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ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente al Bachille- rato en Andalucía.
La Comunidad Autónoma de Andalucía ostenta en materia de educación la competencia compartida para el establecimiento de los planes de estudio, incluida la or- denación curricular, de conformidad con lo dispuesto en el artículo 52.2 del Estatuto de Autonomía para Andalucía, sin perjuicio de lo recogido en el artículo 149.1.30.ª de la Constitución, a tenor del cual corresponde al Estado dictar las normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la norma fundamental, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia. En el ejercicio de esta competencia, el Decreto 416/2008, de 22 de julio, ha establecido la ordenación y las enseñanzas correspondientes al bachillerato en Andalucía. En el artículo 6.2 dispone que los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del currículo de esta etapa educativa serán regulados por Orden de la Conse- jería competente en materia de educación. El citado Decreto dispone una organización flexible del currículo del bachillerato que permite la especialización del alumnado, al tiempo que plasma el proyecto educativo gene- ral y común a todos los centros docentes que imparten es- tas enseñanzas en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Con el mismo fin, en la presente Orden se establecen los principios que regirán la posibilidad de organizar en bloques las distintas modalidades y vías del bachillerato existentes, y se regula la oferta de materias optativas y sus contenidos. Asimismo, el Decreto 416/2008, de 22 de julio, esta- blece que los centros docentes que imparten el bachille- rato dispongan de autonomía para desarrollar un proyecto educativo y de gestión propios que permita formas de or- ganización distintas para favorecer la mejora continua de la educación. En este sentido, la presente Orden, dispone que los centros, en el uso de su autonomía, incluirán en el pro- yecto educativo medidas de refuerzo y seguimiento para el alumnado que promocione con materias no superadas del curso anterior, adaptaciones curriculares para el alumnado que presenta necesidades educativas especiales y que, en determinados casos, podrá beneficiarse del fraccionamien- to de las materias que componen el currículo de cada curso o de la exención total de una determinada materia. Al mismo tiempo, se reconoce la capacidad y la res- ponsabilidad de los centros y del profesorado en el des- arrollo curricular, constituyendo una de las dimensiones más notorias de la autonomía profesional. Procede, en consecuencia, desarrollar el currículo que conforma esta etapa educativa, fijar el horario se- manal y establecer orientaciones para el desarrollo de la autonomía curricular de los centros docentes. En su virtud, a propuesta de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa, y de acuerdo con las facultades que me confiere el artículo 44.2 de la Ley 6/2006, de 24 de octubre, del Gobierno de la Comuni- dad Autónoma de Andalucía,
D I S P O N G O
Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.
- La presente Orden tiene por objeto desarrollar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del currículo del bachillerato, fijar el horario lectivo semanal de la etapa y establecer orientaciones para el desarrollo de la autono- mía pedagógica de los centros docentes, de conformidad
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN con el Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se es- tablece la ordenación y las enseñanzas correspondientes al bachillerato en Andalucía.
- Será de aplicación en todos los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Andalucía que impartan las enseñanzas correspondientes al bachillerato.
Artículo 2. Componentes del currículo.
- Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada una de las materias comunes y de modalidad del bachillerato son los establecidos en el Anexo II del Real Decreto 1467/2007, de 9 de noviembre, por el que se es- tablece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñan- zas mínimas, en el Decreto 416/ 2008, de 22 de julio, y en el Anexo I de la presente Orden, en el que se establecen las enseñanzas que son propias de la Comunidad Autónoma.
- Los contenidos propios de la Comunidad Autóno- ma de Andalucía versarán sobre el tratamiento de la rea- lidad andaluza en sus aspectos geográficos, económicos, sociales, históricos, culturales, científicos y de investiga- ción a fin de mejorar las competencias ciudadanas del alumnado, su madurez intelectual y humana, y los cono- cimientos y habilidades que le permitan desarrollar las funciones sociales precisas para incorporarse a la vida activa y a la educación superior con responsabilidad, competencia y autonomía.
Artículo 3. Principios para el desarrollo de los con- tenidos. Con objeto de consolidar la madurez personal y so- cial del alumnado y proporcionarle las capacidades ne- cesarias para su posterior incorporación a la educación superior y a la vida laboral, el desarrollo y la concreción de los contenidos de las materias establecidas para las distintas modalidades y, en su caso, vías del bachillerato incorporarán los siguientes aspectos:
a) La dimensión histórica del conocimiento, el con- texto en el que se producen los avances y el papel des- empeñado por quienes los hicieron posibles. b) La visión interdisciplinar del conocimiento, resal- tando las conexiones entre diferentes materias y la apor- tación de cada una a la comprensión global de los fenó- menos estudiados. c) La aplicación de lo aprendido a las situaciones de la vida cotidiana, favoreciendo las actividades que capaciten para el conocimiento y análisis del medio que nos circunda y de las variadas actividades humanas y modos de vida. d) El aprovechamiento de las diversas fuentes de in- formación, cultura, ocio y estudio presentes en la socie- dad del conocimiento. e) La toma de conciencia sobre temas y problemas que afectan a todas las personas en un mundo globali- zado, entre los que se considerarán la salud, la pobreza en el mundo, el agotamiento de los recursos naturales, la superpoblación, la contaminación, el calentamiento de la Tierra, la violencia, el racismo, la emigración y la des- igualdad entre las personas, pueblos y naciones. f) El análisis de las formas de exclusión social que dificultan la igualdad de los seres humanos, con especial dedicación a la desigualdad de las mujeres. g) La adopción de una perspectiva que permita apre- ciar la contribución de las diferentes sociedades, civiliza- ciones y culturas al desarrollo de la humanidad, y adquirir la visión continua y global del desarrollo histórico, espe- cialmente referida a los últimos siglos, posibilitando así una interpretación objetiva del devenir de la humanidad. h) El análisis y la valoración de las contribuciones más importantes para el progreso humano en los cam-
1. Disposiciones generales
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pos de la salud, el bienestar, las comunicaciones, la difu- sión del conocimiento, las formas de gobierno y las ma- neras de satisfacer las necesidades humanas básicas. i) El conocimiento de los procedimientos y de los te- mas científicos actuales y de las controversias que susci- tan, así como la adquisición de actitudes de curiosidad, antidogmatismo y tolerancia y la conciencia de la necesi- dad de caminar hacia la sostenibilidad del planeta. j) El desarrollo de los componentes saludables en la vida cotidiana y la adopción de actitudes críticas ante las prácticas que inciden negativamente en la misma, para contribuir al afianzamiento de la personalidad y autonomía del alumnado. k) La profundización conceptual en las bases que constituyen la sociedad democrática, analizando sus orí- genes a lo largo de la historia, su evolución en las socie- dades modernas y la fundamentación racional y filosófi- ca de los derechos humanos. l) El desarrollo de la capacidad comunicativa y discur- siva en diferentes ámbitos, tanto en lengua española como extranjera, que permita consolidar los aprendizajes realiza- dos por el alumnado en las etapas educativas anteriores y contribuir a su formación integral a través del respeto, el in- terés y la comunicación con otros hablantes, desarrollando una conciencia intercultural como vehículo para la compren- sión de los problemas del mundo globalizado. m) El fomento de la actividad investigadora en el aula como fuente de conocimiento, con objeto de armo- nizar y conjugar los aprendizajes teóricos con los de ca- rácter empírico y práctico.
Artículo 4. Orientaciones metodológicas.
- Los centros docentes en sus propuestas pedagó- gicas para el bachillerato favorecerán el desarrollo de ac- tividades encaminadas a que el alumnado aprenda por sí mismo, trabaje en equipo y utilice los métodos de inves- tigación apropiados.
- Las programaciones didácticas de las distintas ma- terias del bachillerato incluirán actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expre- sarse correctamente en público. Asimismo, incluirán las estrategias que desarrollará el profesorado para alcanzar los objetivos previstos en cada una de ellas.
- Los centros docentes autorizados por la Conseje- ría competente en materia de educación como centros bilingües podrán impartir en una lengua extranjera de- terminadas materias del currículo de bachillerato, en las condiciones que se establezca.
- Los centros docentes garantizarán la coordinación de todos los miembros del equipo docente que impartan enseñanzas a un mismo grupo de alumnos y alumnas, con el objetivo de atender a los fines propios del bachillerato.
- Los centros docentes facilitarán la realización, por parte del alumnado, de trabajos de investigación monográ- ficos, interdisciplinares u otros de naturaleza análoga que impliquen a uno o varios departamentos de coordinación didáctica, especialmente en las materias optativas a las que hace referencia el artículo 9 de la presente Orden.
- Las tecnologías de la información y de la comuni- cación se utilizarán de manera habitual como herramien- ta para el desarrollo del currículo.
Artículo 5. Autonomía de los centros.
- Los centros docentes contarán con autonomía pe- dagógica y de organización para desarrollar modelos de funcionamiento propios. A tales efectos, los departamen- tos de coordinación didáctica desarrollarán y concreta- rán el currículo de bachillerato.
- Los centros docentes establecerán en su proyecto educativo los criterios generales para la elaboración de las programaciones didácticas de cada una de las materias que componen el bachillerato, los criterios para organizar y dis- tribuir el tiempo escolar, así como los objetivos y programas de intervención en el tiempo extraescolar, los procedimien- tos y criterios de evaluación, las medidas de atención a la
diversidad, el plan de orientación y acción tutorial, el plan de convivencia, el plan de formación del profesorado y, en su caso, el plan de compensación educativa, así como cuales- quiera otras consideraciones que favorezcan la mejora de los resultados escolares del alumnado.
- Los departamentos de coordinación didáctica desarro- llarán las programaciones de las materias que les correspon- dan mediante la concreción de los objetivos, ordenación de los contenidos, establecimiento de la metodología y de los pro- cedimientos y criterios de evaluación. Asimismo, se incluirán las distintas medidas de atención a la diversidad que pudieran llevarse a cabo y se tendrán en cuenta las necesidades y ca- racterísticas del alumnado, la secuenciación coherente de los contenidos y su integración coordinada en el conjunto de las materias del curso y de la modalidad de bachillerato, así como la incorporación de los contenidos transversales previstos.
- En la elaboración de dichas programaciones di- dácticas se incorporarán los núcleos temáticos del cu- rrículo propio de Andalucía, recogidos en el Anexo I, así como los principios para el desarrollo de los contenidos y orientaciones metodológicas establecidas en la presen- te Orden. El profesorado desarrollará su actividad educa- tiva de acuerdo con dichas programaciones didácticas.
- Las modalidades de Ciencias y Tecnología y de Hu- manidades y Ciencias Sociales tendrán una estructura úni- ca. No obstante, dentro de cada una de ellas, los centros, en uso de su autonomía pedagógica y de organización, podrán organizar bloques de materias, fijando en el conjunto de los dos cursos un máximo de tres materias por bloque, elegi- das de entre las que configuran la modalidad respectiva. La modalidad de Artes se organizará en dos vías, referidas, una de ellas a Artes plásticas, diseño e imagen y la otra a Artes escénicas, música y danza. La organiza- ción en bloques se efectuará en cada una de las vías.
Artículo 6. Medidas de apoyo al profesorado para el desarrollo del currículo.
- La Consejería competente en materia de educa- ción realizará una oferta de actividades formativas diri- gida al profesorado, adecuada a la demanda efectuada por los centros docentes y a las necesidades que se des- prendan de los programas educativos y de los resultados de la evaluación del alumnado.
- Las actividades de formación permanente del pro- fesorado tendrán como objetivo el perfeccionamiento de la práctica educativa que incida en la mejora de los ren- dimientos del alumnado y su desarrollo personal y social.
- Las modalidades de formación del profesorado se- rán variadas y adecuadas a las necesidades detectadas por el Sistema Andaluz de Formación Permanente del Pro- fesorado. Perseguirán el aprendizaje de las buenas prácti- cas docentes, el intercambio profesional y la difusión del conocimiento que contribuya a la creación de redes profe- sionales. Las estrategias formativas estimularán el trabajo cooperativo a través, fundamentalmente, de la formación en centros y de la autoformación, y tendrán en cuenta los distintos niveles de desarrollo profesional del profesorado.
- La Consejería competente en materia de educa- ción incentivará la creación de equipos de profesores y profesoras, así como la colaboración con las Universida- des andaluzas, para impulsar la investigación, la experi- mentación y la innovación educativas.
