, a Diretoria de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente valoriza a perspectiva de uma educação ambiental voltada para a formação do sujeito crítico, capaz de efetuar uma leitura do mundo contextualizada histórica, social e politicamente, compreendendo suas relações com a questão ambiental; e, ainda, capaz de se mobilizar e se empoderar, desencadeando uma ação transformadora, ativa nos ambientes de vida ao qual pertence.

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Prefácio.................................................................... 5

Introdução............................................................... 9

AÇÃO.COMUNICATIVA............................................... 15

Sergio Barreira F. Tavolaro

ALTERIDADE.............................................................

Maria de Fátima Rodrigues Makiuchi

BIORREGIONALISMO.................................................. 37

Michèle Sato

CARDÁPIO.DE.APRENDIZAGEM.............................. 47

Sandro Tonso

COLETIVOS.EDUCADORES....................................... 57

Luiz Antonio Ferraro Júnior & Marcos Sorrentino

COMPLEXIDADE:......................................................... 71

Aline Viégas

COMUNIDADES.APRENDENTES............................... 83

Carlos Rodrigues Brandão

COMUNIDADES.INTERPRETATIVAS....................... 93

Maria Rita Avanzi & Marco A. S. Malagodi

CONSTRUÇÃO.DO.CONHECIMENTO........................ 103

Maria de Lourdes Spazziani & Marlene F. C. Gonçalves

CURRÍCULO.E.EDUCAÇÃO.AMBIENTAL.................. 115

Ludmila Oliveira Holanda Cavalcante

DEMOCRACIA........................................................... 127

Jean Pierre Leroy & Tania Pacheco

EDUCAÇÃO................................................................ 141

Antonio Carlos Rodrigues de Amorim

EDUCOMUNICAÇÃO.PARA.COLETIVOS.

EDUCADORES...................................................... 149

Rachel Trajber

ESTRUTURAS.E.ESPAÇOS.EDUCADORES............ 159

José Matarezi

HERMENÊUTICA.E.EDUCAÇÃO.AMBIENTAL......... 175

Isabel Cristina Moura Carvalho & Mauro Grun

INTERVENÇÃO.EDUCACIONAL................................

Mauro Guimarães

INTERVENÇÃO.PSICOSSOCIAL................................ 201

Eda T. de O. Tassara & Omar Ardans

JUSTIÇA.AMBIENTAL............................................. 217

Henri Acselrad

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convívio social. Nesse exato sentido, tarefas político-administrativas são em larga medida executadas por burocratas treinados para lidar com problemas com o máximo possível de eficiência e neutralidade afetiva. Ao mesmo tempo, os processos de produção da vida material, ou seja, de intercâmbio com a natureza tendo em vista, em última instância, sua manipulação di- recionada ao sustento dos seres humanos, se dá por meio de um conjunto de aparatos técnicos altamente desenvolvidos e igualmente orientados pela busca incessante de eficiência e otimização na utilização de recursos. Por fim, as sociedades modernas são também fortemente marcadas pela margin- alização de religiões e outros sistemas interpretativos da realidade física e humana em favor da ciência e outras formas de explicação e compreensão racionalmente fundamentadas. Assim, com a emergência da era moderna, normas de convívio e mesmo os elementos a partir dos quais as pessoas constroem suas identidades pessoais e coletivas em boa medida deixam de se ancorar em concepções e interpretações tradicionais do mundo. Ora, em tais circunstâncias, o diagnóstico traçado pelo sociólogo Max Weber^3 –– que, por sinal, teve grande impacto na produção sociológica de todo o século XX, inclusive sobre os antecessores de Habermas na Escola de Frankfurt –– parecia se confirmar cada vez mais, qual seja, as sociedades modernas construíram uma “gaiola de ferro” para si mesmas: conforme Weber, no mundo moderno, os indivíduos tendem a interagir uns com os outros de maneira racional e instrumental, ou seja, como meios para a realização de fins desconectados de valores supremos e coletivamente compartilhados (Weber, 1989). Dessa maneira, aquele potencial emancipatório anunciado pelo Iluminismo pretensamente implícito no processo de racionalização e “destradicionalização” do mundo^4 teria, na verdade, assumido uma faceta sombria, aprisionante, reduzindo as atividades e manifestações humanas a meros apêndices da eficiência técnica. Segundo Weber, portanto, ao cabo da racionalização e burocratização das mais diversas esferas de ação e convívio sociais, todas aquelas possibilidades de autonomização e liberação viram-se completamente frustradas.

