UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ - UNIOESTE
CENTRO DE ENGENHARIAS E CIÊNCIAS EXATAS - CECE
CAMPUS DE FOZ DO IGUAÇU
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS SURDOS E A ALFABETIZAÇÃO
MATEMÁTICA
ELISEMARE VIAPIANA
FOZ DO IGUAÇU – PR
2013
Prepare-se para as provas
Estude fácil! Tem muito documento disponível na Docsity
Ganhe pontos para baixar
Ganhe pontos ajudando outros esrudantes ou compre um plano Premium
Guias e Dicas
Prepare-se para as provas
Estude fácil! Tem muito documento disponível na Docsity
Encontrar documentos
Prepare-se para as provas com trabalhos de outros alunos como você, aqui na Docsity
Encontra documentos específicos para os exames da tua universidade
Encontra documentos específicos para os exames da tua universidade
Videoaulas
Prepare-se com as videoaulas e exercícios resolvidos criados a partir da grade da sua Universidade
Quiz
Responda perguntas de provas passadas e avalie sua preparação.
Ganhe pontos para baixar
Ganhe pontos ajudando outros esrudantes ou compre um plano Premium
monografia Elisemare, Notas de estudo de Matemática
Aluno surdo que não era alfabetizado nas quatro operações básicas e hoje já domina, com o auxílio do material concreto as operações de adição e subtração
Tipologia: Notas de estudo
2014
1 / 59
Esta página não é visível na pré-visualização
Não perca as partes importantes!
Documentos relacionados
Pré-visualização parcial do texto
Baixe monografia Elisemare e outras Notas de estudo em PDF para Matemática, somente na Docsity!
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ - UNIOESTE
CENTRO DE ENGENHARIAS E CIÊNCIAS EXATAS - CECE
CAMPUS DE FOZ DO IGUAÇU
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS SURDOS E A ALFABETIZAÇÃO
MATEMÁTICA
ELISEMARE VIAPIANA
FOZ DO IGUAÇU – PR
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ - UNIOESTE
CENTRO DE ENGENHARIAS E CIÊNCIAS EXATAS - CECE
CAMPUS DE FOZ DO IGUAÇU
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS SURDOS E A ALFABETIZAÇÃO
MATEMÁTICA
ELISEMARE VIAPIANA
Monografia apresentada à disciplina de Monografia do Curso de Licenciatura em Matemática como requisito parcial à obtenção do título de licenciado em Matemática. Orientadora: Professora Mestra Susimeire Vivien Rosotti de Andrade
FOZ DO IGUAÇU - PR
Dedico este trabalho a todas aquelas pessoas que de alguma forma contribuíram para a realização do mesmo, e em especial aos meus pais e a minha vó Carolina (in memoria) que sempre esteve presente em minhas orações e que com certeza me guia em todos os meus passos, em especial os da realização desse trabalho.