- La Consejería competente en materia de educa- ción favorecerá la elaboración de materiales de apoyo al profesorado que desarrolle el currículo y orientará su trabajo en este sentido, prestando especial atención a los aspectos recogidos en el artículo 27 del Decreto 416/2008, de 22 de julio. A tales efectos, se podrán establecer convenios de colaboración con instituciones académicas, científicas y de carácter cultural.
Artículo 7. Materias de modalidad.
- Los centros docentes que impartan bachillerato, con la excepción de las Escuelas de Arte, ofertarán, al menos,
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o alumna que lo requiera, a través del cual el alumnado pueda profundizar en el conocimiento de la materia y el profesorado evaluar los conocimientos adquiridos. En el caso de que la materia pendiente tenga igual denomina- ción o incluya conocimientos de la materia de segundo, el seguimiento de dicho plan será responsabilidad del profe- sor o profesora que imparte la materia en segundo curso en el grupo al que pertenece el alumno o la alumna.
- El alumnado que no promociona a segundo curso por tener evaluación negativa en tres o cuatro materias y opta por ampliar la matricula de primero con dos o tres materias de segundo, tendrá la consideración de alumno o alumna de primer curso y, en consecuencia, deberá escolarizarse en un grupo ordinario. Las dos o tres materias de ampliación de ma- trícula de segundo curso, en ningún caso, tendrán igual deno- minación o incluirán conocimientos de materias de primero y las realizarán en los grupos ordinarios de segundo curso. Asimismo, de conformidad con lo establecido en el artículo 21.2.b) del Decreto 416/2008, de 22 de julio, los centros establecerán un programa de seguimiento para este alumnado. La evaluación final de las materias de segundo se reali- zará una vez finalizada la evaluación de las materias de pri- mer curso y una vez constatado que dicho alumnado se en- cuentre en condiciones de promocionar a segundo curso.
- Para el alumnado que cursa materias no supera- das de segundo curso, los centros docentes, a través de los departamentos de coordinación didáctica, elaborarán planes anuales de seguimiento de las materias que el alumnado tenía evaluadas positivamente en cursos ante- riores con objeto de que pueda preparar adecuadamente las pruebas de acceso a la universidad, siempre que se trate de materias vinculadas a dichas pruebas de acceso.
- Las medidas que los departamentos de coordinación didáctica adopten en cumplimiento de lo establecido en el presente artículo serán incluidas en el proyecto educativo.
Artículo 11. Adaptaciones curriculares.
- La adaptación curricular es una medida de aten- ción a la diversidad que implica una actuación sobre los elementos del currículo, modificándolos, a fin de dar res- puestas al alumnado que requiera una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educa- tivas especiales o por sus altas capacidades intelectuales.
- Los centros docentes que atiendan alumnado con necesidades educativas especiales o altas capacidades intelectuales dispondrán de los medios y de los recur- sos necesarios que garanticen la escolarización de este alumnado en condiciones adecuadas.
- Las adaptaciones curriculares a que se refiere el apartado 1 serán propuestas y elaboradas por el equipo docente, bajo la coordinación del profesor o profesora tu- tor y con el asesoramiento del departamento de orienta- ción. En dichas adaptaciones constarán las materias en las que se van a aplicar, la metodología, la organización de los contenidos y los criterios de evaluación.
- Los resultados de las evaluaciones se consignarán en el historial académico de este alumnado, donde se especifi- cará con una «x» en la columna «AC» aquellas materias que hayan sido objeto de adaptación curricular. Asimismo, se hará constar esta circunstancia en la relación certificada de alumnos y alumnas que concurren a las pruebas de acceso a la Universidad, que los centros han de enviar a la Universi- dad, con antelación a la realización de dichas pruebas.
Artículo 12 Fraccionamiento del bachillerato.
- Cuando se considere que las adaptaciones curricula- res no son suficientes para alcanzar los objetivos, el alumna- do podrá cursar el bachillerato fraccionando en dos partes las materias que componen el currículo de cada curso.
- El fraccionamiento se podrá solicitar mediante la remisión de la solicitud del interesado, acompañada de los informes favorables del departamento de orientación del centro docente y de la correspondiente delegación pro-
vincial, a la Dirección General competente en materia de ordenación educativa para la resolución que proceda. Cuando la resolución sea favorable se hará constar esta circunstancia en el expediente académico y en el historial académico del alumno, al que se adjuntará una copia de dicha resolución.
- A efectos de fraccionamiento se establecen dos par- tes en cada curso. Tanto en primero como en segundo curso la parte primera comprenderá las materias comunes y las optativas y la segunda las materias propias de modalidad.
- El alumnado que haya optado por fraccionar en par- tes las materias para su estudio deberá matricularse del curso completo, y cursar las dos partes en que se divide cada curso en años consecutivos. En el primer año cursa- rá las materias correspondientes a la parte primera, y en el siguiente las correspondientes a la parte segunda. En el supuesto de que, al concluir el primer año, queden mate- rias pendientes de la parte primera, en el año siguiente, este alumnado queda obligados a matricularse de todas las materias que componen la parte segunda y de las que les hubiera quedado pendientes de la parte primera. Los resultados de la evaluación realizada al finalizar el primer año, caso de ser positiva, se conservarán debidamente re- gistrados, para incorporarlos a los correspondientes a las materias cursadas en el segundo año. Una vez cursadas ambas partes, la promoción se producirá conforme a lo establecido con carácter general.
- La interrupción de los estudios supondrá la inva- lidación de las materias aprobadas si se produce en pri- mer curso y quedan más de dos materias pendientes o no cursadas. En segundo curso, las materias aprobadas no deberán ser cursadas de nuevo, en ningún caso.
- El alumnado que haya optado por fraccionar en partes las materias en el bachillerato podrá permanecer un máximo de seis años.
Artículo 13. Exenciones de materias.
- Cuando se considere que las medidas contempladas en los artículos 11 y 12 de la presente Orden no sean sufi- cientes para alcanzar los objetivos del bachillerato se podrá autorizar la exención total o parcial de una materia siempre que tal medida no impida la consecución de los aprendizajes necesarios para obtener la titulación. Las materias objeto de exención serán la educación física y las lenguas extranjeras. Para la autorización de la exención, los centros remitirán la solicitud del interesado, acompañada de los informes del departamento de orientación del centro educativo, del servicio de inspección educativa de su provincia y el informe médico correspondiente, a la Dirección General competente en mate- ria de ordenación educativa para la resolución que proceda.
- La exención de la materia correspondiente se hará constar en el expediente académico del alumnado, consig- nándose la expresión (EX) en la casilla destinada a la califi- cación de la materia correspondiente y se adjuntará a dicho expediente una copia de la resolución de la citada Dirección General por la que se autoriza la exención. Asimismo, esta circunstancia se hará contar, en los mismos términos, en el historial académico del alumno y en las actas de evaluación, así como en la relación certificada del alumnado que concu- rre a las pruebas de acceso a la Universidad, extendiéndose la diligencia correspondiente, en la que se hará referencia expresa a la fecha de la resolución. A efectos de determinar la nota media del bachillera- to, no se computarán las materias consideradas exentas.
Artículo 14. Horario.
- El horario lectivo semanal de cada uno de los cur- sos del bachillerato será de treinta horas, con la distri- bución por materias que se recoge en el Anexo III de la presente Orden.
- Los centros docentes, en el ejercicio de su auto- nomía, podrán adoptar distintas formas de organización del horario escolar. Además, podrán ampliar el horario escolar para contribuir al desarrollo de las medidas re-
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fuerzo y seguimiento a las que hace referencia el articulo 10 de la presente Orden, sin que, en ningún caso, se impongan aportaciones a la familia ni exigencias para la Administración educativa, y para la realización de activi- dades complementarias y extraescolares.
- Los centros docentes fijarán el horario lectivo se- manal en función de las necesidades de aprendizaje de su alumnado. Para ello podrán, entre otras medidas, es- tablecer módulos horarios de duración diferente a una hora y, en su caso, modificar los horarios en cualquier momento del curso, respetando, en todo caso, el núme- ro total de horas lectivas fijadas en el citado Anexo III.
Artículo 15. Participación de las familias.
- Con objeto de estrechar la colaboración con el profe- sorado, los padres y madres o tutores legales del alumnado menor de edad podrán suscribir con el centro docente un compromiso educativo para procurar un adecuado segui- miento del proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas.
- El compromiso educativo estará especialmente indica- do para aquel alumnado que presente dificultades de apren- dizaje y podrá suscribirse en cualquier momento del curso.
- El Consejo Escolar realizará el seguimiento de los compromisos educativos suscritos en el centro para ga- rantizar su efectividad y proponer la adopción de medi- das e iniciativas en caso de incumplimiento.
Disposición adicional primera. Enseñanzas profesio- nales de música y danza y título de bachillerato.
- El alumnado que desee simultanear estudios de enseñanzas profesionales de Música o Danza con los del bachillerato podrá matricularse exclusivamente en las materias comunes del bachillerato siempre que haya superado el segundo curso de las enseñanzas profesio- nales correspondientes y haya obtenido el título de Gra- duado en Educación Secundaria Obligatoria.
- Las materias comunes del bachillerato deberán cur- sarse, como mínimo, en dos cursos académicos y la per- manencia máxima será de cuatro años. Para poder cursar las materias comunes del segundo curso del bachillerato será preciso haber recibido calificación positiva en las ma- terias de primero, con dos excepciones como máximo.
- La calificación global del bachillerato, para este alum- nado, se obtendrá sumando y dividiendo por dos las medias aritméticas obtenidas de las materias comunes de bachille- rato y de las materias correspondientes a los cursos quinto y sexto de las enseñanzas profesionales de Música o Danza.
- El centro docente propondrá al alumnado para la ob- tención del título de bachillerato una vez superadas todas las materias comunes de bachillerato y todas las materias de las enseñanzas profesionales de Música o de Danza. En este sentido, la propuesta de título no será cursada hasta tanto que el Conservatorio Profesional de Música o de Dan- za certifique que el alumno o alumna cumple lo anterior.
Disposición adicional segunda. Centros Privados. Los centros privados adaptarán lo recogido en la presente Orden a su propio régimen de funcionamiento.
Disposición final primera. Los artículos 4.1, 4.2, 4.4, 4.5, 5.1, 5.2, 5.4, 5.5, 6.1, 6.2, 6.4, 6.5, 7.1, 7.4, 10.1 y 10.2 reproducen normas dic- tadas por la Comunidad Autónoma de Andalucía al ampa- ro de lo establecido en la Ley 17/2007, de 10 de diciem- bre, y recogidas en el Decreto 416/2008, de 22 de julio.
Disposición final segunda. Desarrollo de la presente Orden. Se autoriza a las personas titulares de las Direccio- nes Generales de la Consejería de Educación a dictar cuantos actos resulten necesarios para el desarrollo y ejecución de la presente Orden, en el marco de sus res- pectivas competencias.
Disposición final tercera. Entrada en vigor. La presente Orden entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Boletín Oficial de la Junta de Andalucía.
Sevilla, 5 de agosto de 2008
TERESA JIMÉNEZ VÍLCHEZ Consejera de Educación
ANEXO I
ENSEÑANZAS PROPIAS DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA PARA EL BACHILLERATO
I. Materias Comunes
CIENCIAS PARA EL MUNDO CONTEMPORÁNEO
El currículo de Ciencias para el Mundo Contemporáneo incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluación es- tablecidos para esta materia en el Real Decreto 1467/ de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas, junto con las aportaciones específicas para la Comunidad Autónoma de Andalucía que se desarrollan a continuación.
