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em Educação
Profissional na
Área de Saúde:
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Proposta pedagógica:
o campo da ação
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Brasília – DFBrasília – DFBrasília – DFBrasília – DFBrasília – DF
Catalogação na fonte – Editora MS
Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Departamento de Gestão da Educação na Saúde. Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem. Fundação Oswaldo Cruz. Formação Pedagógica em Educação Profissional na Área de Saúde: enfermagem: núcleo estrutural: proposta pedagógica: o campo de ação 5 / Ministério da Saúde, Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.Departamento de Gestão da Educação na Saúde, Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem, Fundação Oswaldo Cruz; Carlos Alberto Gouvêa Coelho. – 2. ed. rev. e ampliada. – Brasília: Ministério da Saúde, 2002. 104 p.: il. – (Série F. Comunicação e Educação em Saúde) ISBN 85-334-0689-
- Educação Profissionalizante. 2. Auxiliares de Enfermagem. I. Brasil. Ministério da Saúde. II. Brasil. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.Departamento de Gestão da Educação na Saúde. Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem. III. Fundação Oswaldo Cruz. IV. Coelho, Carlos Alberto Gouvêa. V. Título. VI. Série. NLM WY 18.
© 2001. Ministério da Saúde. Todos os direitos desta edição reservados à Fundação Oswaldo Cruz.
Série F. Comunicação e Educação em Saúde
Tiragem: 2.ª edição revista e ampliada – 2003 – 4.000 exemplares
Elaboração, distribuição e informações: MINISTÉRIO DA SAÚDE Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde Departamento de Gestão da Educação na Saúde Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem Esplanada dos Ministérios, bloco G, edifício sede, 7º andar, sala 733 CEP: 70058-900, Brasília – DF Tel.: (61) 315 2993
Fundação Oswaldo Cruz Presidente: Paulo Marchiori Buss Diretor da Escola Nacional de Saúde Pública: Jorge Antonio Zepeda Bermudez
Curso de Formação Pedagógica em educação Profissional na Área da Saúde: Enfermagem Coordenação – PROFAE: Valéria Morgana Penzin Goulart Coordenação – FIOCRUZ: Antonio Ivo de Carvalho
Colaboradores: Milta Neide Freire Barron Torrez, Lilia Romero de Barros, Carmen Perrota, Maria Inês do Rego Monteiro Bomfim, Elaci Barreto, Helena David, Gisele Luisa Apolinário, Zenilda Folly
Capa e projeto gráfico: Carlota Rios e Letícia Magalhães Editoração eletrônica: Paulo Sérgio Carvalhal Santos Ilustrações: Flavio Almeida Revisores: Alda Lessa Bastos, Ângela Dias, Maria Leonor de Macedo Soares Leal, Mônica Caminiti Ron-Réin e Nina Ulup
Impresso no Brasil/ Printed in Brazil
Ficha Catalográfica
Autores
Núcleo Contextual
Francisco José da Silveira Lobo Neto – Coordenador do Núcleo Módulos 1, 2, 3 e 4 Adonia Antunes Prado Módulos 1, 2, 3 e 4 Dalcy Angelo Fontanive Módulos 1, 2, 3 e 4 Percival Tavares da Silva Módulos 1, 2, 3 e 4
Núcleo Estrutural Maria Esther Provenzano – Coordenadora do Núcleo
Carlos Alberto Gouvêa Coelho Módulo 5 Maria Inês do Rego Monteiro Bomfim Módulo 6 Alice Ribeiro Casimiro Lopes Módulo 7 Maria Esther Provenzano Nelly de Mendonça Moulin Módulo 8
Núcleo Integrador Milta Neide Freire Barron Torrez – Coordenadora do Núcleo Módulos 9, 10 e 11 Maria Regina Araujo Reicherte Pimentel Módulos 9, 10 e 11 Regina Aurora Trino Romano Módulos 9, 10 e Valéria Morgana Penzin Goulart Módulos 9, 10 e 11
Colaboradores Cláudia Mara de Melo Tavares Elaci Barreto Helena Maria Scherlowski Leal David Izabel Cruz
