¡Descarga Avaluació en educació (psicologia) y más Apuntes en PDF de Psicología Educacional solo en Docsity!
AVALUACIÓ EN EDUCACIÓ
TEA/T. Asperger
És un trastorn del neurodesenvolupament que es caracteritza per les dificultats en la interacció social, per mostrar interessos especials i per exhibir patrons de conducta poc comuns (2’6 – 4’8/1000 major en nens). Característiques Bones habilitats lingüístiques: Ampli vocabulari. Bon coneixement del significat literal de les paraules. Confon expressions ambigües i no compren el llenguatge figurat com metàfores, dobles sentits o significats implícits. Poden utilitzar tecnicismes. La seva prosòdia pot ser característica. Dificultats en les seves relacions socials: Falta de reciprocitat en la relació. Els costa entendre els interessos i motivacions dels seus interlocutors. Poca habilitat per fer amics, en volen fer però desconeixen les regles. No comparteixen els interessos de la majoria dels nens. Sovint es senten frustrats i desil·lusionats per les seves dificultats socials. Poques estratègies per solucionar conflictes. Poden manifestar ansietat i ansietat social. Dificultats conductuals: Interessos marcats per alguns temes.
Aquest interès pot esdevenir desmesurat o gairebé ritualista. Falta de flexibilitat mental. Pensament rígid i concret. Els canvis els hi poden crear ansietat, per tant necessiten rutines i esdeveniments previsibles. En ocasions poden mostrar estereotípies. Diagnòstic (professionals) Els criteris d’alteració qualitativa de la interacció social i els patrons de conducta restrictius i repetitius mostren un gradient. Les diferències es troben relacionades amb l’adquisició del llenguatge i la intel·ligència. Tests possibles: M.CHAT, CARS, SCQ, ADI – R, ADOS – G.
L’estimulació continuada és necessària durant el desenvolupament per assolir un correcte funcionament mental (alguns infants que han sofert privació, negligència i institucionalització acusen dèficits en el procés neuromaduratiu que afecten el procés d’aprenentatge). Hi ha dishabilitats que afecten a l’aprenentatge que no es detecten fins a l’edat escolar i passen desapercebuts en la vida quotidiana. La detecció primerenca de les dishabilitats optimitza el progrés. Existeixen diferents graus d’habilitats i dishabilitats d’una funció. Les habilitats poden compensar les dishabilitats. Com més practica una habilitat, més es desenvolupa. Millorar l’habilitat comporta augmentar la motivació. El desajustament entre la capacitat cognitiva i el nivell d’aprenentatges exigit a classe pot derivar en problemes associats d’autoestima baixa, inseguretat, frustració, bloqueig i ansietat. Àrees d’aprenentatge prioritàries a l’escola Raonament matemàtic: problemes, lògica. Escriptura: grafisme, ortografia. Lectura bàsica: ruta fonològica i ruta visual per a la lectura. Comprensió lectora: relacions conceptuals, sentit figurat. Expressió escrita: processament seqüencial i sintàctic. Comprensió auditiva: enunciats abstractes, ordres seguides. Expressió oral: fluïdesa de discurs, facilitat per accedir al lèxic. Àrees que cal avaluar per detectar habilitats i dishabilitats en el funcionament mental i en l’aprenentatge Habilitats cognitives generals: un bon nivell intel·lectual no garanteix un bon rendiment escolar. Habilitats perceptives visuals i visoespecial: o Capacitat de raonar o formar conceptes a través d’imatges.
o Capacitat en el record visual. o Integració visual. o Bona interiorització visoespecial a nivell cognitiu. o Organització visioespecial sobre el paper. o Percepció i orientació espacial. o Capacitat per elaborar esquemes. o Habilitat per interpretar gràfics. o Interiorització de les coordenades espacials implicades en la capacitat d’estructurar l’escriptura. Execució direccional. o Anàlisi – síntesi perceptiva. o Velocitat perceptiva visual. Habilitats psicomotrius: o Maduresa en la coordinació, tonicitat, control motor, destresa manual, agilitat digital, segmentació i coordinació visomotriu necessàries pel grafisme i el traç. o Esquema corporal i lateralitat, organització espacial, temporal i rítmica. o Coordinació de la motricitat fina per executar les unions entre les lletres. o Separació entre les lletres, les paraules i les rengleres. o Automatització d’un determinat model d’escriptura. o Capacitat per ajustar els moviments precisos de la mà als estímuls visuals percebuts; sentit dels girs, rotació del canell. o Els espais en blanc són distribuïts de manera regular. Facilitat en respectar els marges.