Relevancia y sentido educativo. El crecimiento demográfico, el desarrollo tecnológico y la mejora en los medios de comunicación han reducido las distancias en este planeta, han evidenciado que sus recursos están lejos de ser ilimitados y han mostrado el alto grado de interdependencia existente entre los pue- blos que lo habitan. Al mismo tiempo, los avances cientí- ficos y tecnológicos han introducido nuevas posibilidades de desarrollo económico, de mejora de la salud o de las expectativas de vida y han puesto al alcance de la ciuda- danía un volumen de información sin precedentes. Como consecuencia de todo ello, la sociedad del siglo XXI es cada día más compleja y ofrece mayores oportu- nidades, pero demanda una ciudadanía más y mejor for- mada que tenga capacidad para acceder a la información, analizarla, valorarla y adoptar decisiones sobre una amplia gama de cuestiones que van desde el cambio climático o el agotamiento de los recursos hasta la clonación o el uso de la información genómica. Son cuestiones de base científica pero que afectan a nuestras vidas y expectativas de futu- ro sobre las que, en consecuencia, todos deberíamos tener una opinión informada que nos permitiese intervenir. La sociedad es parte implicada en el quehacer cientí- fico, influye en sus procesos de creación y se ve afectada por sus productos. El énfasis en las relaciones Ciencia-Tec- nología-Sociedad constituye una de las señas de identidad de las Ciencias para el Mundo Contemporáneo del bachi- llerato, pero su interés formativo no se deriva sólo de estas relaciones y del papel de la ciudadanía en ellas sino que viene determinado también por las capacidades que puede desarrollar. En efecto, las ciencias están constituidas por un cuerpo estructurado de conceptos, leyes y teorías que ayu- dan a entender la naturaleza y los fenómenos que en ella ocurren, pero también forman parte de la ciencia los proce- dimientos utilizados para generar, validar y modificar esos conceptos, leyes y teorías. Son precisamente estos proce- dimientos los que dotan a las ciencias de un fuerte carácter instrumental y favorecen el desarrollo de un conjunto de capacidades cuya utilidad supera ampliamente el territorio del trabajo científico siendo de aplicación a las más variadas actividades profesionales y de la vida cotidiana. Como materia común a todas las modalidades del bachillerato, las Ciencias para el Mundo Contemporáneo tiene tres finalidades básicas:
- Desarrollar las capacidades relacionadas con el uso de las estrategias de resolución de problemas.
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El contraste entre esos aspectos positivos y negati- vos que afectan a la salud en países desarrollados, con- trasta espectacularmente con los problemas de salud que se plantean en los países del tercer mundo, donde la esperanza de vida es menor, no hay acceso a recur- sos básicos como los alimentos, el agua y la atención primaria y enfermedades como el SIDA, la malaria o la tuberculosis hacen auténticos estragos. La mayor longevidad de la población es sin duda un logro social pero junto con ella se produce un incremento de la inci- dencia de enfermedades asociadas a la edad avanzada como el alzheimer, el parkinson, enfermedades degenerativas etc. que hacen aumentar de manera notable el número de per- sonas que dependen de los cuidados de otras, lo que está provocando nuevas demandas de servicios a la sociedad. Todas las cuestiones planteadas, los aspectos posi- tivos y negativos del desarrollo de la sociedad moderna, junto con las desigualdades cada vez mayores entre paí- ses desarrollados y poco desarrollados, son elementos de indudable interés para ser abordados desde la pers- pectiva de las relaciones Ciencia-Sociedad, para conocer y valorar las posibles soluciones que, desde la ciencia, se pueden aportar para estos problemas, etc. El estudio de este núcleo temático supone por tanto una oportunidad de tratar, entre otras, cuestiones como. ¿Se puede prevenir el cáncer?, ¿existe relación entre el cáncer y el ambiente?, ¿qué son las enfermedades profesio- nales?, ¿existe relación entra la dieta y la salud de las perso- nas?, ¿cuáles son las principales causas de muerte en los países en vías de desarrollo?, ¿se pueden prevenir?, ¿cuáles son las principales causas de muerte en los países desa- rrollados?, ¿se pueden prevenir?, ¿cuáles son las principales causas de muerte entre la población joven de España?, ¿y de Andalucía?, ¿se pueden prevenir?, ¿qué son las enfermeda- des de transmisión sexual y cómo se pueden evitar?, ¿cómo se pueden prevenir las enfermedades infecciosas?, etc.
- ¿Es inevitable el cambio climático? Contenidos y problemáticas relevantes. Uno de los problemas que mayor interés científico, tecnológico y social está concitando en los últimos años es el cambio climático. La influencia que tendrán en la vida cotidiana las medidas que se adopten para paliarlo, la necesidad de entender el sentido de estas medidas y su oportunidad hacen imprescindible su tratamiento. En una materia como ésta es siempre recomenda- ble el uso de noticias que aparecen en los medios de co- municación como recurso para el aula, pero, en el caso del cambio climático, resulta imprescindible. El alud de noticias que este problema está generando hace que al alumnado le lleguen informaciones muy diversas, a veces confusas y de escaso rigor pero casi siempre desestructu- radas. Esta circunstancia proporciona oportunidades para analizar, cribar y valorar el rigor de dichas informaciones. Si bien las consecuencias del cambio climático afec- tarán a todo el planeta, no lo harán en la misma me- dida en todas las zonas. Así, los estudios disponibles muestran que en el área mediterránea en general, y en Andalucía en particular, las consecuencias serán espe- cialmente importantes. Estudiar las proyecciones que se han realizado para Andalucía puede ayudar a que el alumnado se implique más en el tratamiento de la cues- tión y en la adopción de las medidas correctoras. Analizar si está produciéndose o no un cambio cli- mático y valorar sus consecuencias así como las posi- bilidades de intervención que se tienen, supone tratar cuestiones como. ¿Qué diferencia hay entre tiempo atmosférico y cli- ma?, ¿qué factores regulan el clima global de la Tierra?, ¿qué datos hay de que se está produciendo un cambio?, ¿qué cambios climáticos ha habido en el pasado y qué los ha generado?, ¿supondrá el cambio la climático la destrucción de la Tierra?, ¿qué está causando el cambio climático actual?, ¿afectará por igual a todo el mundo?, ¿qué consecuencias se prevén y cómo afectarán al área
mediterránea y a Andalucía en particular?, ¿qué se puede hacer para evitarlas?
- ¿Qué riesgos naturales son los que más nos pue- den afectar? Contenidos y problemáticas relevantes. Cada año se producen cientos de desastres naturales en todo el mundo que generan miles de víctimas y cuantio- sas pérdidas económicas. Sucesos de este tipo proporcio- nan excelentes ocasiones para estudiar ciertos procesos naturales, así como la influencia de la actividad humana y sus consecuencias, y permiten hacerlo de manera contex- tualizada, resultando más estimulante y eficaz. Conviene, en consecuencia, que el punto de partida sea el estudio de una catástrofe tan cercana geográfica y temporalmente como resulte posible. Desde esta pers- pectiva se dedicará especial atención a aquellos riesgos de mayor incidencia en Andalucía, como el riego sísmi- co, el de inundación o el de desertización. Aunque afor- tunadamente menos frecuente, tampoco es ajeno a este territorio el riesgo de tsunami, que, a pesar de tener en Andalucía un período de recurrencia largo, cuando ocu- rre genera un importante número de víctimas. Analizar qué catástrofes nos afectan o nos pueden afectar más, estudiar si son naturales o inducidas por la intervención humana y valorar sus consecuencias, así como las posibilidades de intervención que se tienen, supone tratar cuestiones como: ¿qué catástrofes natura- les se producen?, ¿qué procesos naturales las originan?, ¿cómo se distribuyen geográficamente y por qué lo ha- cen así?, ¿pueden predecirse?, ¿pueden prevenirse?, ¿hay actuaciones humanas que influyen?, ¿cómo reducir los efectos catastróficos de los procesos naturales?
- La crisis energética y cómo afrontarla. Contenidos y problemáticas relevantes. Las sociedades actuales requieren para su normal funcionamiento un gran consumo de recursos energéti- cos, muchos de ellos combustibles fósiles y, por tanto, no renovables. El uso masivo de combustibles fósiles puede provocar en el futuro problemas relacionados con su escasez y encarecimiento, pero también problemas ambientales, cambios en la biodiversidad, desigualdades sociales, calentamiento global, etc. Instituciones y movimientos internacionales plantean la necesidad de tomar medidas que favorezcan un futuro sos- tenible, donde el ahorro energético, el aumento de la eficien- cia energética y la diversificación de las fuentes de energía pueden convertirse en las auténticas alternativas del futuro. Las Ciencias para el Mundo Contemporáneo cons- tituyen un ámbito idóneo para contribuir a que el alum- nado de bachillerato tome conciencia de esta situación y se forme una opinión documentada sobre la crisis ener- gética y sus posibles soluciones. Para ello debe adquirir conocimientos básicos sobre cuestiones como: la con- servación y degradación de la energía; el significado de expresiones como energía cinética, potencial, térmica, química, nuclear, etc.; las fuentes primarias más utiliza- das y los procesos que permiten obtener y distribuir la energía a partir de esas fuentes; las pérdidas energéticas asociadas a dichos procesos… Sin ese conocimiento no podrá valorar adecuadamente la magnitud del problema ni las soluciones que se propongan en cada caso, pues no tendrán conciencia del costo energético que suponen muchas de las actividades que se realizan a diario. En el caso de Andalucía el problema se agrava porque apenas se obtienen combustibles fósiles y sin embargo el petróleo y sus derivados son la principal fuente energética utilizada, por lo que es preciso fomentar el uso de ener- gías alternativas, especialmente la solar y la eólica para cuyo aprovechamiento sí se dan buenas condiciones. El alumnado debe conocer algunas instalaciones próximas a su localidad, los planes que se llevan a cabo en Andalucía para implementar el uso de energías renovables, etc. Además de la diversificación de fuentes de energía y la mejora de la eficiencia de las máquinas, alumnos y
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alumnas deben comprender que también pueden cola- borar en el ahorro energético cambiando algunos hábi- tos de su vida cotidiana, en la casa, en el transporte o evitando consumir productos que no sean estrictamente necesarios y cuya fabricación o transporte suponga un alto coste energético para la sociedad. El estudio de la crisis energética debe dar lugar, por tanto, al planteamiento de cuestiones de tipo ético, cien- tífico, político, cultural, etc. en las que quedarán de ma- nifiesto la relación existente entre Ciencia, Tecnología y Sociedad. El desarrollo de estos contenidos puede estructurarse en torno al planteamiento de algunas preguntas como. ¿Para qué actividades de las que realizamos cotidia- namente se necesita energía?, ¿de dónde se obtiene esa energía?, ¿cuánto nos cuesta poder usarla?, ¿cómo se dis- tribuye esa energía?, ¿existe un problema energético?, ¿en qué consiste?, ¿qué medidas se proponen en el mundo para solucionarlo?, ¿se sufre en todo el mundo ese proble- ma de la misma manera?, ¿se deben imponer medidas de ahorro energético a países que están en vías de desarro- llo? ¿cómo se podría ahorrar energía en el transporte?, ¿se puede ahorrar energía cambiando nuestras costumbres en cuanto a los productos que consumimos, los medios de transporte que usamos, etc.?, ¿crees que los edificios de zonas rurales o de ocio de Andalucía tiene alguna re- lación con el clima?, ¿qué es la arquitectura bioclimática?, ¿qué elementos podrían usarse en las casas para apro- vechar mejor la energía solar?, ¿qué fuentes alternativas podrían utilizarse para sustituir a los combustibles fósiles?, ¿qué ventajas e inconvenientes tiene el empleo de cada una de ellas?, ¿qué transformaciones energéticas se pro- ducen en las centrales eléctricas?, etc.
- ¿Es sostenible nuestro desarrollo? Contenidos y problemáticas relevantes. El importante desarrollo social ocurrido en las últimas décadas se ha distribuido territorialmente de manera muy desigual y se ha llevado a cabo como si las dimensiones del planeta fuesen infinitas, sus recursos ilimitados y la especie humana pudiera utilizarlos a su antojo. Estudiar los niveles de consumo en Andalucía y compararlos con los de países en desarrollo proporcio- na oportunidades para analizar las relaciones norte-sur, para desarrollar actitudes más solidarias y respetuosas con el medio así como para estimular hábitos y compor- tamientos más responsables con nuestros congéneres y con el medio ambiente. Analizar si es sostenible nuestro modelo de desarro- llo, si nuestro comportamiento es solidario con los paí- ses en desarrollo y con las generaciones futuras, y valo- rar sus consecuencias, supone tratar cuestiones como: ¿de qué factores depende la sostenibilidad?, ¿qué efectos está produciendo nuestro modelo de desarrollo en el me- dio físico y en los organismos?, ¿cómo pueden corregirse los efectos negativos?, ¿qué características debe cumplir un modelo de desarrollo para que sea sostenible?