Guia do Aluno Carmen Perrotta – Coordenadora Maria Inês do Rego Monteiro Bomfim Milta Neide Freire Barron Torrez
Livro do Tutor Maria Inês do Rego Monteiro Bomfim – Coordenadora Carmen Perrotta Milta Neide Freire Barron Torrez
Coordenação geral da 2 a^ edição Carmen Perrotta
Educação
Módulo Módulo Módulo Módulo Educação/ Sociedade/ Cultura
Educação/ Conhecimento/ Ação
Educação/ Trabalho/ Profissão
Módulo Módulo Módulo Módulo
Proposta pedagógica: o campo da ação
Proposta pedagógica: as bases da ação
Proposta pedagógica: o plano da ação
Proposta pedagógica: avaliando a ação
Módulo Módulo Módulo Planejando umaprática significativapedagógica em Enfermagem
Imergindo naprática pedagógica emEnfermagem
Vivenciando umaação docente significativa naautônoma e profissionaleducação em Enfermagem
Apresentação do Núcleo Estrutural
C om este módulo, se inicia o Núcleo Estrutural de seu Curso de
Formação Pedagógica em Educação Profissional na Área da Saúde: Enfermagem.
O objetivo deste núcleo é oferecer conhecimentos para o desenvolvimento de uma prática pedagógica crítica e reflexiva no âmbito da formação de profissionais de nível técnico, nessa área, mediante a contextualização de referenciais teórico-práticos e histórico-sociais da educação profissional. Acreditamos que, partindo das competências (re)construídas no Núcleo Contextual , você esteja apto para enfrentar mais este desafio, prosseguindo seus estudos com vistas à melhoria de sua ação no processo de ensino da Enfermagem.
Com vistas a assegurar a integração das competências necessárias ao exercício dessa prática formadora, este núcleo – que estabelece nexos entre o Núcleo Contextual e o Núcleo Integrador – foi organizado em quatro módulos, que assim subsidiam a análise da proposta pedagógica:
!!! !! Proposta pedagógica: o campo da ação – neste módulo, buscamos situar o campo da formação de profissionais técnicos, em especial na área da Saúde, oferecendo-lhe elementos teóricos e informações históricas para refletir a respeito do campo dessa ação educacional;
!!! !! Proposta pedagógica: as bases da ação – neste módulo compreendemos a escola com “grupo social”, sua organização, o que determina sua forma de ser e, também, as influências que a escola recebe no processo de construção e reconstrução do processo político- pedagógico. Nele refletimos sobre a possibilidade da escola de educação profissional em Saúde, considerando as bases legais referentes à educação e caminhos que se abrem a propostas inovadoras para as escolas no atual momento.
!!! !! Proposta pedagógica: o plano da ação – aqui, trabalhamos alguns conceitos necessários à interpretação e à organização de um plano de ação curricular, no intuito de subsidiar sua reflexão sobre: as relações que existem entre o planejamento do currículo e do ensino em uma escola e as políticas curriculares oficiais; as questões envolvidas no processo de selecionar os conteúdos de um currículo escolar; as implicações da organização de um currículo em disciplinas ou de forma integrada;
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5 O campo da ação
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!!!!! Proposta pedagógica: avaliando a ação – neste módulo, analisamos concepções e práticas avaliativas atuais, abordando, em sua abrangência, a avaliação da escola, do docente e do aluno. Assumindo a posição teórico-metodológica por uma educação profissional em Saúde que problematiza a realidade social, os procedimentos de avaliação qualitativa são tomados como instrumento de avaliação da prática educativa transformadora.
Vamos agora ao primeiro módulo deste núcleo.