o Processament sintàctic. o Estructuració del discurs l’habilitat conversacional no és suficient per assegurar el domini cognitiu de la llengua. o Llenguatge acadèmic la llengua com a eina de pensament. No emmarcat dins un context significatiu i buit de llenguatge no verbal. Necessari per operacions mentals abstractes, comprensió d’enunciats, sentit figurat, humorístic... o Fluïdesa expressiva oral fluència automàtica, dicció. o Recepció auditiva comprensió auditiva, memòria seqüencial per retenir el missatge verbal. o Mecànica lectora domini de la ruta fonològica i/o lèxica en el reconeixement de paraules. o Comprensió lectora entendre el llenguatge descontextualitzat. Processament simultani i seqüencial de la informació. o Ortografia elaborar representacions visuals de com s’escriu una paraula. Ruta ortogràfica. o Expressió escrita fluència d’idees per generar un text cohesionat, per descriure esdeveniments dins un ordre temporal i per expressar pensaments a través del codi. Habilitats matemàtiques: existeix una gran correlació entre la capacitat matemàtica i la capacitat d’organització espacial. o La línia de nombres que utilitzem per comptar, sumar, i restar suposa imaginar-nos nombres en un espai. o Automatització numèrica. o Comprensió del vocabulari matemàtic.
o Tractar vàries informacions a la vegada. o Habilitat de procediment i seqüenciació. o Domini del càlcul. o Comprensió de conceptes abstractes relacionats amb la matemàtica. o Capacitat d’atenció dels detalls ús correcte dels signes aritmètics, recordar portar un nombre, ubicació dels dígits. o Actitud de bloqueig o bé d’impulsivitat en la resposta. Habilitats executives (atenció, planificació, organització i resolució de problemes): o Activació, esforç i hàbits de treball. Ritme de treball eficient. o Capacitat de concentració i atenció selectiva. o Resistència a la fatiga en tasques avorrides i llargues. o Capacitat de reflexió. Control de la impulsivitat. o Capacitat de inhibició, de posar fre a una reacció instintiva, interrompre una conducta inapropiada, inhibir estímuls distractors per no perdre el fil. o Flexibilitat cognitiva que ens permet canviar i adaptar-nos a les demandes en l’entorn. Permet acceptar contrarietats i canvis de plans. o Capacitat per resoldre problemes. Saber escollir entre alternatives, establir prioritats i aconseguir la finalitat. o Poder plantejar objectius a llarg termini. o Organització. Gestió del temps, tendència a posposar tasques que suposin esforç, tenir estratègies per gaudir d’un funcionament eficient. o Motivació i activació per treballar.
o Sentiments positius i estat anímic bo. o Capacitat per transmetre sentiments. o Tolerància a la frustració. o No somatitzar. o Facilitat per dominar les emocions. o Capacitat per adaptar-se a les situacions noves. o Tenir curiositat per ampliar coneixements. Motivació interna. o Gaudir d’interessos personals.
1. La intel·ligència Goldberg Algú és intel·ligent perquè intuïm que mostra un talent executiu, és a dir, que és capaç de coordinar i guiar totes les funcions cerebrals amb una intenció. És la capacitat de planificar i decidir els propis actes, i de preveure les seves conseqüències i també de preveure la intenció de la ment de l’altre. La capacitat d’intuir l’estat mental de l’altre és específicament humana. Aquesta capacitat resideix en els lòbuls frontals del cervell. Damasio Sense cos no hi ha ment. Una emoció és un canvi que es produeix en el teu cos i en el teu cervell. Un sentiment és la idea que tens d’aquest canvi, és a dir, la representació d’una emoció. Els estats emocionals arriben primer i els sentiments després. La ment existeix perquè existeix un cos que li subministra continguts. La ment existeix per al cos, està dedicada a explicar la història dels múltiples esdeveniments del cos, i utilitza aquesta història per optimitzar la vida de l’organisme.