- Nuevos materiales, nuevas perspectivas. Contenidos y problemáticas relevantes. Muchas de las mejoras que la ciencia y la tecnología aportan hoy para mejorar la calidad de vida de las perso- nas se relacionan con el desarrollo y fabricación de nue- vos materiales que permiten abordar retos hasta hace poco inimaginables en campos tan diversos como las co- municaciones, la salud, los transportes, la construcción, la obtención de energía, etc. Este núcleo temático permitirá al alumnado conocer aspectos básicos relacionados con dichos materiales y tomar conciencia de lo que la ciencia y la tecnología pue- den aportar para solucionar algunos de los problemas a los que debe hacer frente la humanidad, así como de la necesidad de establecer redes de colaboración a escala mundial para realizar unas investigaciones que requieren tal cantidad de recursos materiales y humanos que nin- gún país o empresa puede por sí solo afrontarlas.
Entre los aspectos que deben tratarse en este nú- cleo temático se pueden destacar: La utilización de ma- teriales y técnicas que eviten la corrosión de los metales; el uso de materiales compuestos o fibras para fabricar tejidos y objetos de gran ligereza y resistencia; el des- arrollo de materiales utilizados hoy en el campo de la ingeniería biomédica y que permiten fabricar una gran diversidad de prótesis para ser implantadas en el cuerpo humano; el diseño de dispositivos para obtener energía de forma más eficiente (pilas de combustible, baterías, placas fotovoltaicas, …) o que permitan utilizar nuevas fuentes de energía (viento, sol, mareas, hidrógeno, etc.); la fabricación y aplicaciones de polímeros; el desarrollo de la nanotecnología y sus aplicaciones en investigación biomédica y para la acumulación de información. El estudio de estos contenidos no debe basarse en una simple información sobre las propiedades, fabrica- ción y aplicación de los materiales citados sino que deben debatirse también las implicaciones ambientales deriva- das de su fabricación y uso, su costo energético y econó- mico, la necesidad de establecer prioridades a la hora de emplear recursos en estas investigaciones, los posibles beneficios que puedan obtenerse de las mismas, etc. Tampoco debe olvidarse el hecho de que los avances científicos y tecnológicos en este campo requieren tal can- tidad de recursos materiales y humanos que los gobiernos y grandes empresas se ven obligados a estructurar las in- vestigaciones en torno a la realización de grandes proyec- tos, de ámbito europeo o incluso mundial, y a favorecer el trabajo coordinado de empresas, universidades y organis- mos oficiales. El concepto de I+D aparece como uno de los aspectos relevantes de este núcleo, valorando la im- portancia de que cada país dedique recursos suficientes a las inversiones en I+D. El conocimiento de las inversiones para coordinar los esfuerzos en I+D que se realizan en España y en Andalucía y su comparación con la de otros países de nuestro entorno es otro aspecto de interés. El desarrollo de los contenidos de este núcleo pue- de estructurarse en torno al planteamiento de preguntas como: ¿Cuáles son los grandes problemas que en tu opi- nión debe afrontar hoy la humanidad? ¿Cuáles de ellos po- drían encontrar solución con la utilización de nuevos ma- teriales?, ¿qué aportan los nuevos materiales al mundo del transporte?, ¿qué tipos de prótesis existen hoy para ser im- plantadas en el cuerpo humano?, ¿qué es el CERN?, ¿para qué sirven las investigaciones que se realizan allí? Cada vez existen ordenadores y móviles más pequeños: ¿hasta dónde se podrá llegar en esta miniaturización de dichos aparatos?, ¿qué prestaciones podrán darnos los móviles del futuro?, ¿crees que el desarrollo de la nanotecnología tendrá influencia en ese aspecto?, ¿cómo podrán mejorar- se los paneles solares fotovoltaicos? Sugerencias sobre metodología y utilización de re- cursos. Entre los principales objetivos de esta materia está el de proporcionar al alumnado una cultura científica que le ayude a integrarse en una sociedad científica y tecnológicamente avanzada. Eso exige una metodología en la que tenga un fuerte protagonismo el análisis y la valoración por el alumna- do de las informaciones sobre problemas reales y actuales, obtenidas de fuentes diversas, especialmente la prensa y las tecnologías de la información y la comunicación. El debate en clase sobre los problemas planteados y la presentación de informes escritos y orales sobre ellos son aspectos relevantes de la metodología recomendable para el desarrollo de esta materia. De esa forma el alumnado ten- drá oportunidad de buscar información relacionada con los problemas que van a trabajarse, valorar su fiabilidad y selec- cionar la que resulte más relevante para su tratamiento, for- mular conjeturas e hipótesis y diseñar estrategias que permi- tan contrastarlas, elaborar conclusiones que validen o no las hipótesis formuladas y comunicarlas adecuadamente, tanto por escrito como oralmente y haciendo uso de las TIC, dando argumentos científicos para defender sus opiniones, etc.
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Contenidos y problemáticas relevantes. Son muchos los contenidos que pueden abordarse en el marco de este núcleo temático, destacando entre ellos los siguientes:
- Beneficios de la práctica de una actividad física re- gular y valoración de su incidencia en la salud.
- Aceptación de la responsabilidad en el mante- nimiento y mejora de la condición física desde la realiza- ción autónoma de pruebas de evaluación de la condición física saludable.
- Planificación del trabajo de las cualidades físicas relacionadas con la salud y correcta ejecución de siste- mas y métodos para su desarrollo.
- Elaboración y puesta en práctica, de manera au- tónoma, de un programa personal de actividad física y salud, atendiendo a la frecuencia, intensidad, tiempo y tipo de actividad.
- Análisis de la influencia de los hábitos sociales positivos (alimentación adecuada, descanso y estilo de vida activo) y negativos (sedentarismo, drogadicción, alcoholismo, taba- quismo, etc.) en la práctica de actividad física saludable.
- Aplicación de diferentes métodos y técnicas de re- lajación.
Como problemáticas relevantes se pueden plantear, en- tre otras, las siguientes: ¿Qué motivos pueden llevar a una persona a no practicar actividad físico-deportiva?, ¿qué per- juicios pueden derivarse de una actividad física mal orienta- da?, ¿qué relación existe entre la condición física y la salud?, ¿qué relación debe existir entre dieta y actividad física?, etc. Interacción con otros núcleos temáticos y de activi- dades. Este núcleo temático se encuentra íntimamente rela- cionado con el de «Cultura para la utilización constructi- va del ocio», ya que al ser un factor que condiciona la sa- lud, puede ser modificado con la práctica de la actividad física. Por ello, los contenidos de este núcleo temático se presentan teniendo como referencia los juegos y de- portes, el ritmo, la expresión y la comunicación corporal y las posibilidades de utilización del entorno natural. Asi- mismo, se posibilita que el alumnado incorpore la activi- dad físico-deportiva en su tiempo libre. Sugerencias sobre metodología y utilización de re- cursos. Se buscará que el alumnado comprenda los factores que determinan la salud, y la forma de modificarlos y potenciarlos, así como que interiorice actitudes y hábitos básicos desde la perspectiva de la promoción de la salud y de la prevención. El desarrollo de estos contenidos no se entiende si no es conectándolos con la vida del alumnado fuera del ám- bito escolar. Con ese fin habrá que potenciar la adopción de compromisos que favorezcan la adquisición de hábitos saludables y la modificación de aquellos otros que perju- diquen su salud. Para ello, se favorecerá una educación emancipadora y autogestionada, en la que el alumno o alumna no requiera de la permanente tutela y vigilancia de nadie ajeno a ellos mismos. Es importante establecer procesos de reflexión que desarrollen una conciencia crí- tica, que ayude al alumnado a discernir con autonomía y responsabilidad en cuestiones de salud y que potencie, a su vez, el trabajo cooperativo entre los compañeros y com- pañeras para la construcción y desarrollo de proyectos de salud que incidan en su entorno más cercano. El profesor o la profesora deben convertirse en guías, facilitadores o mediadores del aprendizaje del alumnado, te- niendo siempre presente las ventajas que el uso de las TIC le pueden aportar. Además, tendrán que implicarse activamen- te en la construcción de espacios de encuentro e intercam- bio con el alumnado que doten de suficiente significatividad las propuestas y planteamientos que éste les presente. El trabajo con los alumnos y alumnas debe ajustarse a sus posibilidades y orientarles en función de las carac-
terísticas y condiciones biológicas, psíquicas y socioeco- nómicas. Por ello, la estructuración de los niveles de en- señanza dentro del grupo de clase debe ser un aspecto prioritario que conduzca a una verdadera adecuación de las tareas a las diferencias y peculiaridades del alumnado. El diseño de actuación en el proceso de enseñanza- aprendizaje, ha de tener un marcado carácter investigati- vo, tanto por parte del profesorado como del alumnado. Entendida la investigación en educación, como indaga- ción sistemática, realizada dentro del proyecto educativo, que introduzca el análisis y la reflexión en los procesos de las acciones del alumnado. Criterios de valoración de los aprendizajes. Para la evaluación del alumnado se deben tener en cuenta aspectos como la adopción de compromisos que favorezcan el desarrollo de hábitos saludables de vida y actividad física como, por ejemplo, la elaboración y puesta en práctica, de manera autónoma, de un programa per- sonal de actividad física y salud, utilizando las variables de frecuencia, intensidad, tiempo y tipo de actividad, que contemple alguna de las técnicas de relajación aprendidas, tomando conciencia de los beneficios que reporta para la mejora de la salud. De igual modo, se puede valorar la construcción de proyectos cooperativos que promocionen la salud en el ámbito escolar, familiar o comunitario.
- Cultura para la utilización constructiva del ocio. Relevancia y sentido educativo. La Educación Física en esta etapa educativa debe tam- bién facilitar al alumnado conocimientos y recursos organiza- tivos para ocupar el tiempo de ocio de una manera construc- tiva, con actividades físico-deportivas recreativas y adapta- das, que sean el reflejo de una convivencia real entre géneros que comparten con normalidad espacios e intereses lúdicos y no necesariamente competitivos. Es también importante en esta etapa fomentar la actitud crítica para reflexionar so- bre los valores que nuestra sociedad asigna al mundo de la actividad física y el fenómeno deportivo, evitando la manipu- lación por intereses ajenos a los propios principios. Desde el conocimiento de sí mismos y sus posibilidades de expresar, deben trabajar aspectos como la espontaneidad, la libera- ción en la respuesta, el descubrimiento personal, los des- bloqueos, la relajación psíquica, etc., introduciendo la danza como actividad educativa, recreativa y creativa. Asimismo, se debe fomentar el interés por conocer nuevas formas de ocupar el tiempo de ocio en entornos naturales diferentes a los habituales y profundizar en el conocimiento de las activi- dades que pueden realizarse en los mismos. No se debe olvidar que el conocimiento del patrimonio lúdico andaluz y de los bailes propios de la comunidad, en- tendidos como actividades motrices tradicionales construi- dos históricamente, se hace imprescindible para entender la cultura andaluza y valorarla como seña de identidad. Es necesario subrayar la dimensión comunicativa que todo movimiento posee y que deberá desarrollarse junto con otros códigos y lenguajes. Con este núcleo de contenidos se pretende que todos los alumnos y alumnas adquieran un desarrollo integral que les permita sentirse satisfechos con su propia identidad personal. Contenidos y problemáticas relevantes. La contribución a que el alumnado adquiera el des- arrollo integral a que se acaba de hacer referencia se puede hacer desde tres ámbitos principales:
a) Desde los juegos y los deportes. b) Desde el ritmo, la expresión y la comunicación corporal. c) En el entorno natural.
a) Desde los juegos y deportes. Los contenidos en este ámbito se relacionan con:
- Perfeccionamiento de los medios técnico-tácticos y de los principios fundamentales de ataque y defensa de un deporte ya iniciado en la etapa anterior, respetando los distintos puntos de partida existentes en el alumnado.
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- Aprendizaje de las técnicas básicas y conocimiento de las reglas de los juegos y los deportes, que desarrolle la capacidad de construir y practicar juegos deportivos de manera autónoma.
- Práctica de técnicas específicas de actividades de pala o raqueta, transfiriendo para su aprendizaje los principios fundamentales de los deportes de cancha divi- dida, ya practicados en la etapa anterior.
- Análisis de las salidas profesionales relacionadas con la actividad físico-deportiva para aquellos alumnos y alum- nas que, después de los conocimientos, capacidades y experiencias motrices adquiridos, deseen continuar com- pletando sus estudios con esta orientación profesional
- Valoración de la incidencia de la práctica habitual de un deporte en la salud.