5 O campo da ação
5 O campo da ação
!!!!! Situar historicamente a política pública de Saúde no Brasil em sua relação com as conquistas de direitos sociais dos trabalhadores, compreendendo, nesse quadro, as mudanças teórico-conceituais e legais por que passam os modelos de atendimento à saúde no país. !!!!! Caracterizar as necessidades de formação dos profissionais de nível técnico para a área de Saúde no país. !!!!! Avaliar a pertinência de uma proposta de educação do profissional de nível técnico em enfermagem que, direcionada para a formação de trabalhadores-cidadãos, além de competência técnica, desenvolva a consciência social. !!!!! Participar ativamente do processo de construção e aplicação da proposta pedagógica do curso em que atua, de modo a imprimir nela o caráter formador almejado pelo coletivo da escola.
O módulo está estruturado em quatro temas, a saber:
Tema 1 – A preparação para o trabalho no Brasil: dos engenhos à escola
Começamos nosso estudo fazendo um breve relato de como se deu a preparação para o trabalho ao longo da história, particularmente no Brasil e nas profissões dos níveis elementar e médio. Procuramos mostrar que essa preparação passa dos locais de trabalho para a escola, onde adquire características próprias, em um processo de disciplinarização das pessoas. Discutimos também a diferença entre profissão e ofício, procurando associar esses termos à valorização social das ocupações.
Tema 2 – A educação profissional como solução para os problemas nacionais
Aqui, atravessamos o século XX, apresentando um retrospecto das fases pelas quais passou a formação profissional em ambiente escolar no Brasil. Buscamos relacionar a legislação reguladora e a concepção de educação que está por trás de cada uma dessas fases, também as associando aos aspectos socioeconômicos do país.
Tema 3 – A formação profissional em transformação
Chegamos aos dias atuais, quando a formação profissional passa por mudanças significativas. O chamado modelo de qualificação é substituído pelo de competência , que vem atender à reestruturação no mundo do trabalho. Discutimos o sentido do ensino voltado para a aquisição de competências, resgatando sua origem na formação profissional e chegando aos conceitos mais amplos que são aplicados hoje à educação escolar. Trazemos um pouco da discussão travada em torno dos modelos em destaque, bem como apresentamos uma visão complementar, a da Escola Unitária, e principalmente as idéias de seu formulador, que podem servir de base para a concepção de cursos técnicos que privilegiem a formação integral do cidadão-trabalhador.
A educação profissional como solução
Tema 4 – O trabalhador da Saúde: necessidades e desafios para sua formação
Depois de oferecer um panorama da formação profissional, particularizamos nosso estudo na área da Saúde e nas características necessárias ao seu trabalhador. Visando a situar melhor a discussão, mapeamos as políticas públicas recentes voltadas para o setor da Saúde, até o SUS. Em seguida, abordamos a realidade dos profissionais de nível médio e de apoio na área, com as propostas que o setor vem elaborando para transformação dessa realidade, à luz da legislação educacional.
Esperamos que você desenvolva o estudo deste módulo refletindo permanentemente sobre a leitura; procurando relacionar as informações recebidas com a sua realidade de vida e de trabalho. Possivelmente você entenderá a razão de algumas práticas sociais e educacionais, redescobrindo suas origens e a intencionalidade existente em cada uma.
Anote os aspectos essenciais de suas reflexões, sejam aquelas provocadas naturalmente pela leitura, sejam as estimuladas pelos destaques, nas margens das páginas. Depois, desenvolva no Diário de Estudo uma redação mais extensa, quando julgar pertinente.
Registre também suas dúvidas ao lado do texto ou em seu Diário de Estudo , neste caso identificando a página em que elas estão. Procure esclarecê-las com seu tutor.
Suas anotações serão muito importantes para a trajetória de estudo e para construção da avaliação final do módulo.
Marque as palavras desconhecidas ou de cujo significado você não tem certeza. Consulte um dicionário, uma enciclopédia ou outra fonte de referência e anote tais palavras e seu(s) significado(s) no próprio módulo, no seu diário ou em fichas, sendo uma ou mais por letra. Assim estará se formando seu glossário de termos.