AGRADECIMENTOS
Agradecer é reconhecer que esse trabalho que por muitas vezes pareceu tão solitário, só se tornou possível pela força coletiva de apoio, incentivo, amizade e amor. Infelizmente não há espaço para agradecer nominalmente a todos pela contribuição direta ou indireta, mas com certeza estão no meu coração. Primeiramente, agradeço a Deus, pela minha vida, e por estar sempre comigo, mostrando que tudo é possível para aqueles que nele creem; Aos meus pais Nereu e Teresinha, pelo contínuo apoio, dedicação, incentivo e amor; Aos meus irmãos Edineu e Caroline, pela compreensão, apoio e incentivo; Ao meu noivo Juliano Pelenz, pelo apoio, incentivo, e por estar sempre presente nas horas que eu mais precisava; A toda minha família, pelo imenso carinho; A minha orientadora Professora Mestra Susimeire Vivien Rosotti de Andrade, pela confiança conferida a mim, pelo incentivo ao meu crescimento pessoal e acadêmico, pelo apoio e principalmente pela paciência e dedicação durante a elaboração deste trabalho; À professora Vera Lucia de Fátima Pereira, diretora da AMESFI (Escola Bilíngue para Surdos), por ter aceitado a realização do projeto em seu espaço. Aos Membros da Banca Examinadora Professora Especialista Vera Lucia de Fátima Pereira, Professora Mestra Vanessa Lucena Camargo de Almeida Klaus e Professora Andrea Carolina Bernal Mazacotte, por terem aceitado o convite e pelas consideráveis contribuições para o meu trabalho; Aos demais professores que muito contribuíram para a minha formação ao longo desta jornada de aprendizagem; Aos amigos e colegas da faculdade de licenciatura em Matemática Juliana Raupp dos Reis, Mariani Preve, Marcos Castelli e Azuaite Aramis Schneider, pelo apoio, compreensão, amizade e pelas consideráveis contribuições para o desenvolvimento do meu trabalho; Aos professores e funcionários da AMESFI, pelo apoio, amizade e pelas contribuições na realização meu trabalho; Aos alunos da AMESFI, que aceitaram esse desafio, contribuindo para a realização desse trabalho;
“Quando eu aceito a língua de outra pessoa, eu aceito a pessoa. Quando eu rejeito a língua, eu rejeitei a pessoa porque a língua é parte de nós mesmos. (...).” (TERJE BASILIER)
RESUMO
A pesquisa apresentada estava inserida em um projeto de extensão intitulado: “A Educação de Jovens e Adultos e a Matemática”, que tinha como objetivo alfabetizar alunos surdos na área da matemática. Dessa forma, o estudo apresentado tem como objetivo investigar as contribuições no processo de ensino e aprendizagem do sistema de numeração decimal. O local em que foi desenvolvido é a Associação Medianeirense de Surdos e Fissurados (AMESFI), atualmente reconhecida como Escola Bilíngue para Surdos. Essa investigação teve um caráter qualitativo e a abordagem utilizada foi de estudo de caso. Para a coleta de dados foi selecionado um aluno surdo participante do projeto de extensão que não era alfabetizado nem em matemática, nem em língua de sinais. O aluno participou do projeto, no período de agosto de 2012 a julho de 2013, onde foi observado durante todo o projeto, desenvolvendo atividades para a análise do mesmo. As análises evidenciaram que o aluno ao final do projeto compreende o sistema de numeração decimal, mas ainda necessita do material de apoio para realizar as operações.
Palavras-chave: AMESFI. Surdo. Sistema de Numeração. Educação Matemática.
- Figura 1: Espaço externo da escola
- Figura 2: Espaço do pátio da escola
- Figura 3: Entrada da escola
- Figura 4: Primeira forma de resolução que o aluno encontrou
- Figura 5: Estratégias para a adição
- centenas. Figura 6: Atividade de decomposição dos números em unidades, dezenas e
- Figura 7: Atividade de adição
- problemas.................................................................................................................. Figura 8: Atividade de Avaliação de adição e subtração, envolvendo situações
- Figura 9: Resolução correta feita pelo aluno durante as aulas..................................