- Desarrollo de la actitud crítica y autocrítica ante las actividades deportivas, desde los papeles de partici- pante, espectador y consumidor, revisando los valores y actitudes que nuestra sociedad les otorga, haciendo evi- dente que en esta etapa sigue siendo posible una prácti- ca físico deportiva: recreativa, integradora, saludable, no sexista y capaz de mejorar las relaciones interpersonales de los participantes sin que las exigencias de ejecución motriz sean un obstáculo para nadie.
- Comprensión y vivencia de las actividades lúdicas tradicionales como elementos de la cultura, apreciando la influencia del contexto en las distintas épocas y pro- fundizando en los valores que aporta a la convivencia, al conocimiento y respeto de diferentes culturas, a la soli- daridad, tolerancia, comprensión, etc.
b) Desde el ritmo, la expresión y la comunicación corporal. Los contenidos se relacionan con:
- El desarrollo de capacidades que permitan al alum- nado explorar la utilización del cuerpo para experimentar diversas posibilidades de forma gratificante, tanto en re- lación consigo mismo como con los demás. Es necesario pues, que el cuerpo no quede reducido a respuestas úni- camente perceptivas o motoras, sino que implique ele- mentos comunicativos, afectivos y recreativos.
- La realización de actividades donde estén implicados tanto los contenidos expresivo-comunicativos básicos como los contenidos expresivo-comunicativos resultantes dando lugar a diferentes composiciones tanto individuales como grupales.
- El conocimiento y desarrollo de las diferentes ma- nifestaciones danzadas tanto estructuradas como no es- tructuradas.
- El desarrollo y aplicación de distintas técnicas ex- presivo-comunicativas para enriquecer las posibilidades de respuesta creativa.
- La realización de actividades físicas utilizando la música para reforzar la práctica, como elemento de apo- yo rítmico, valorando su repercusión positiva en el rendi- miento conseguido.
- El reconocimiento del valor expresivo, comunicativo y cultural de las actividades practicadas como contribu- ción al desarrollo integral de la persona.
c) En el entorno natural. Los contenidos se relacionan con:
- Aspectos generales y específicos que se deben consi- derar en la organización de actividades en el medio natural.
- El perfeccionamiento y profundización en activida- des especificas del medio natural: senderismo, orienta- ción, acampada, iniciación a la escalada.
- La valoración de las actividades físicas en el me- dio como instrumento para la ocupación constructiva del ocio y la mejora de la salud dinámica.
- El fomento de una actitud crítica ante los proble- mas medioambientales de su entorno inmediato, próxi- mo y lejano.
- La planificación y organización de actividades en el medio natural
- El conocimiento de lugares e instalaciones para la prac- tica adecuada de actividades físicas en su tiempo de ocio.
Problemáticas relevantes. Se pueden señalar como tales, entre otras, las si- guientes:
- Influencia de los medios de comunicación en el deporte.
- Actividad física en el medio natural y sostenibilidad.
- Género y actividad física.
- Influencia del valor social de cuerpo como elemen- to de expresión y comunicación.
- Desconocimiento del patrimonio lúdico-cultural an- daluz.
- Utilización política de la actividad físico-deportiva.
Interacción con otros núcleos temáticos y de activi- dades. La interacción se realizará preferentemente con el nú- cleo de la salud dinámica, toda vez que parece conveniente que todas las actividades realizadas en la práctica asuman como eje transversal el fomento de la salud. Por otra parte no debemos olvidar que el fenómeno deportivo ocupa un lugar relevante en nuestra sociedad y está sometido a la presión de muchos sectores que tratan de conferirle inte- reses significativos de rendimiento económico, de imagen corporal, de comportamientos éticos derivados de valores y contravalores asociados, como producto de consumo, de identidad política, de estatus social, como modelo de salud, etc. Por esta razón, debe ser tratado desde una perspectiva interdisciplinar que relacione su conocimiento y práctica con todas las conexiones naturales de su perfil, es decir, con la mejora de las relaciones sociales en general y de género en particular, con el respeto del medio ambiente, con una idea saludable de la condición física, con una sensibilidad espe- cial a las características idiosincrásicas de un determinado entorno, con sus características léxicas y terminológicas, con sus posibilidades estéticas, creativas y expresivas, etc. Sólo de esta manera podrá abordarse el deporte de forma crítica, evitando reproducir sus características más estereo- tipadas, negativas y dudosas. Partiendo de la concepción de que las funciones del movimiento son varias, hay que tener presente que la fun- ción estética-comunicativa debe vincularse y estar presen- te en las restantes respuestas motoras, enriqueciendo así la acción motriz del alumno y alumna. Asimismo, los con- tenidos expresivos comunicativos (especialmente las dan- zas) y los juegos tradicionales contribuyen a la adquisición y competencia cultural y artística, pudiéndose considerar como parte del patrimonio cultural de los pueblos; esto nos ofrece la posibilidad de un trabajo interdisciplinar con otras ramas del conocimiento especialmente aquellas vin- culadas a las Ciencias Sociales. Sugerencias sobre metodología y utilización de re- cursos. En esta etapa se pretende consolidar todas las activi- dades que potencien la salud dinámica y profundizar en el conocimiento y desarrollo de la conducta motriz del alum- nado, avanzando sobre lo tratado sobre estos aspectos a lo largo de todas las etapas de la educación obligatoria. Se pretende asimismo de manera general, el perfecciona- miento de las habilidades motrices (expresivas, deportivas y relativas al medio natural), para que contribuyan a la me- jora de su calidad de vida y a la utilización activa del tiem- po de ocio. La significatividad del aprendizaje dependerá en gran parte de la selección que se haga de los conte- nidos más significativos para el alumnado, lo que genera- rá una motivación hacia la adquisición de los mismos. La funcionalidad que se dé a los contenidos hará que puedan ser utilizados cuando las circunstancias lo exijan. Los intereses del alumnado han ido definiéndose a lo largo de las etapas anteriores, por lo que es aconsejable
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mo cultural, multiculturalismo, etc., por citar una muestra de ideas relevantes procedentes de la «filosofía académi- ca» y convertidas en problemas de la «filosofía mundana», con arreglo a la conocida distinción establecida por Kant. Reflexionar sobre las vertientes ética, política y estética de determinados problemas que plantean en el mundo actual la ciencia y la tecnología (tecnociencia); problemas relativos a la conservación de la biosfera (calentamiento del planeta, contaminación ambiental, etc.); la diversidad de las cultu- ras, civilizaciones, razas y géneros del mundo actual, así como los problemas concretos que generan (violencia de estado, terrorismo, integrismos de toda índole, etnocentris- mos políticos y religiosos, sexismo, homofobia, etc.); el ejer- cicio del poder y las formas de organización social y política, la legitimidad de los mecanismos de poder, el valor de las doctrinas políticas, el análisis de la historia y de sus retos, el alcance de las utopías sociales, la dificultad del cambio social, etc.; todos estos aspectos son sólo una muestra de los problemas que deben aparecer en la clase de Filosofía y sobre los que la juventud debe reflexionar y adquirir su propio criterio. Todo ello con un objetivo claro y consustan- cial con esta asignatura: la búsqueda de la verdad; pero no de una verdad dogmática, sino provisional, crítica y creativa, obtenida desde el convencimiento de que la búsqueda de la verdad es más preciosa que su posesión,
Núcleos temáticos:
- Características generales del saber filosófico y de la argumentación válida.
- Antropología filosófica.
- Filosofía moral y política.
- Democracia y ciudadanía.
Estos núcleos temáticos se podrán organizar de dife- rentes maneras: bien en bloques de temas distintos, bien en temas concretos conectados entre sí por un hilo conduc- tor. En cualquiera de los dos casos, y por razones pedagó- gicas, las unidades didácticas deben ser cortas y concisas. Los temas excesivamente largos y complejos afectan nega- tivamente al interés del alumnado y le restan motivación. Con arreglo al criterio kantiano de que no basta con aprender filosofía, sino que también hay que aprender a filosofar, se debe reconocer que en una materia como ésta no es suficiente aprender ideas. Tan importantes como éstas son los procedimientos. Hay, pues, que en- señar y aprender en la escuela una serie de destrezas que no son innatas al individuo y que resultan necesarias para conseguir que los alumnos y alumnas se conviertan en ciudadanos y ciudadanas conscientes y protagonistas de su destino: tener criterios propios, saber argumen- tar, tener ideas adecuadas y coherentes, tener capaci- dad crítica, saber instalarse en la complejidad y en la incertidumbre de lo real y del conocimiento, aprender a posicionarse frente al dogmatismo, la intransigencia y la superstición, adquirir la habilidad de llegar a acuerdos sociales mediante el diálogo racional, etc.
- Características generales del saber filosófico y de la argumentación válida. Relevancia y sentido educativo. Puesto que la filosofía es una disciplina de la que el alumnado tiene escasos conocimientos previos, parece conveniente que la materia comience situándolo en ella de una manera general y breve: el origen de la filosofía, su falta de especialización hasta el siglo XVIII, la natura- leza propia de este saber, sus ramas, métodos y diferen- cias con otros saberes (mito, ciencia, religión, arte). Por otro lado, después de una breve introducción so- bre la naturaleza propia de la filosofía, como saber racio- nal, es conveniente que el alumnado conozca la impor- tancia de la argumentación válida en la construcción de los saberes racionales (ciencia y filosofía) y en la vida co- tidiana. Aunque razonar bien y argumentar correctamente
son actividades que se pueden realizar de una manera es- pontánea, es obvio que para hacer estas operaciones con mayor eficacia se requiere atención y estudio sistemático de la lógica formal e informal, que se convierte en instru- mento (órgano) al servicio de los saberes racionales en el sentido genuinamente aristotélico, así como en un hábito racional necesario en la vida cotidiana. Contenidos y problemáticas relevantes. Los aspectos de la filosofía señalados constituyen el hilo conductor en el desarrollo de este núcleo temático que remi- te a otras cuestiones relevantes, como son la relación entre verdad y realidad. Organizados en forma de preguntas o pro- blemas, los contenidos se pueden presentar de este modo.
- ¿Cómo surge el conocimiento en el transcurso de la evolución de la especie humana?, ¿dónde y cuándo se origina la filosofía occidental?, ¿sobre qué conocimientos previos se construye?, ¿qué condiciones económicas, so- ciales y culturales fueron necesarias para que surgiese?, ¿se constituyó al margen de otros saberes (mito, magia, religión, técnica, arte, etc.) o, por el contrario, se formó en estrecha relación con ellos?, ¿son los mitos meras su- persticiones ignorantes?, ¿qué características ventajosas presenta la narración filosófica frente al mito?
- ¿Por qué se dice que la filosofía es un saber racional?, ¿existen otros saberes racionales con los que la filosofía haya mantenido o mantenga una estrecha relación?, ¿cuáles son las preguntas o problemas fundamentales de la filoso- fía?, ¿cuáles de estas preguntas o problemas pertenecen a la racionalidad teórica y cuáles a la racionalidad práctica?, ¿en qué se diferencian estos dos tipos de racionalidad?
- ¿Es necesario argumentar correctamente para po- der mantener un diálogo racional?, ¿y para hacer cien- cia?, ¿qué requisitos son necesarios para que un argu- mento sea válido?, ¿es posible que en un argumento el contenido concreto de las premisas y conclusión sean verdaderos y, sin embargo, el argumento no sea válido?, ¿existe relación entre la estructura lógica del pensamien- to y la realidad física?, ¿qué relación existe entre las ta- blas de verdad y los circuitos eléctricos?
- ¿La lógica nos permite saber si un enunciado o ar- gumento es siempre verdadero, siempre falso o unas ve- ces verdadero y otras falso?, ¿de qué depende?, ¿se puede saber si un argumento concreto, por muy complejo que éste sea, está bien construido?, ¿qué es un argumento de- ductivo?, ¿y un argumento inductivo?, ¿en qué consiste un argumento por analogía?, ¿en qué se diferencia un sofisma de una falacia?, ¿cuáles son las falacias más frecuentes y cómo se reconocen?, ¿es irracional o humillante dejarse convencer por los argumentos racionales?
- ¿Qué es la verdad?, ¿y la realidad?, ¿qué relación existe entre verdad y realidad?, ¿y entre la razón y la ver- dad?, ¿en qué consiste el relativismo?