No caso daqueles assuntos que despertarem mais o seu interesse ou nos quais você desejar se aprofundar, vá aos livros e textos citados na bibliografia. Também consulte o seu tutor, para colher outras indicações de leitura.
Busque saber quem são os autores que você lê. Seja um leitor crítico; dialogue com o autor; confronte as idéias e posições que ele assume com as de outros autores, quando possível; apreenda as questões centrais dos textos. Dessa maneira, suas leituras serão mais proveitosas.
Não deixe de ler os textos recomendados. Servirão tanto para você ampliar a compreensão dos assuntos que está estudando como para ter contato com visões diferentes.
Discuta com seus colegas esses assuntos. Analise a visão deles. Colha informações e confronte-as com o que você está lendo. Forme sua opinião, mas esteja aberto à reformulação.
Bom estudo.
A preparação para o trabalho no Brasil
Paolo Nosella (1989) esclarece que, na antigüidade clássica, o trabalho produtivo, ou braçal, era próprio dos escravos, originários de povos subjugados; aos senhores cabiam as atividades contemplativas ou de comando, como a política. Uma das possíveis origens da palavra trabalho – do latim tripalium (instrumento de castigo formado por três paus) – está ligada à escravidão e à idéia de condenação. Podemos resgatar a origem da divisão social do trabalho, presente em nossa cultura ocidental, na Grécia antiga, onde os homens livres exerciam somente funções que elevassem o espírito, cabendo todo o trabalho manual aos escravos. Na Idade Média, os servos da gleba, na terra, e os artesãos eram os responsáveis pelo trabalho manual. Assim como a terra e as ferramentas, os servos eram bens dos aristocratas. Para os trabalhadores manuais não havia qualquer perspectiva, ao menos em vida; apenas a esperança da salvação de suas almas, com o que a religião os alentava. Também é Nosella (1989) quem informa que o processo educativo de então consistia:
(...) de um lado, no aprimoramento reiterativo das habilidades das mãos que trabalham e, de outro, na repressão de qualquer movimento de criatividade humana que, por ventura e heresia, teimasse em descolar o corpo do homem trabalhador deste chão, desta terra ou desta oficina onde o destino o fez nascer. Educação era sinônimo de repressão, pois equivalia a cortar qualquer asa dos trabalhadores para que não voassem para longe do “seu” feudo ou do tripalium do qual naturalmente fariam parte ( ibidem , p.30).
A educação formal era destinada apenas à aristocracia, formada pela nobreza e pelo clero, como expõe Cury (1982), mas o trabalhador detinha o conhecimento integral de sua arte, da concepção ao produto final, passando pela execução; adquiria o saber pela transmissão e pela experiência cotidiana. Com a Idade Moderna e o mercantilismo, ocorre a passagem de muitos trabalhadores da terra para as novas atividades que então floresciam, entre elas a manufatura, que nasce nas corporações de ofício, identificadas desde o século XI, e que, após o Renascimento, tornam-se mais poderosas. Ali já se observa a divisão interna do trabalho, entre os que concebem e os que executam, o que, também lembrado por Cury, é o germe da dualidade na educação escolar.
Da Europa para o Brasil: a divisão social do trabalho A colonização portuguesa trouxe para o Brasil a divisão do trabalho vigente na Europa desde a Idade Média, quando, conforme mencionamos, o trabalho manual era exercido pelos servos e pelos artesãos. No início de nossa colonização, o aprendizado de ofícios era voltado para as necessidades das fazendas, onde ocorriam, como nos conta Suckow da Fonseca (1961), que será a nossa principal fonte de informações nessa parte. Inicialmente, as tarefas manuais eram exercidas pelos homens livres; entretanto, com a chegada dos escravos africanos, elas ficaram restritas a estes, afastando os primeiros, bem como inviabilizando a imigração de trabalhadores estrangeiros.