Prendre decisions: pensar en termes de futur. Una de les característiques més significatives dels éssers humans és que ens guiem per perspectives de futur. Canviem la gratificació immediata i diferim el plaer imminent per un futur millor. El nostre bagatge de saber acumulat i la nostra capacitat de comparar el passat amb el present han obert la possibilitat de preocupar-se pel futur, de predir-lo, d’anticipar-lo de forma simulada i d’intentar modelar-lo d’una manera tan beneficiosa com sigui possible. L’objectiu del raonament és la presa de decisions i l’essència de decidir és seleccionar una opció de resposta pensant en termes de futur. 1.1. Intel·ligència emocional Les emocions intervenen en els processos de presa de decisions. Som humans per tenir emocions que entreteixeixen i canalitzen els nostres pensaments. Per ser intel·ligent cal desplegar una sèrie de recursos que són emocionals. No n’hi ha prou amb utilitzar el coneixement d’una forma asèptica. Per ser intel·ligent cal elaborar el coneixement sobre la base d’experiències passades en relació amb algunes situacions viscudes. La intel·ligència consisteix, doncs, a prendre aquest bagatge emocional del passat com a referència per adoptar decisions noves.
Dishabilitats i trastorns
Consideracions prèvies Les categories són etiquetes (per què volem etiquetar). Efecte Halo (ex: antipatia). Profecia de l’autocompliment. Límits borrosos entre categories. Gradació entre eixos. Perfils més que categories. Trastorns d’inici en la infantesa o l’adolescència
La taxa de prevalença de retard mental ha estat estimada aproximadament en un 1%. No obstant això, diferents estudis han trobat taxes diferents en funció de les definicions utilitzades, els mètodes d’avaluació i la població estudiada. Categories de Bannatyne (1974) adaptades al WISC – III: Conceptual (llenguatge): semblances, vocabulari i comprensió. Espacial (perspectiva i manipulació): cubs, matrius, figures incompletes, trencaclosques. Seqüenciació (processament d’estímuls successius, distracció i memòria de treball): dígits, claus, lletres i nombres, aritmètica. Coneixement adquirit (habilitats apreses): vocabulari, aritmètica, informació. El sistema d’avaluació cognitiva parteix del model PASS. Analitza els processos de planificació, atenció, processament simultani i processament successiu. El DN – CAS presenta avantatges en l’avaluació de les persones amb RM: les tasques no requereixen aprenentatges escolars o coneixements apresos i mesura processos cognitius que poden ajudar en el diagnòstic diferencial. La planificació i l’atenció estan relacionades amb l’adaptació de l’entorn i aquests aspectes no s’avaluen en els tests d’intel·ligència tradicionals. Els estudis fets amb nens amb RM mostren un perfil diferencial on les escales de processament simultani i successiu eren les més baixes, mentre que les escales d’atenció i planificació eren les més elevades. El RM és una condició d’incapacitat que resulta de la interacció entre la persona amb habilitat intel·lectuals i adaptatives limitades i els entorns on viu (basat en el suport). Trastorns de l’aprenentatge Es caracteritzen per un rendiment acadèmic substancialment per sota de l’esperat ateses l’edat cronològica del subjecte, la mesura de la seva intel·ligència i un ensenyament apropiat a la seva edat. Els trastorns específics inclosos en el DSM –IV són: Trastorn de la lectura.
Trastorn del càlcul. Trastorn de l’expressió escrita. Trastorn de l’aprenentatge no especificat. Les estimacions se situen entre el 2 i el 10% depenent de la naturalesa de l’avaluació de les definicions aplicades. Als EEUU es considera que aproximadament un 5% dels alumnes de les escoles públiques presenten un trastorn de l’aprenentatge. Davant l’avaluació psicològica: Segons les classificacions, un conjunt de manifestacions iguals, no reben la mateixa denominació, això pot causar confusions. Necessitat de major precisió, ens trobem en casos que malgrat manifestar dificultats d’aprenentatge i corroborar-ho amb diferents tècniques, la seva simptomatologia no coincideix amb els criteris diagnòstics. El diagnòstic requereix d’un anàlisi i reflexió molt profunda. Trastorns del neurodesenvolupament Els problemes apareixen durant la maduració del cervell. No són estàtics. Es contempla des de diferents nivells causals i moduladors: nivell genètic, sistema nerviós, nivell cognitiu i conducta. Els límits amb la normalitat són arbitraris, no existeixen marcadors biològics, forta presència de comorbiditat, els límits entre un o altre trastorn poden ser imprescindibles (dificultat per marcar els límits), el diagnòstic es basa en una certa subjectivitat per part del professional que interpreta el símptoma. La dislèxia, el TDAH, els trastorns del llenguatge (TEL o TDL), la discalcúlia, la TANV i l’Asperger són alguns trastorns del neurodesenvolupament que incideixen en l’aprenentatge i la conducta dels nens. Dislèxia
EL PSICÒLEG EN l’ÂMBIT EDUCATIU La psicologia educativa és l’estudi de qualsevol fenomen amb dimensió educativa. Història Fundació: neix al 1892 per organitzar l’APA. Tots eren psicòlegs educatius, creien que la psicologia revolucionaria l’educació. Consolidació: centrada en l’aprenentatge, habilitats humanes i rendiment educatiu. Incloïa qüestions evolutives, diferències individuals i mesura psicològica. Eclosió: màxima consolidació malgrat etapes de qüestionament per: Crisis d’identitat Crisis d’influència en el món de l’educació Avaluació psicològica Avaluació: Diagnostica (individual): detecció de disfuncions vinculades a l’àmbit educatiu. Dels contexts educatius (col·lectiva): detecció de problemes. Assessorament psicològic davant l’orientació: Alumnat: intel·ligència, social, afectiva.