- Figura 10: Atividade realizada sem o uso do material
- Figura 11: Atividade realizada com o uso do material
- Figura 12: Subtração realizada pelo aluno A com o auxilio do material dourado
- Figura 13: Atividade realizada sem o uso do material
- Figura 14: Atividade realizada com o uso do material
- INTRODUÇÃO SUMÁRIO
- NO PARANÁ............................................................................................................. CAPÍTULO I: ANÁLISE HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
- 1.1 Uma reflexão da importância da Educação de Jovens e Adultos
- Adultos no período de 2003 aos dias atuais 1.2 As principais políticas do governo do Paraná para a Educação de Jovens e
- 1.3 A inclusão de jovens surdos na modalidade de Jovens e Adultos
- SURDOS DA EJA CAPÍTULO II: A MATEMÁTICA E O SISTEMA DE NUMERAÇÃO PARA ALUNOS
- 2.1 A matemática no ensino dos surdos
- 2.2 Alfabetização matemática na EJA
- 2.3 A noção de Número Natural e os sistemas de numeração
- 2.3.1 As operações do sistema de numeração
- Ideias básicas da adição
- Ideias básicas da subtração
- CAPÍTULO III: PESQUISA DE CAMPO
- 3.1 O projeto de extensão que deu origem a esta monografia
- 3.2 Procedimentos metodológicos
- 3.3 Descrevendo o ambiente da pesquisa e o sujeito da pesquisa
- 3.4 Análise das observações da implementação do projeto
- 3.4.1 Valor posicional dos números
- 3.4.2 As operações em que é necessário “vai um”
- 3.4.3 As operações em que é necessário “empresta um”
- CONSIDERAÇÕES FINAIS
- REFERÊNCIAS
ANEXO I: AVALIAÇÃO REALIZADA PELO ALUNO SEM O USO DO MATERIAL
CONCRETO .............................................................................................................. 55
ANEXO II: AVALIAÇÃO REALIZADA PELO ALUNO COM O USO DO MATERIAL
CONCRETO .............................................................................................................. 56
ANEXO III: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE) ...... 57
ANEXO IV: TERMO DE CIÊNCIA DO RESPONSÁVEL PELO CAMPO DE ESTUDO
12
professor de matemática encontrará dificuldades no trabalho com estes alunos, principalmente se estes ainda não forem alfabetizados. Dessa forma, é de extrema importância à elaboração de pesquisa que investigue as dificuldades da alfabetização matemática de alunos surdos da EJA. No decorrer do desenvolvimento do projeto as minhas inquietações só aumentaram, pois além da aproximação da EJA, também conheci a realidade da inclusão dos alunos surdos nesta modalidade de ensino. Dessa forma, verifiquei a importância de investigar as dificuldades no processo de ensino e aprendizagem do sistema de numeração decimal de um aluno surdo que participava do desenvolvimento do projeto. Assim, a pergunta que surge neste estudo é a seguinte: Quais as principais dificuldades no aprendizado do sistema de numeração de um aluno surdo fora da faixa etária? Para responder esta questão e alcançar tal objetivo, este estudo foi estruturado em três capítulos. Dessa forma, no capítulo I, foi realizada uma análise documental da LDBEN (9394/96), das Diretrizes curriculares da Educação de Jovens e Adultos (Paraná, 2008), e também foi realizado um estudo sobre a inclusão de jovens surdos na modalidade da EJA, tendo como embasamento teórico Carvalho; Conti (2011), Gasparotto (2010), dentre outros. No capítulo II escrevemos sobre o ensino da matemática e o sistema de numeração para os alunos surdos da Educação de Jovens e Adultos, o sistema de numeração decimal e suas operações, tendo como referencial teórico Carvalho; Conti (2011), Araújo J. R. (2006), Fonseca (2005), e outros. No capítulo III, define-se a metodologia utilizada na pesquisa, detalhando o projeto já apresentado acima. Finaliza-se o estudo com as considerações finais, referências e os anexos.
13
CAPÍTULO I
ANÁLISE HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO PARANÁ
Para uma melhor compreensão dos fundamentos da Educação de Jovens e Adultos no Paraná, será apresentado neste capítulo um breve histórico sobre a história das principais políticas do governo do Paraná no período de 2003 aos dias atuais, esclarecendo assim como se ocorre a inclusão de jovens surdos na modalidade de Jovens e Adultos na rede estadual de ensino. Para início de conversa fazemos uma reflexão sobre a importância da Educação de Jovens e Adultos no Paraná. Na sequência buscaremos as principais políticas do governo do Paraná para a Educação de Jovens e Adultos de 2003 aos dias atuais e para finalizar a primeira parte de nosso estudo, falaremos sobre a inclusão de Jovens Surdos na modalidade da EJA.