Como você viu no Módulo 4Módulo 4Módulo 4Módulo 4Módulo 4, na história da organização da sociedade, encontramos diferentes formas de divisão do trabalho. Pode ser um bom momento para reler esse ponto. Aqui estamos retornando brevemente ao assunto trabalho para situar você na discussão central deste módulo, que é a formação profissional.
5 O campo da ação
No século XVII, a economia do Brasil colonial se alicerçava na produção de açúcar, pois éramos o maior produtor mundial desse artigo. Os engenhos polarizavam, então, a aprendizagem de ofícios, com a transmissão de conhecimentos técnico-práticos ocorrendo ali, de acordo com suas necessidades.
No final do século XVII, houve uma corrida ao ouro em Minas Gerais e, com isso, o abandono das fazendas por muitos trabalhadores. As Casas de Fundição e Moeda, criadas por essa nova demanda, também mantiveram o ensino de ofícios voltados para as suas necessidades. Tal ensino tinha em comum com o dos engenhos o fato de ser ministrado sem método e sem caráter sistemático; diferia, porém, por se destinar aos homens brancos , filhos de colonos ou de pequenos funcionários das próprias casas, e por exigir prova de ofício. Alguns aprendizes esperavam até 16 anos por uma vaga de oficial, sem nada receber, pois, ao serem contratados, seus rendimentos eram altos.
No século XVIII, iniciou-se a Revolução Industrial na Inglaterra, mas ainda levaria muito tempo para sua chegada ao Brasil. No entanto, o país já necessitava de serviços profissionais um pouco mais especializados, pois, a partir de 1761, começaram a ser aqui instalados os Arsenais de Marinha, destinados à construção de navios.
Essas instalações receberam, inicialmente, profissionais da metrópole portuguesa, mas eles foram formando, pouco a pouco, seus aprendizes de ofício, transformando os arsenais em centros de aprendizagem. Havia, inclusive, uma grande carência de pessoal, que levava ao uso de mão-de-obra escrava, de homens brancos, de presos e até de gente recolhida nas ruas; essas pessoas, como serviam ao governo, não precisavam prestar provas do ofício.
Os homens de ofício eram os mestres, contramestres, mandadores, oficiais, mancebos e aprendizes, aos quais só se ministravam conhecimentos práticos. Somente em 1796 D. Maria, de Portugal, instituiu a modalidade de Engenheiros Construtores, que recebiam formação teórica.
Com a vinda da família imperial para o Brasil, em 1808, permitiu-se o estabelecimento de fábricas e manufaturas na colônia, o que era cerceado desde o início do século anterior e fora totalmente banido em 1785, por receio de levar à nossa independência.
A partir de então, surgiram novas necessidades de mão-de-obra e se deu a conseqüente criação de estabelecimentos de ensino para provê-las.
Tirando do mau caminho: o ensino de ofícios para órfãos e desvalidos
Por certo você já ouviu o provérbio mente desocupada, oficina do diabo. O crescimento das cidades, em um regime de desigualdade social, trouxe novas preocupações para os mais ricos: os miseráveis que não tinham de onde tirar
Você já viu, no Módulo 1Módulo 1Módulo 1Módulo 1Módulo 1, como se organizava a educação em nosso país nesse período. É um bom momento para voltar a esse material e estabelecer a relação entre o que ocorria na formação escolar e o que ocorria na formação profissional, que veremos agora.
5 O campo da ação
relativas à formação profissional. O Ato Adicional de 1834 passa às províncias a competência relativa aos ensinos primário e secundário, cabendo ao governo central apenas a regulação do ensino superior e toda a educação ministrada no Município Neutro, isto é, na capital do Império. Isso determina grandes diferenças entre os sistemas educacionais das províncias, os atuais estados da federação.
Em 1837, é fundado no Rio de Janeiro o Imperial Colégio de D. Pedro II, originado no Seminário São Joaquim, que passara a ministrar ensino de ofícios em 1818, voltara-se ao ensino religioso em 1821 e, em 1831, recebera o acréscimo de aulas literárias e de oficinas industriais.