É por meio da noção de ação comunicativa que Jürgen Habermas procurará mostrar que o potencial emancipatório implícito na modernidade, anunciado pelo Iluminismo, não foi completamente perdido, tal como

obra Economia e Sociedade (no Brasil, editada pela Editora da UnB). Weber qualifica o processo de racionalização com a sugestiva expressão “ desencantamento do mundo “. (^4) O espírito do “projeto Iluminista”, que coincidiria com o predomínio da Razão no mundo, é expresso de maneira bastante fiel pelo filósofo Imannuel Kant em “O que é Ésclarecimento?”. Textos Seletos. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1974. Segundo Kant, o Iluminismo (ou Esclarecimento) significava “a saída do homem de sua minoridade”, isto é, de sua “incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a direção de outro indivíduo”.

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haviam sugerido Weber e a primeira geração da Escola. Para ele, é equivo- cado afirmar que o mundo moderno se define única e exclusivamente pela consolidação de esferas sociais que aprisionam os indivíduos em redes de sociabilidade que fogem completamente ao seu controle. Por um lado, esse é, sem dúvida, o caso do Estado e da economia modernos, que constituem, segundo Habermas, o nível sistêmico da realidade social, onde prevalece a racionalidade de tipo instrumental (meio-fins) –– ou seja, o tipo de racionalidade que Weber associava à noção de “gaiola de ferro”. Ocorre, porém, que a racionalização não se limita à consolidação de um tipo de relação social pelo qual os indivíduos agem uns em relação aos outros como meios para a realização de fins desvinculados de valores e referências éticas compartilhadas. Habermas salienta que se por um lado a modernidade se faz acompanhar por ganho inigualável de eficiência técnica e instrumental, características das esferas sociais sistêmicas, por outro, torna também pos- sível aos indivíduos interpretarem a si mesmos e as sociedades onde vivem de maneira crítica em seu cotidiano, em um nível da realidade social que denomina como mundo da vida. O mundo da vida moderno compreende as esferas de convívio social em que se constituem e se reproduzem referên- cias culturais, normativas e a construção de identidades subjetivas não mais ancoradas em concepções de mundo mágicas, religiosas e/ou tradicionais. Isso se dá porque, para além da eficiência técnica e instrumental, a outra faceta do processo de racionalização é exatamente o enfraquecimento de tradições que gozavam de grande legitimidade enquanto referências ao conhecimento e interpretação da realidade (física, social e subjetiva), à reprodução de normas de conduta, e à construção de identidades subjetivas e coletivas(Habermas, 989). Portanto, na medida em que as sociedades se racionalizam, entendimentos em relação à realidade física, social e subjetiva dos indivíduos deixam de se amparar em sistemas religiosos e passam a ser fruto de processos argumentativos, ou seja, de consensos racionalmente construídos através de interações sociais mediadas e constituídas pela lin- guagem (Habermas, 984 e 989).

A idéia central para Habermas, portanto, é que o próprio processo argumentativo possui considerável potencial emancipatório: uma vez li- bertos de tradições e de redes de interação orientadas pela racionalidade instrumental (meio-fins), os processos de comunicação mediados pela lin- guagem vêem-se desimpedidos a fim de que prevaleça “a força do melhor argumento”. Vale dizer, o melhor argumento não é aquele que se sobrepõe aos outros em virtude de sua força sagrada, mágica, tradicional, ou mesmo em razão de se achar militarmente amparado, mas sim pelo fato de ser capaz de proporcionar as melhores justificativas, racionalmente fundamentadas. A racionalidade implícita na ação comunicativa não implica na existência de