1.1 Uma reflexão da importância da Educação de Jovens e Adultos
Segundo a LDBEN^6 (1996), temos que “a Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria”, segundo seu artigo 37. E indica, em seu artigo 38, que, o nível de conclusão do Ensino Fundamental e Médio, a idade seja, respectivamente, 15 e 18 anos. Assim, favorecer a estes alunos o retorno ao ambiente escolar, é possibilitar que estes tenham oportunidade do exercício à cidadania, e a matemática é um instrumento importante para que ocorra essa inclusão. Neste sentido, a educação de jovens e adultos se fez necessário para suprir as necessidades daquelas pessoas que por determinados motivos não puderam
(^6) LDBEN: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394/
15
essa palavra aparece num dicionário de Língua Portuguesa editada há mais de um século, que lhe atribui o significado de “escrita”. No entanto, Gasparotto (2010) defende que não há problemas em utilizar o termo alfabetização ao invés de letramento, pois se definimos alfabetização como o meio de utilizar a leitura e a escrita como um meio social, não é necessário assim uma distinção. Assim, neste trabalho abarcarmos a concepção de alfabetização matemática defendida por Gasparotto (2010),
Ser alfabetizado matematicamente é ler, compreender os números, relacionar as unidades de medida, comunicar-se usando conceitos aprendidos, compreender a estrutura básica operatória, mesmo sem o domínio do algoritmo. [...] Os alunos que não estão alfabetizados matematicamente em ler e escrever sobre problemas matemáticos simples, muitas vezes relacionados ao conceito de adição e subtração. (GASPAROTTO, 2010, p. 6-7).
A citação permite observar que, para o aluno ser alfabetizado matematicamente, não basta ler e escrever, o aluno deve compreender a matemática num todo, envolvendo os números, relacionando unidades de medida, entre outros, compreendendo os conceitos básicos de adição e subtração. Freire (1996) deixa bem claro que temos de orientar o analfabeto, e aproveitar todos os seus conhecimentos trazendo-os para atualidade, e esse conhecimento a que se refere esta dentro do próprio educando, só temos que saber como explorá-lo. A alfabetização de jovens e adultos é um desafio não só para administradores governamentais, universidades e professores, como também para toda a sociedade e o próprio aluno. Nesta perspectiva, de acordo com Gabriel (s.d., p. 1-2), a educação de jovens e adultos no Brasil foi marcada por movimentos ou iniciativas individuais de grupos, órgãos públicos e privados ou pesquisadores decididos a enfrentar o problema da existência de uma enorme população que não teve a oportunidade de frequentar a escola regular. De acordo com Barros; Correia (2010) com os avanços que a EJA teve até os dias atuais, houve a ampliação do atendimento de jovens e adultos que buscaram escolarização no Paraná. Conforme dados do MEC e INEP, o número de matrículas da rede estadual cresceu mais de 100% no período de 1995 a 2000.
16
Para Barros; Correia (2010) houve um acréscimo para a permanência e inserção no mercado de trabalho, sendo esse, o principal motivo pelos quais houve maior atendimento à escolarização por meio dessa modalidade.
1.2 As principais políticas do governo do Paraná para a Educação de Jovens e Adultos no período de 2003 aos dias atuais
A escolha desse período se deu pelo fato de que nessa época marca uma mudança nas políticas educacionais que levaram a elaboração de uma nova diretriz curricular. Neste sentido, Paraná (2008)^7 enfatiza que à escolarização de jovens e adultos teve início em nosso país visando aumentar o contingente eleitoral. Paraná (2008) destaca ainda que:
Durante quase quatro séculos, houve um grande domínio da cultura branca, cristã, masculina e alfabetizada sobre a cultura dos índios, negros, mulheres e analfabetos, onde esses não tinham nem se quer o direito ao voto. Essa realidade pode ser comprovada pelos dados do Censo Nacional de 1980, que verificou a existência de 85,21% dos “iletrados” na população total brasileira. (PARANÁ, 2008, p. 16)
Conforme Paraná (2008) no período anterior ao ano de 2003 foi realizada ações de alfabetização para jovens, adultos e idosos, em parceria com Organizações Não-Governamentais. No entanto, o foco do nosso estudo será o período de 2003 aos dias atuais. Desta forma, em 2004 foi criado o Programa Paraná Alfabetizado, como política pública da EJA, onde se daria a continuidade da escolarização em Rede Estadual de Educação. Segundo Paraná (2008), até então, o acesso, a permanência e o êxito de parte significativa da população na educação escolar era pouca. Assim, reconhecida a necessidade de uma política educacional para o público da EJA, desde 2003, o
(^7) PARANÁ. Diretrizes (2008). Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. Curitiba - PR, 2008. Disponível em: <http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_eja.p df.>. Acesso em 30 de março de 2012.