Foi o Decreto no^ 7.247, de 1879 que instituiu nas escolas primárias de 2 o^ grau da Corte a prática manual de ofícios para meninos e trabalhos de agulha para meninas. Seu artigo 9o^ mandava criar ou auxiliar no município da corte e nos mais importantes das províncias, escolas profissionais (...), sem discriminar o tipo de aluno a que seriam destinadas.
Em 1883, um novo regulamento inclui no Curso de Letras o ensino de História e Geografia do Brasil e, na parte profissional, a prática de exercícios físicos e de agricultura.
A partir dessa época começa a se intensificar o discurso de autoridades em prol da criação de escolas profissionais, seja com o objetivo alegado de atender aos desvalidos , seja com o discurso ufanista de contribuir para o progresso do país.
Na análise de Suckow da Fonseca (1961), o país entrava em uma fase de crescimento econômico, havendo demanda de profissionais mais especializados, o que se refletiria na educação escolar, agora vista como capaz de suprir ou pelo menos servir de base para a formação de tais profissionais, embora tardiamente em relação à Europa. Outras análises, porém, vêem a criação dessas escolas como uma estratégia política, pois sua localização não atendia às demandas de mão-de-obra, mas sim aos redutos eleitorais.
A relação entre a criação das escolas de aprendizes artífices e o desenvolvimento econômico das regiões onde foram instaladas é algo secundário, segundo Kuenzer (1992, p.13). Para essa autora, os critérios políticos foram mais importantes que os de desenvolvimento urbano e socioeconômico, pois a maioria das escolas foi instalada em estados onde praticamente não existiam indústrias, e sempre nas capitais.
A educação profissional está freqüentemente associada a campanhas políticas, a interesses de políticos ou, ainda, é usada como forma de atingir objetivos diversos daqueles que lhe são atribuídos. Como veremos no TTTTTema 2ema 2ema 2ema 2ema 2, vários autores têm desvelado tais questões.
Discurso ufanistaDiscurso ufanistaDiscurso ufanistaDiscurso ufanistaDiscurso ufanista – discurso que louva exageradamente as belezas e grandezas do Brasil (alusivo ao livro Por que me ufano do meu país , do Conde Afonso Celso).
DesvelarDesvelarDesvelarDesvelarDesvelar – tirar o véu. Vários autores têm desvelado tais ques- tões, ou seja, eles têm esclareci- do tais questões.
Quando você estiver lendo a respeito de propostas na área de Educação, ou mesmo em qualquer outra área, procure levantar pontos polêmicos ou aspectos que não estejam claros, para discussão com colegas que se interessem pelo assunto. Para uma discussão proveitosa, recorra a livros e/ou artigos que tratem do assunto, percebendo as diferenças e divergências na análise dos autores. Busque identificar os referenciais que sustentam diferentes posiciona- mentos.
A preparação para o trabalho no Brasil
Uma oportunidade para os pobres: as escolas de aprendizes-artífices
Com a proclamação da República, a situação financeira do país sofreu um revés, pela desconfiança dos investidores estrangeiros na capacidade do novo governo em honrar seus compromissos. Isso levou o ministro Rui Barbosa a adotar uma série de medidas econômicas que ficaram conhecidas como encilhamento: período de 1890-1891, em que surgiram diversos empreendimentos comerciais e industriais.
Passada a febre dos empreendimentos , nas palavras de Suckow da Fonseca (1961), parece ter ficado a mentalidade empreendedora , o que o autor procura demonstrar com números: em 1889, o país contava com 636 estabelecimentos industriais e, entre esse ano e o de 1909, foram criados outros 3.362. O número de empregados nas indústrias passara, no mesmo período, de 24.369 para 34.362. Junto com os números, aumentara a complexidade das tarefas, e o governo era instado a tomar providências no sentido de suprir as indústrias do pessoal de que careciam.