Pares. Professorat. Autoritats acadèmiques. Intervenció “comunitària”: Correctiva: conductes disruptives. Preventiva: diagnòstic dificultats d’aprenentatge, evitar fracàs escolar, millora acadèmica, professional, social, familiar i personal. Derivació a altres professionals: tractament de disfuncions. El futur de la psicologia educativa Veure l’educació i els seus problemes, des de la psicologia com a ciència i un compromís amb la pràctica basada en l’evidència científica. Creure en les pròpies capacitat per intervenir amb pares i professorat. Canviar l’ambient d’aprenentatge de cada escola i aconseguir que el professorat adopti rols diferents. Especificitat de l’avaluació psicològica en la infància i l’adolescència Avaluació d’una persona en desenvolupament: clau. Sotmesa a processos de canvi a un ritme més accelerat que els adults (a excepció del deteriorament en la vellesa). Avaluació d’una persona immersa en contextos determinants. Immersa en contextos educatius, familiars i socials determinats en la seva conducta. Una bona avaluació no pot prescindir de l’avaluació d’aquests contextos. La influència del context en el desenvolupament no és exclusiva de la infantesa, però és més decisiva pel fet que el subjecte està en procés de formació. A més, creixent pressió dels sistemes educatius informals (mitjans de comunicació). Avaluació d’una persona en procés d’adquisició d’habilitats metacognitives Dificultats intrínseques a l’avaluació dels nens: les possibilitats de col·laboració es poden veure limitades per la seva pròpia evolució. La distractibilitat i variabilitat de les seves actuacions condicionen la planificació de les exploracions psicològiques.
El procés s’inicia normalment a partir de la sol·licitud del mestre i la seva intervenció no es centra solament en el tractament puntual dels alumnes en problemes, sinó que afecta al procés d’ensenyament – aprenentatge en la seva globalitat. Habitualment són els pares que fan la demanda i el procés d’avaluació s’inicia amb una entrevista amb ells. Normalment, no serà fins al fina, o en ocasions enmig del procés que el psicòleg estableix contacte amb els mestres de l’escola. En algunes situacions, és l’escola que pot avisar al psicòleg privat de la derivació. Reflexions finals Comparació tenim o no tenim habilitats depenent amb qui ens comparem. A través de l’avaluació es pot “normalitzar” el que es creu anormal i s’identifica com a “anormal” el que està normalitzat. Context les habilitats i dishabilitats s’amplifiquen, es minimitzen o fins i tot s’inverteixen segons el context. Persistència les habilitats i dishabilitats persisteixen però són susceptibles de ser treballades i en conseqüència evolucionen.
PODER
Què és la intel·ligència? Els experts consideren que la intel·ligència són les habilitats per aprendre, processar la informació, pensar i analitzar els pensaments propis i habilitats per adaptar-se a l’entorn. Per què és important l’avaluació de la intel·ligència? 0 a 6 anys: Valoració del nivell maduratiu. Conèixer quins aspectes del desenvolupament s’han de potenciar. 6 a 12 anys: Valorar si hi ha relació entre el procés acadèmic i les capacitats cognitives. 12 a 16 anys: Presenta dificultats/ no fortalesa en algun àmbit cognitiu? Coneixement de les fortaleses pel seu futur acadèmic.