18
ainda defendem que o espaço escolar deve desenvolver neste aluno capacidade de compreender o mundo em que vive, bem como contribuir para que estes não abandonem novamente os estudos. Carvalho; Conti (2011) acrescentam que:
Trabalhar com Matemática na EJA deve ter uma dimensão que envolva o fazer, o pensar e o aprender Matemática, respeitando a identidade sociocultural dos alunos — carregada de seus fazeres, de suas historias, de seus medos, de sua exclusão da escola regular e ate de uma possível repulsa pela Matemática —, tudo isso posta numa condição adulta, pois o aluno precisa posicionar-se diante do que a vida lhe impõe (CARVALHO; CONTI, 2011, p. 641).
Duarte (2009) afirma ainda que favorecer aos alunos EJA o aprendizado matemático é de extrema relevância, pois eles estão afastados do ambiente escolar e tem em seu inconsciente uma relação negativa com a matemática, pois apesar de terem utilizado o saber matemático que possuem para resolver os problemas que foram apresentados, neste interim que estavam afastados da escola, destacam não conhecer nada de matemática. De acordo com Paraná (2008), o processo avaliativo da EJA deve estar fundamentado numa concepção teórica que a comunidade escolar compreenda, tendo claro se a escola reúne o conselho escolar com o único objetivo de aprovar e reprovar os educandos, se as provas são elaboradas apenas para medição e atribuição de notas, se privilegiam apenas a memorização. Segundo Andrade (2012, p. 47), “o professor tem por função oportunizar aos alunos a aproximação com os conteúdos historicamente produzidos, de modo que sua assimilação propicie novas formas de questionamento e de leitura da sociedade em que vive”. Nesta perspectiva, os documentos oficiais de educação do Paraná analisados, permite observar que o professor deve auxiliar os alunos, proporcionando assim novas formas de questionamentos.
19
1.3 A inclusão de jovens surdos na modalidade de Jovens e Adultos
Conforme a LDBEN (1996), há garantia da educação básica gratuita e obrigatória. Com isso é garantido a todos um direito básico de conhecimentos que permite a luta pela cidadania. Segundo Araújo (2006),
Refletir sobre a EJA para alunos surdos requer considerações que são fundamentais e intrínsecas, pois estes alunos, em seu processo de educação, são marcados historicamente por práticas que não são apropriadas para o seu desenvolvimento pleno (ARAÚJO, 2006, p. 2).
No entanto, o artigo 205 da Constituição Federal vigente (BRASIL, 1988), assegura que “[...] a educação é um direito de todos [...]”, e complementa no artigo 208, inciso III da Constituição Federal (BRASIL, 1988, p. 34-35), que “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Amorin; Costa (2008, p. 4), afirmam que “a inclusão não se refere somente às pessoas com alguma deficiência, mas a todas que se encontra em situação de risco, discriminação e exclusão”. Conforme Santos (1996, p. 318): “Temos o direito de sermos iguais, quando a diferença nos inferioriza; temos o direito de sermos diferentes, quando a igualdade descaracteriza”. Aliada à discussão sobre a educação de surdos encontra-se a EJA, pois, segundo Araújo (2006), muito dos surdos não tiveram oportunidade de ter acesso à escolarização no período adequado, e como já citado, a educação é um direito de todos, mesmo para aqueles que não tiveram à oportunidade da educação na idade regular. Sassaki (1999) acrescenta:
O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que podem ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos por meio de currículo apropriado,