O presidente Afonso Pena, ao assumir o cargo em 15 de novembro de 1906, dissera em seu manifesto:
A criação e a multiplicação de institutos de ensino técnico e profissional muito podem contribuir também para o progresso das indústrias, proporcionando- lhes mestres e operários instruídos e hábeis ( apud Suckow da Fonseca, 1961, p.160). Em 29 de dezembro de 1906, o presidente sancionava um decreto criando o Ministério dos Negócios da Agricultura, Indústria e Comércio, ao qual caberiam os assuntos relativos ao ensino profissional.
Em 14 de junho de 1909, falecia o presidente Afonso Pena e o vice, Nilo Peçanha, assumia o cargo. Este, quando foi presidente (na época não era governador) do Estado do Rio de Janeiro, já havia criado, em 1906, quatro escolas profissionais, sendo três destinadas ao ensino de ofícios, em Campos, Petrópolis e Niterói, e uma destinada ao ensino agrícola, em Paraíba do Sul. Três meses após chegar à Presidência da República, assinaria o Decreto no^ 7.566, em 23 de setembro de 1909, criando nas capitais dos Estados da República Escolas de Aprendizes Artífices, para o ensino primário profissional e gratuito. O Decreto nº 7.566 representa o marco inicial das atividades do governo federal no campo do ensino de ofícios. No entanto, traz em seus considerandos a destinação explícita desse ensino às classes proletárias. O documento não especifica os ofícios a serem ensinados, mas em seu artigo 8o^ estabelece o ensino noturno primário, obrigatório para os alunos que não souberem ler , e de desenho, também obrigatório para os alunos que carecem dessa disciplina para o exercício satisfatório do ofício que aprenderem.
A organização da formação profissional ocorre no Brasil posteriormente à da educação geral, possivelmente como resultado de nosso tardio processo de industrialização, em relação à Europa e aos Estados Unidos da América.
A forma como se organizava o trabalho no Brasil Colônia, e mesmo no Império, não demandava profissionais especializados, nem em grande número, bastando lembrar a proibição da metrópole portuguesa de serem
A preparação para o trabalho no Brasil
A chamada Enfermagem Moderna surge em torno de 1860, na Inglaterra, como é sabido pelos/as enfermeiros/as, pela ação de Florence Nighthingale, criadora de um sistema que serve de base para
uma nova forma de fazer e de ensinar enfermagem, caracterizada por um rígido controle moral, uma atuação técnica a partir de princípios científicos, exercida por mulheres jovens, predominantemente no espaço hospitalar e obedecendo aos princípios da organização capitalista do trabalho (UFF, 1999). Nighthingale, porém, ainda via o trabalho de enfermagem como forma de aperfeiçoamento espiritual, por atender aos necessitados (Medeiros; Tipple e Munari, 1999).
Nessa formulação, aparece a divisão do trabalho entre quem pensa e quem faz, havendo dois tipos de profissionais de enfermagem: as nurses e as ladies-nurses. Às primeiras, cabem os trabalhos manuais; as últimas contam com o preparo técnico-científico detendo, assim, maior parcela de poder na estrutura em que atuam (UFF, 1999).
O ensino de Enfermagem se institucionaliza no Brasil quando, em 1890, o governo republicano, chamando ao país enfermeiras francesas, cria no Hospício Nacional de Alienados do Rio de Janeiro uma escola para formação de profissionais dessa área, nos moldes da Escola de Salpetière, na França. Pelo Decreto nº 791, de 1890, que dispõe a respeito da criação da Escola Profissional de Enfermeiros e Enfermeiras anexa ao Hospital de Alienados, foram fixados os objetivos da Escola, currículo, duração do curso, condições de inscrição e matrícula, título conferido, garantia de preferência de emprego e aposentadoria aos 25 anos dos candidatos , dos quais exigia-se no mínimo saber ler e escrever, conhecer aritmética e apresentar atestado de bons costumes. A lei, porém, não previa recursos, nem normas para a implantação da escola, que passou a chamar-se, mais tarde, Escola de Enfermagem Alfredo Pinto, hoje uma unidade da Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO). A falta de maiores informações, devido à destruição dos arquivos do Hospital de Alienados, não permite dizer quando seu funcionamento se iniciou de fato (Medeiros; Tipple e Munari, 1999).