Sugerencias sobre metodología y utilización de re- cursos. Si en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Filo- sofía y ciudadanía en el bachillerato el objetivo principal es aprender a plantear problemas, a hacer preguntas e inten- tar responderlas con la ayuda de la filosofía, la metodología activa será la más apropiada. Esto supone que el alumna- do no puede ser en el aula un simple espectador, sino un protagonista en la construcción de su propio aprendizaje, que, necesariamente, deberá ser significativo. Desde este primer núcleo temático y en los sucesivos, de manera continua y progresiva en lo que se refiere al gra- do de complejidad, se deberá iniciar al alumnado en una serie de procedimientos imprescindibles en esta materia: la interpretación de textos filosóficos breves que tengan rela- ción con el origen y la naturaleza de la filosofía, que deberán ir acompañados de unas pautas sencillas de reflexión perso- nal, tanto orales como escritas, o los ejercicios sobre un tex- to explicativo acompañado siempre de una serie de cuestio- nes sobre dicho texto, para facilitar una mejor comprensión del mismo, sobre los que se deberán realizar esquemas,
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mapas conceptuales y resúmenes, y en suma al ejercicio de dos de las operaciones básicas de la mente: el análisis y la síntesis. Documentos audiovisuales o escritos sobre algún filósofo relevante- a ser posible actual- , la información oral o escrita a cargo del profesorado, los artículos de prensa, etc., pueden ser recursos apropiados para que el alumnado comience a plantearse preguntas y a esbozar respuestas. La metodología a seguir en el estudio de la lógica formal e informal, centradas en el estudio de los argu- mentos, deberá ser eminentemente práctica. Los recur- sos que se pueden utilizar en este apartado son varia- dos: proposiciones filosóficas, fragmentos de textos cien- tíficos, recortes de prensa, etc. Criterios de valoración de los aprendizajes. Se valorará la comprensión de un vocabulario básico sobre la naturaleza del saber filosófico, así como la capaci- dad para identificar y diferenciar entre sí los saberes racio- nales y no racionales, o las semejanzas y diferencias entre filosofía y ciencia, filosofía y religión, filosofía y arte. Se valorará también la capacidad para trabajar con textos filosóficos de corta extensión e identificar en ellos el tema y sus principales ideas, operación preliminar para hacer esquemas o mapas conceptuales, resúmenes, etc. Se valorará también la capacidad del alumnado para escribir en lenguaje simbólico enunciados atómi- cos y moleculares, en forma de proposiciones y de ar- gumentos; mediante tablas de verdad, saber diferenciar en distintas fórmulas si son tautologías, contradicciones o indeterminaciones; reconocer y construir argumentos válidos, e identificar falacias de diferentes tipos.
- Antropología filosófica. Relevancia y sentido educativo. Si, como decía Kant, todo programa de filosofía que él cifraba en las cuatro preguntas o problemas (¿qué puedo conocer?, ¿qué debo hacer?, ¿qué puedo esperar? y ¿qué es el hombre?) se reducen a la última, parece conveniente que el primer curso de filosofía se inicie con el objeto de estudio más cercano al alumno o alumna: el ser humano. Conocer las dimensiones constitutivas del ser humano, su comunidad con el resto del universo y la biosfera, su di- mensión biológica y cultural, no siempre en relaciones de ar- monía, su dimensión cognoscitiva y práctica, transformadora de la realidad, su doble condición de ser pasional y racional, etc., son cuestiones relevantes que ayudan a esclarecer ideas sobre la naturaleza humana y plantear una serie de proble- mas actuales en el contexto de un mundo globalizado. Contenidos y problemáticas relevantes. Agrupados por su afinidad temática, algunos proble- mas que se pueden plantear como objeto de estudio son los siguientes:
- ¿Qué es el universo? ¿Tiene algún orden o designio? ¿Cuál es su origen? ¿Zanjan el big bang o las demás respues- tas de los astrofísicos el problema del origen del universo?
- ¿Qué factores han provocado el tránsito de la hominiza- ción a la humanización? ¿Cuáles han sido las líneas divisorias entre la especie humana y el resto de las especies animales? ¿Qué alcance tienen determinadas explicaciones creacionis- tas, como la teoría del Diseño inteligente, frente a otras expli- caciones como la darwinista, mutacionista o las sintéticas? ¿Cuál es el estatuto científico de cada una de ellas?
- ¿El ser humano evoluciona biológicamente o cul- turalmente? ¿Qué papel desempeñan la naturaleza y la cultura en la construcción de la identidad humana? ¿Qué respuestas se han dado en la historia del pensamiento a esta cuestión? ¿Sirve la cultura para remediar los males de la naturaleza o, por el contrario, los agrava?¿Tenemos obligaciones respecto a los seres naturales? Si, en el proceso de humanización, la especie huma- na ha generado la cultura hasta el punto de convertirla en una «segunda naturaleza», ¿Cómo es actualmente la relación del ser humano con la naturaleza? ¿Cómo se pueden analizar algunos problemas actuales como, por ejemplo, el sexismo, el deterioro medioambiental y
la violencia desde el conflicto naturaleza/cultura? ¿Qué respuestas ofrecen el feminismo, el ecologismo y el paci- fismo, por ejemplo, en el marco del citado conflicto?
- ¿En qué se diferencia el lenguaje humano de otros len- guajes animales? ¿Qué papel desempeñan el lenguaje y el pensamiento en la construcción del universo simbólico hu- mano? ¿Qué relación existe entre lenguaje y pensamiento? ¿Qué cuestiones se asocian al problema del significado?
- ¿Qué relación existe entre la mente y el cuerpo? ¿Cómo se ha manifestado esta dualidad en la historia del pensamiento? ¿Cómo se explica el auge actual de la corporeidad? ¿Cómo se pueden analizar algunos fenóme- nos actuales, como por ejemplo el culto al cuerpo?
- ¿Qué son y qué caracteriza a la ciencia, a la tecno- logía y al arte como elementos del universo simbólico de la cultura? ¿Cómo se relaciona la técnica con la Naturale- za? ¿Y el arte? ¿Qué papel desempeñan la tecnociencia y el arte en el proceso humanizador? ¿Son inhumanas las máquinas o más inhumanos son los seres humanos?
- ¿Por qué se dice que el ser humano es persona? ¿Cuáles son los rasgos esenciales de la persona? ¿Cómo se ha ido formando a través de la historia la noción de persona? ¿Qué significa que la persona es un sujeto de derechos y de deberes?
- ¿Qué concepciones del ser humano han existido en la historia? ¿En qué se diferencian las concepciones dualistas, monistas e interaccionistas? ¿Y las idealistas, realistas y materialistas?
Sugerencias sobre metodología y utilización de re- cursos. Trabajando en colaboración con la materia de «Ciencias para el mundo contemporáneo» se pueden recabar datos y explicaciones que proporcionan las ciencias, especialmente la astrofísica, la geología y la antropología física y cultural. Des- de la información que estas ciencias proporcionan, se podrán plantear las clásicas «preguntas cosmológicas» y, a continua- ción, introducir al alumnado en un nivel de reflexión novedoso para él: el proporcionado por la antropología filosófica. La metodología que se propone es eminentemente ac- tiva y coherente con el aprendizaje significativo. En el análi- sis de todos los problemas se deberá partir de la experien- cia concreta del alumnado. Se deberán diseñar para ello actividades de aproximación a los problemas que incluyan ejercicios para la detección de ideas previas y de carácter motivador, actividades de elaboración conceptual o cons- trucción de ideas a base de diálogos heurísticos o de textos cortos, acompañados de ejercicios de análisis y síntesis, de vinculación causal, de inducción y deducción, de identifica- ción de la estructura argumentativa, de detección de sofis- mas y de falacias. Por último, son imprescindibles también los ejercicios de aplicación y transferencia de los conoci- mientos adquiridos a nuevos problemas y situaciones. La composición de textos filosóficos, orales y escri- tos, así como las actividades de puesta en común y deba- te, en las que el alumnado deberá ensayar una primera respuesta a los problemas planteados, son actividades necesarias y podrán tener distintos formatos: redaccio- nes cortas, informes, trabajos más extensos, etc. Los recursos didácticos que se pueden emplear en este segundo núcleo temático son numerosos y muy va- riados: el libro de texto, concebido como una guía y una fuente documental, o las unidades didácticas elaboradas por el departamento didáctico; la lectura total o parcial de libros (novela, ensayo, drama); material periodístico (noti- cias, reportajes, artículos de opinión, etc.); el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación por las posibilidades que ofrece (buscar y compartir informa- ción, participar en foros de debate, presentar los resulta- dos de la investigación realizada, etc.); documentos audio- visuales cortos o de mediana extensión (documentales, re- portajes, secuencias de películas, archivos sonoros, etc.), acompañados siempre de unas actividades; el uso de la biblioteca del centro o del aula; etc.
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ciudadano más que en el estado de derecho, en la democra- cia, una vez liberados de la condición medieval de súbdito, y de que no existe verdadera democracia si los ciudadanos se desentienden de los asuntos públicos y el poder político no se esfuerza por garantizar la libertad y la igualdad de opor- tunidades de todos los miembros de la sociedad. Contenidos y problemáticas relevantes. En este núcleo temático se puede plantear una serie de problemas que tienen relación estrecha con la condi- ción de ciudadano: las teorías sobre el origen y la legiti- midad del poder político, que remite a las teorías contrac- tualistas, la génesis histórica y la fundamentación filosó- fica de las ideas de ciudadanía y de Estado de Derecho, la legitimidad de la acción del Estado democrático y de derecho para defender la paz, los valores democráticos y los derechos humanos. Se puede concluir este núcleo con una reflexión sobre los problemas que se derivan de la democracia mediática y la ciudadanía global. Además de conocer el origen de la democracia y, en la versión moderna, su relación con la noción de ciudadano, el alumnado deberá reflexionar sobre los dos valores que dife- rencian a la democracia de otras formas de organización po- lítica: la libertad, la igualdad, la separación de poderes, etc. y adoptar una actitud positiva hacia ellos. Es conveniente que sepa que los mencionados valores, libertad e igualdad, han sido desarrollados de manera diferente por los artífices de las revoluciones democráticas de los últimos trescientos cin- cuenta años y que han dado origen a dos tipos ideales o mo- delos de democracia: el liberal y la república democrática o democracia popular. También es conveniente que compren- da que de cada uno de estos dos modelos derivan, respec- tivamente, dos maneras de entender el Estado de Derecho: el Estado liberal de Derecho y el Estado social de Derecho, que tanta influencia llegarán a tener en las dos primeras ge- neraciones de los Derechos Humanos. Y, por último, que los retos actuales de la democracia se deben plantear a escala planetaria y que éstos remiten a una serie de problemas con- cretos que requieren una urgente solución: fuertes desigual- dades en el reparto de la riqueza entre personas y países, ingentes bolsas de analfabetismo y desempleo, racismo y xenofobia, exceso de violencia (guerras, terrorismo, violencia de género, etc.), deterioro medioambiental, etc. Los problemas que se pueden abordar en este nú- cleo temático son muy variados. Aquí se sugieren algu- nos, a modo de ejemplos.
- ¿Cómo se produjo el tránsito del estado de natura- leza a la sociedad civil, primero, y al Estado después?
- ¿Qué diferencias existen entre el concepto griego de ciudadanía, descrito por Aristóteles en la Política, el roma- no y el actual?, ¿cómo se produjo el tránsito de la condi- ción de súbdito a la de ciudadano?, ¿la condición de ciu- dadano es el mayor logro de la civilización moderna?, ¿el acceso universal a la educación o la asistencia sanitaria a toda la población se entenderían moral y jurídicamente sin la entronización de la ciudadanía como principio?
- ¿Por qué se dice que el valor o dignidad de la per- sona humana es una exigencia ética?
- ¿Qué diferencia existe entre ser iguales en derechos y deberes y ser iguales en raza, sexo, cultura, etc.?
- ¿Cómo se debe recibir hoy a los emigrantes?, ¿qué limites a sus costumbres les puede poner el Estado de- mocrático de acogida?, ¿se puede exigir a los emigrantes ciertos requisitos para su integración en un país demo- crático y de Derecho?, ¿se deben tolerar las ideas y los estilos de vida minoritarios, siempre que no perjudiquen a los demás o, por el contrario, debemos imponer nues- tras ideas y estilos de vida por considerarlos mejores?
- ¿Consiste la democracia en el derecho a defender públicamente las propias opiniones o en la obligación de tenerlas a todas por igualmente válidas?, ¿qué significa la afirmación kantiana «la Constitución civil de todo Estado debe ser republicana»?, ¿qué es el estado de Derecho? Desde una perspectiva crítica ¿cómo se plasma la existen- cia de los tres poderes dentro de la democracia española
actual?, ¿cuándo se consiguió históricamente la separación entre el Estado y la Iglesia?, ¿existe real y efectivamente en España esta separación?, ¿qué es el laicismo?