Segundo os mesmos autores, enfermeiras inglesas da linha Nightingale vêm compor os quadros de um hospital para estrangeiros instalado em 1892, em São Paulo, então chamado Hospital Evangélico, hoje Hospital Samaritano. A necessidade de ampliar tais quadros leva à preparação em serviço de novas enfermeiras, resultando na criação de um curso de Enfermagem nesse hospital por volta de 1901/1902, calcado no sistema inglês e ministrado nesse idioma, para filhas de famílias estrangeiras. Por ter sido voltado unicamente para as necessidades desse hospital, tal curso não chegou a ser reconhecido.
Também a Cruz Vermelha Brasileira preparou enfermeiras, a partir de 1916, em uma escola no Rio de Janeiro, subordinada ao Ministério da Guerra, tendo o curso duração de dois anos. Essa iniciativa foi atribuída à conscientização criada pelas necessidades de assistência decorrentes da Primeira Grande Guerra. Na década de 30, o curso foi estendido para três anos e a escola saiu do âmbito militar, passando a ser regida pelos regulamentos emanados do Ministério da Educação e Saúde, como as demais.
5 O campo da ação
Entretanto, o marco no ensino da Enfermagem moderna no Brasil é a criação da Escola de Enfermeiras do Departamento Nacional de Saúde Pública (DNSP), no Rio de Janeiro, pelo Decreto nº 15.799, de 10 de dezembro de 1922.
O DNSP era chefiado por Carlos Chagas e sua missão era o controle das endemias. Por intermédio da Fundação Rockfeller, Chagas trouxe enfermeiras americanas para estruturar o Serviço de Enfermagem desse Departamento e elas foram responsáveis também pela estruturação da escola e de seu currículo que, em 1931, pelo Decreto nº 20109, tornou-se padrão para instituições congêneres. Em 1926, a instituição passou a se denominar Escola de Enfermeiras Dona Ana Neri e desde 1946 está vinculada à Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), então Universidade do Brasil (UB).
Devemos observar que O currículo para a formação dos enfermeiros nasce para atender aos interesses políticos e econômicos hegemônicos. No período de 1923 a 1945 enfatizava-se a área da saúde pública, entendida como combate às epidemias que prejudicassem o comércio exterior, restrita às principais áreas portuárias do país, atendendo às metas governamentais e ao mercado de trabalho da época. Com o início da industrialização e urbanização brasileira, surge a necessidade de proteger a população produtiva, o que veio exigir a prestação de assistência médica individual, priorizando a prática hospitalar e a necessidade de pessoal de enfermagem qualificado para atender esta demanda (UFF, 1999). Da mesma forma como descrito para os ofícios ligados à indústria, desde o período colonial até o final do século XIX, o empirismo predominou no ensino de Enfermagem em nosso país. Tal ensino era desenvolvido nos próprios locais de trabalho, como as Santas Casas, não havendo exigência de qualquer nível de escolarização para quem exercia a Enfermagem (Medeiros; Tipple e Munari, 1999).
Por certo que as demandas de consolidação de um estado capitalista influenciaram o desenho das ações de atenção à saúde pública.
Nos anos 30, a política de atenção à saúde do trabalhador, que será abordada no Tema 4 , promove o crescimento da rede de hospitais vinculados aos Institutos de Aposentadorias e Pensões (IAPs). Ocorre um declínio do enfoque sanitarista e a ascensão da política curativa individual, com a expansão do sistema hospitalar. Entretanto, o número de profissionais capacitados é limitado, em relação à população. Essa medicalização da saúde leva ao aumento da demanda desses profissionais especializados na área, como os de enfermagem, expandindo sua rede de formação.