- ¿Qué significa la frase de la Enciclopedia: «La libertad es hacer lo que las leyes permitan; si un ciudadano pudiera hacer lo que éstas prohíben, no existiría ninguna libertad porque los demás tendrían todos ese mismo poder»?
- ¿Todos los modelos de democracia han sido idénticos en la historia?, ¿en qué se diferencian las llamadas demo- cracias excluyentes de las democracias cosmopolitas?, ¿qué modelo de democracia es más apropiado hoy?, ¿cuáles son sus principales retos?, ¿es compatible hoy la democracia y la ciudadanía con un desequilibrio entre el capital y el trabajo?
- ¿Qué medidas se deberían adoptar para que los derechos humanos se convirtiesen realmente en dere- chos universalizables en un mundo globalizado como el actual? Un régimen universal para la protección de los derechos humanos, ¿debe ser compatible con el plura- lismo moral existente en las diferentes culturas? Dicho con otras palabras: ¿las personas de diferentes culturas pueden seguir estando en desacuerdo sobre lo bueno, pero, en cualquier caso, estar de acuerdo en lo que es insoportable e injustificablemente malo?
- ¿Qué valor moral tiene hoy el concepto «soberanía nacional»?, ¿una ética global debe hoy detenerse ante las fronteras nacionales que amparan a dictadores, genoci- das y delincuentes a gran escala? Sugerencias sobre metodología y utilización de re- cursos. En la línea de lo dicho en los núcleos temáticos an- teriores, la realización de una disertación filosófica sobre uno o varios temas y la organización de debates poste- riores puede ser una manera eficaz de concluir el curso. Debido a la naturaleza de los problemas tratados y a la facilidad que éstos tienen para ser transferidos a problemas concretos del presente, se recomienda utili- zar como recurso los medios de comunicación (prensa, televisión, documentales, películas de ficción, etc.). Asimismo, las alumnas y alumnos deberán hacer una recensión de un libro corto y adaptado al nivel del alumna- do sobre temas relacionados con este núcleo final. Criterios de valoración de los aprendizajes. Además de la capacidad para comprender y saber emplear el vocabulario específico del núcleo temático, así como para analizar problemas actuales, se valorará espe- cialmente la recensión del libro y la disertación filosófica previstas. Se evaluará también la claridad expositiva del alumnado en los debates, su capacidad para comprender el punto de vista desde el que se sitúan sus compañeros y su destreza para criticarlos. Se prestará una especial aten- ción a la calidad argumentativa del alumnado tanto en la exposición oral como escrita, así como a su valoración po- sitiva de la democracia y del diálogo racional a la hora de resolver los problemas que se presentan, tanto en el plano de las relaciones interpersonales como en el plano social.
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA I y II
El currículo de Lengua Castellana y Literatura incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluación estable- cidos para esta materia en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, junto con las aportaciones específi- cas para la Comunidad Autónoma de Andalucía que se desarrollan a continuación. Con respecto a los criterios de valoración de los aprendizajes para esta materia, no se realizarán consideraciones específicas, más allá de lo establecido en el Anexo I del citado Real Decreto.
Relevancia y sentido educativo. La formación en la lengua materna debe desarrollar- se a lo largo de las sucesivas etapas en que se organiza el proceso educativo. Se trata de adquirir el dominio de los procedimientos mediante los cuales los hablantes re- presentan el mundo, se comunican e interactúan.
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En el bachillerato la enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura debe contribuir a que las alumnas y alumnos puedan acceder al mundo del conocimiento, mediante el control de los instrumentos que se usan para representar la realidad. Estos instrumentos son los diferentes elementos que constituyen la lengua, pertenecientes todos al léxico o a la gramática. Los medios de comunicación y los textos téc- nicos y científicos constituyen representaciones del mundo a las que se accede a partir del conocimiento de los instru- mentos lingüísticos mediante los cuales han sido construi- das. La literatura, por otra parte, es el espacio natural para el desarrollo de la competencia lingüística, y tiene además una gran importancia en la formación de las personas. El desarrollo de la capacidad para producir y compren- der diferentes tipos de discursos depende, en gran parte, del proceso de culturización que la escuela debe cumplir. Si este proceso no alcanza niveles suficientes, el alumna- do estará en desventaja y la escuela no habrá cumplido el objetivo de poner al alcance de todos las oportunidades. La comprensión de los discursos depende de los supues- tos acerca de cómo es el mundo. Cuanta mayor forma- ción tenga el alumnado más facilidad tendrá para situar la información recibida y comprenderla. La capacidad para producir y comprender discursos depende también del do- minio de los medios mediante los cuales se representa la realidad; y este aspecto corresponde a la Lengua y Litera- tura Castellana. Este dominio se puede alcanzar a través de un entrenamiento programado en el uso de los diferen- tes elementos de la lengua. El alumnado de bachillerato debe consolidar y ampliar su capacidad para comprender y producir textos y discursos. A ello contribuirá el cono- cimiento y uso consciente de los instrumentos lingüísticos, el control de los procedimientos. El proceso de consolidación de las competencias lin- güísticas y comunicativas en el bachillerato se basará fun- damentalmente en el trabajo sobre tres tipos de discursos: el científico, el de los medios de comunicación y el literario. Los textos de carácter científico o académico van a ser el medio para la adquisición de diferentes saberes. El lenguaje de este tipo de textos tiene unas características especiales, cuyo conocimiento facilitará los procesos de aprendizaje que se dan en el marco de la vida acadé- mica y facilitará al alumnado la construcción de textos propios en este ámbito del conocimiento. Los medios de comunicación son, con frecuencia, la úni- ca fuente de información acerca de lo que ocurre en nuestro entorno. Crean estados de opinión y ejercen una influencia considerable en el comportamiento de los ciudadanos y en su interpretación de los sucesos. El conocimiento de los ins- trumentos lingüísticos utilizados en diferentes tipos de textos contribuirá a formar ciudadanos más críticos, con una opi- nión propia sobre los diferentes temas de la actualidad. La literatura ofrece muchas posibilidades para el cum- plimiento de los objetivos formativos y de desarrollo de competencias de esta etapa. Desde el punto de vista de los objetivos lingüísticos, en los textos literarios se manifiestan todas las posibilidades de la lengua, tanto en el nivel léxico como en el gramatical. No se puede separar la enseñanza de la lengua y la enseñanza de la literatura, pues los tex- tos literarios son también construcciones lingüísticas. Son precisamente los discursos en los que encontramos mayor variedad en el uso de los procedimientos. Pero tampoco la enseñanza de la literatura se puede separar de la enseñan- za de la lengua, pues, en muchos casos, la creatividad o expresividad del texto literario se manifiesta precisamente por las fórmulas lingüísticas utilizadas o por los propios es- quemas de representación utilizados. Los textos literarios pueden ser utilizados para diversas actividades de carácter oral o escrito destinadas a un conocimiento más completo de los procedimientos gramaticales y léxicos. Desde el punto de vista formativo, los textos literarios ofrecen otros mundos posibles que permiten el disfrute intelectual y estético. Los mundos de la creación literaria están habitados por personas que actúan y hablan. Esos
comportamientos del mundo de la ficción pueden ser un material muy útil para la educación en valores, para el análisis crítico de la actividad humana. Por otra parte, los textos literarios contribuyen a elevar el nivel cultural del alumnado. Son textos históricos, en el sen- tido de que reflejan el pensamiento, los valores -la historia, en definitiva- del momento en el que fueron escritos, y ellos mismos pasan a formar parte del devenir de la historia y a ejercer influencia sobre ese devenir. Por este motivo, para la comprensión y lectura crítica de textos, hay que contar con las informaciones oportunas sobre el contexto histórico-cul- tural en el que se produjeron y la tradición estética de la que forman parte en las distintas épocas. En la selección de obras relevantes, se prestará atención a las aportaciones de los es- critores andaluces y a las que han recreado temas, motivos o situaciones relacionadas con Andalucía. Se analizarán tam- bién autores y obras de la literatura hispanoamericana. Y, por último, los textos literarios pueden contribuir de manera importante a consolidar el hábito de la lectu- ra, frente al imperio de la imagen que se extiende cada vez más. Este hábito contribuirá, a su vez, a la formación de ciudadanos en proceso permanente de culturización. En todos los casos, deberá prestarse especial aten- ción a los usos discriminatorios o manipuladores de la lengua, propiciar la tolerancia y la solidaridad como re- ceptores y como emisores. Se facilitará la reflexión sobre contenidos transversales, el tratamiento de temas de inte- rés para el alumnado de esta edad y de problemas a los que nuestra sociedad se enfrenta, como es el caso de la salud, el consumo, el medio ambiente, la prevención de drogodependencias o las situaciones de violencia, sexis- mo y xenofobia, fomentando la madurez del alumnado, la actitud crítica, la toma de decisiones, la solidaridad y la consolidación de valores éticos y sociales. Serán precisas las técnicas de trabajo más adecua- das, entre las cuales se incluirán las que promueven el uso de las nuevas tecnologías, hoy imprescindibles, y el trabajo en equipo. Será necesario potenciar la conexión interdisciplinar en materia lingüística.
Núcleos temáticos.
Los contenidos de Lengua Castellana y Literatura de bachillerato se presentan agrupados en los tres núcleos temáticos siguientes:1. La variedad de los discursos y el tratamiento de la información.
- El discurso literario.
- Conocimiento de la lengua.
Estos núcleos habrán de trabajarse en los dos cur- sos de bachillerato, aunque con distinto nivel de profun- dización y distintos contenidos de Literatura. La distribu- ción de contenidos entre el primero y el segundo curso se indica a continuación. Las sugerencias que se hacen sobre metodología y uti- lización de recursos son de validez general para ambos cur- sos. Para evitar repeticiones, se presentan agrupadas en un solo apartado a continuación del de núcleos temáticos. Es claro que dichas sugerencias, por el fuerte carácter procedi- mental que tienen los contenidos de esta materia, pueden también interpretarse como contenidos, pero el carácter de sugerencia que tienen en ese apartado se ajusta mejor a las intenciones de su inclusión en este documento.
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA I
Núcleos temáticos.
- La variedad de los discursos y el tratamiento de la información. Contenidos y problemáticas relevantes. Se plantean como tales los siguientes:
- Conocimiento del papel que desempeñan los facto- res de la situación comunicativa en la determinación de la variedad de los discursos.
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cos como gramaticales, con función expresiva o con fun- ción representativa, en el nivel oracional y en el nivel tex- tual. Valoración, en el nivel léxico, de la importancia de las terminologías de los distintos saberes académicos.
- Reconocimiento y uso consciente de las funciones semánticas y de la estructura sintáctica de los diferen- tes tipos de construcciones, tanto en función expresiva como en función representativa, en el nivel oracional y en el nivel textual
- Reconocimiento y uso de los diferentes tipos de enunciado y su relación con los diferentes tipos de texto.
- Conocimiento e identificación en los textos del fe- nómeno de la variación lingüística por razones diafásicas y diastráticas, así como valoración de la necesidad de una norma estándar.
- Conocimiento e identificación en los textos de la variación lingüística por razones diatópicas, con especial atención a los rasgos más característicos del español de Andalucía y de América y de sus variedades y con una valoración positiva de estas variedades y de la necesidad de una norma panhispánica.
- Conocimiento de la pluralidad lingüística de Espa- ña, de sus causas históricas, de las situaciones de bi- lingüismo y diglosia y desarrollo de una actitud positiva ante la diversidad y convivencia de lenguas y culturas.
- Reconocimiento y uso de procedimientos lingüísti- cos y paralingüísticos de inclusión del discurso de otros en los propios.
- Conocimiento y uso reflexivo de las normas grama- ticales, ortográficas y tipográficas, apreciando su valor social.
- Aplicación reflexiva de estrategias de auto-correc- ción y auto-evaluación para progresar en el aprendizaje autónomo de la lengua.
Sugerencias sobre metodología y utilización de re- cursos. Para contribuir a alcanzar los objetivos de la etapa mediante el control de la función instrumental de los di- ferentes elementos que configuran los textos y, por lo tanto, para desarrollar la capacidad de comprensión y de expresión del alumnado, se hacen algunas sugerencias de carácter metodológico en torno a cuatro aspectos de carácter claramente procedimental que determinan la competencia como usuarios de la lengua. a) Sobre las funciones del lenguaje. Todas las funciones del lenguaje, especialmente la representativa y la expresiva, se manifiestan mediante un conjunto de formas bien definido, que van desde seg- mentos mínimos hasta las diferentes modalidades del enunciado. Constituyen un factor importante que deter- mina la naturaleza de los discursos. El conocimiento de la función instrumental de los diferentes elementos de la lengua que se usan para una u otra función permite identificar y comprender diferencias entre tipos textua- les distintos. En los medios de comunicación se pueden comprobar diferencias en el uso de las funciones del lenguaje que contribuyen precisamente a configurar dife- rentes tipos de textos: textos informativos, frente a textos de opinión, por ejemplo. La comprensión de esos proce- dimientos permitirá alcanzar una valoración razonada. Al construir sus discursos, alumnos y alumnas po- drán usar conscientemente las formas características de la función del lenguaje que mejor convenga al texto que pretendan construir, podrán construir textos informativos o textos de opinión, utilizando los procedimientos ade- cuados para cada uno de ellos. b) Sobre los modos del discurso. Es el segundo aspecto que va a determinar las fór- mulas lingüísticas utilizadas en los textos y es, por lo tanto, un factor importante, tanto para la comprensión como para la producción de discursos. Las manifestacio- nes mejor definidas de los modos del discurso son des- cripción, narración, diálogo, exposición y argumentación:
una gran cantidad de textos, o discursos, responden de manera más o menos aproximada a la configuración pro- totípica representada por la clasificación anterior. Cada uno de ellos muestra una serie de característi- cas propias que definen la naturaleza y la intencionalidad de los diferentes tipos. En cada uno de ellos aparecen uti- lizados procedimientos específicos de carácter gramatical o de naturaleza léxica. Estos procedimientos contribuyen de diferentes maneras a la vertebración del texto, bien me- diante la yuxtaposición de elementos, como suele ser fre- cuente en la descripción y en la exposición, bien mediante una sucesividad motivada por una relación temporal o por una relación lógica, como es propio de las narraciones y de las argumentaciones, respectivamente. El conocimiento de los procedimientos usados en cada uno de ellos permitirá identificar y valorar cada texto como realización de un prototipo y, en el proceso producti- vo, permitirá usar conscientemente y controlar las fórmulas mediante las cuales se construyen los diferentes tipos de textos. En cualquier caso, se trata de hacer cosas con pala- bras, de construir discursos utilizando, de manera conscien- te, los materiales mediante los cuales se lleva a cabo esta actividad; y, en las actividades de comprensión, se trata de interpretar de manera crítica los textos recibidos. c) Sobre la variedad lingüística utilizada. Es el tercer aspecto que interviene en la configu- ración de los textos. La función instrumental de varias formas lingüísticas puede ser la misma, pero pueden uti- lizarse en ámbitos distintos. Desde este punto de vista, tanto en la comprensión como en la producción de tex- tos, conviene atender a las variedades siguientes:
- Variedades diafásicas. Todos los hablantes tienen acceso a más de un estilo lingüístico, desde los usos más coloquiales y espontáneos a los más formales. El tema, el lugar y los participantes en la comunicación de- terminan la elección del registro. Los registros más for- males se aprenden durante la edad escolar. Los textos académicos y científicos utilizan una varie- dad diafásica característica que se manifiesta mediante procedimientos léxicos y gramaticales. El conocimiento de estos procedimientos permitirá a los alumnos y alumnas una comprensión más exhaustiva de los textos académi- cos que tienen que manejar, pues, además de compren- der su contenido, serán conscientes de los procedimientos utilizados. El uso específico que se hace del vocabulario, junto a la utilización de otros aspectos gramaticales, dan a los textos científicos una configuración claramente diferen- ciada de otros tipos de textos. El conocimiento de estos procedimientos no sólo mejorará la capacidad de com- prensión del alumnado, sino que permitirá su utilización consciente en la construcción de los propios textos.
- Variedades diastráticas. Las variedades diastráticas van desde los usos más vulgares a los más cultos o refina- dos. En estas variedades interviene un fenómeno de esti- mativa social, que, como tal, no afecta a la funcionalidad de las formas utilizadas. Pero, junto a este hecho, hay una realidad que afecta directamente a los procedimientos. La variedad culta utiliza un lenguaje más rico, con un vocabu- lario más abundante y una sintaxis más compleja; la varie- dad vulgar utiliza un lenguaje más pobre, con un vocabu- lario más elemental y una sintaxis en la que predomina la parataxis sobre la hipotaxis. De la misma manera que el lenguaje más formal de la variedad diafásica hay que ad- quirirlo en la escuela, también la escuela debe contribuir al uso de un lenguaje más rico, más culto, un código más elaborado, frente al código restringido propio de los estra- tos culturalmente más bajos. El vocabulario y la gramática son los instrumentos mediante los cuales se representa el mundo. La comprensión de discursos que utilicen un códi- go elaborado y su producción implica un enriquecimiento progresivo en el uso de estos instrumentos lingüísticos, tanto del vocabulario como de las fórmulas gramaticales. El control de estos procedimientos permitirá mayor auto-
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nomía en la producción de los propios textos y mayor ca- pacidad para interpretar críticamente los que se reciban.
- Variedades diatópicas. Las variaciones en el uso de- pendientes del lugar en el que los individuos han aprendi- do su lengua materna pueden ser más o menos numero- sas y extensas geográficamente. Un objetivo de la ense- ñanza de esta materia es conocer la realidad plurilingüe y pluricultural de España, así como el origen y desarrollo histórico de las lenguas peninsulares y de sus principales variedades, prestando especial atención al español de América y favoreciendo una valoración positiva de la va- riedad lingüística y cultural. En el caso de Andalucía, es necesario aplicar el conocimiento de los procedimientos lingüísticos al análisis y adecuada valoración de los rasgos de la modalidad andaluza, de sus implicaciones normati- vas en los distintos usos discursivos y de su integración en el contexto hispanohablante. A través de textos orales de los medios de comunicación o a través de textos literarios, se pueden identificar las formas dialectales características del andaluz y su función, o equivalencia, respecto a la len- gua estándar. Los rasgos característicos del dialecto no se diferencian en cuanto a su función instrumental de las formas correspondientes de la lengua estándar. Los ras- gos característicos del andaluz, o de las hablas andaluzas, pueden ser conocidos como un conjunto de procedimien- tos que difieren de las formas utilizadas por la lengua es- tándar; pero también pueden ser conocidos de manera in- dividual, situándolos en correlación con los rasgos propios de la legua estándar y viéndolos como lo que realmente son, como variantes con una misma función instrumental. Los dos modelos de estudio son válidos, pero este último inserta de manera más adecuada la funcionalidad de las variaciones diatópicas, que son otra forma diferente de ha- cer lo mismo o de expresar la misma función.
d) Sobre los instrumentos lingüísticos utilizados. Además de los procedimientos referidos en los apar- tados anteriores, que recogen lo que se llama a veces va- riación, todos los textos están construidos con materiales lingüísticos, que pertenecen al léxico o a la gramática. El conocimiento de para qué sirven los diferentes signos y construcciones permite su control, tanto en la compren- sión como en la producción de cualquier tipo de textos. Todas las formas lingüísticas constituyen un conjunto de herramientas y es necesario manejarlas conscientemente, son procedimientos. No tiene sentido ni justificación sepa- rar el conocimiento del uso del conocimiento del código, pues no hay ningún código independiente del uso. El cono- cimiento de la lengua sólo es el conocimiento de esos pro- cedimientos. Saber usar conscientemente las formas de la lengua es una destreza necesaria para controlar la propia expresión y para la interpretación crítica de los textos. La función instrumental de cualquier signo o construcción sólo puede ser el uso que los hablantes hacen de ellos. Comprensión y producción dependen de manera muy importante del caudal léxico que se conozca. Este cono- cimiento depende, en gran medida, del nivel cultural del alumnado y, desde este punto de vista, la clase de lengua castellana y literatura, es una más; pero esta materia pue- de contribuir de manera significativa a aumentar el léxico del alumnado. Para ello, los textos literarios pueden se de gran utilidad, pueden servir para, de manera programada, insistir en la enseñanza del vocabulario. El aprendizaje del vocabulario de la lengua materna puede programarse de la misma manera en que se programa el aprendizaje del vocabulario en la enseñanza de segundas lenguas. Para alcanzar el control de los procedimientos y el consiguiente desarrollo de la competencia comunicativa, debe atenderse al uso de los morfemas, todos aquellos elementos significativos no pertenecientes al léxico. Sólo si se sabe para qué sirven, o qué hacen los hablantes con esos elementos significativos, se podrán usar de manera consciente en cualquier tipo de texto. Este control de los procedimientos permite identificarlos en la comprensión.
Muchos de estos morfemas van a aparecer configurando estructuras textuales, con una función que, en definitiva, es una extensión de la que tienen en construcciones me- nores. A lo largo de los dos cursos de bachillerato, se pue- de programar un entrenamiento en el uso de estos signos gramaticales, de manera que permita consolidar y com- pletar el trabajo realizado durante los cursos de la ESO. Y, por último, hay que atender al uso de las construccio- nes, a la función que cada una de ellas tiene como fórmula para representar la realidad. La atención a los aspectos ex- clusivamente formales no da una visión adecuada de la fun- cionalidad de las construcciones, pues lo que realmente es pertinente para el entrenamiento en el uso es saber para qué sirven los diferentes tipos de construcciones que los hablan- tes conforman en el proceso de la producción de textos. El número de construcciones es bastante limitado y escasamente variado, pero se usa de manera recurren- te; es un mecanismo finito que permite construir repre- sentaciones de cualquier aspecto de la realidad. Cuando se representa el mundo por medio de la lengua, se ha- cen esencialmente tres cosas: nombrar algún dato de la realidad, clasificar la realidad referida y, finalmente, decir algo de lo nombrado. Conocer y usar de manera cons- ciente estos tipos de fórmulas, que se corresponden con cada una de las construcciones sintácticas, implica un dominio muy importante de los procedimientos. El objetivo último del conocimiento de los procedimien- tos gramaticales es su utilización consciente por parte del alumnado, lo que se conoce como desautomatización. En este sentido, la enseñanza de los procedimientos gramati- cales de la lengua materna no pretende el mismo objetivo que la enseñanza de estos procedimientos en las segundas lenguas, aunque se puedan realizar actividades paralelas, muy parecidas. En el estudio de las segundas lenguas, la enseñanza de los procedimientos gramaticales pretende al- canzar la automatización en la comprensión y en la produc- ción de mensajes, mediante diferentes actividades encami- nadas a este fin, pues la capacidad de atención es limitada. En el caso de la lengua materna, los escolares ya saben usar de manera inconsciente la mayoría de los procedimien- tos gramaticales. El objetivo es la desautomatización o con- trol consciente de las fórmulas que utilizamos. Por ello, es necesario saber qué hacen los hablantes con los diferentes tipos de signos y construcciones, pues sólo así se podrá llevar a cabo un entrenamiento adecuado. A este control, como proceso de desautomatización, además de un entrenamiento específico en el uso de los diferentes tipos de signos y construcciones, puede contri- buir de manera importante la lectura de obras literarias, pues en la literatura se encuentran realizadas todas las posibilidades de la lengua; en la literatura se encuentran todos los mundos posibles que la mente humana ha sido capaz de concebir y representar. El lenguaje literario, fren- te al lenguaje común, ha sido caracterizado como expre- sión desautomatizada. Al mismo tiempo, el control de la propia expresión, a partir del conocimiento consciente de los procedimientos, permitirá la representación de cual- quier mundo. Parece indispensable realizar una buena se- lección de lecturas, abundante y adecuada, como material de trabajo para el desarrollo de las competencias lingüísti- cas, tanto en el nivel léxico como en el nivel gramatical.
LENGUA EXTRANJERA I y II
El currículo de Lengua Extranjera incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos para esta materia en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, junto con las aportaciones específicas para la Comunidad Autónoma de Andalucía que se desarrollan a continuación. Relevancia y sentido educativo. La situación actual de España en la Comunidad Europea ha provocado, como en los demás países que la forman, una necesidad de comunicación y entendimiento mutuo donde el conocimiento y uso de lenguas extranjeras es el vínculo im-
