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- ETAPA PRECIENTÍFICA: LOS RELATOS DE VIAJES
- 1.1. Características típicas de la etapa
- 1.2. Antigüedad Clásica.
- 1.3. Edad Media.
- 1.4. Renacimiento........................................................................................................................
- ETAPA DE LA TOMA DE CONCIENCIA
- 2.1. Características típicas de la etapa
- 2.2. Jullien de París
- 2.2.1. Recopilación de información
- 2.2.2. Consecuencias prácticas
- 2.2.3. Difusión de información................................................................................................
- ETAPA DE LA ENSEÑANZA EN EL EXTRANJERO....................................................
- 3.1. Características generales de la etapa
- 3.2. Autores representativos del Ámbito Germanoparlante
- 3.3. Autores representativos del Ámbito Francoparlante
- 3.4. Autores representativos del Ámbito Angloparlante
- 3.5. Autores representativos del Ámbito Castellanoparlante
- ETAPA DE ELABORACIÓN SISTEMÁTICA
- 4.1. Características típicas de la etapa
- 4.2. La aportación de Sadler
- 4.3. Autores representativos del Ámbito Germanoparlante
- 4.4. Autores representativos del Ámbito Angloparlante
- 4.5. Autores representativos del Ámbito Castellanoparlante
- LA INCLUSIÓN DE LA EDUCACIÓN COMPARADA EN LA UNIVERSIDAD
- BIBLIOGRAFÍA
Aunque la Educación Comparada es una disciplina relativamente joven, sin embargo, puede hablarse de una evolución histórica que ha marcado momentos distintos y que ha condicionado en buena medida su estatuto actual. Watson (1998: 6) justifica que la revisión de esta trayectoria, el conocimiento de nuestras raíces y orígenes, resulta inevitable para no perder el horizonte y para evitar que la disciplina y los datos comparativos que de ella se deriven, sean malinterpretados o usados de manera inconveniente. Aunque como veremos algunos de los estudios iniciales frecuentemente considerados como elementos preliminares de la Educación Comparada no constituyen en realidad estudios comparativos propiamente dichos, conviene recordarlos para apreciar de este modo cómo los distintos comparatistas han ido aprendiendo de los errores del conjunto de obras y postulados teóricos que les precedieron, promoviendo de esta forma que podríamos llamar «optimizadora» el avance de una disciplina que en los últimos años ha intensificado sus aportaciones al campo de la educación.
Como mantienen Altbach y Kelly (1990: 9 – 10) en el desarrollo de la Educación Comparada se han utilizado muy diversos enfoques disciplinares y metodológicos lo que ha dificultado que se pueda presentar ahora una metodología de investigación y de análisis única. Esta razón permite entender por qué abundan estudios de características sustancialmente diferentes: descriptivos o estudios de área, interpretativos, proyectivos, explicativos o comparativos, por resaltar sólo algunos. Paralelamente, no obstante, esta falta de definición ha permitido la incorporación de profesionales con formas de trabajo y de estudio de muy diverso tipo. Todo ello ha contribuido a darle a la Educación Comparada una gran riqueza, a imprimir en ella un toque de diversidad que la hace muy distinta de otras Ciencias de la Educación.
Han sido muchos los autores que han abordado el estudio de la evolución histórica o la construcción de la Educación Comparada hasta llegar a nuestros días (Altbach y Kelly, 1990; Ayala de la Peña y González Hernández, 1997; Bereday; 1968; Crossley y Watson, 2003; Diego Márquez, 1972; Encabo, González y Saez, 1996; Ferrández y Sarramona, 1978; Ferrer Juliá, 2002; Fraser y Brickman, 2008; García Garrido, 1982, 1991; García Garrido, Moreno García y Rostán Gómez, 1975; Lauwerys, 1974; Mollis, 2000; Noah y Eckstein, 1970; Pedró, 1986; Pereyra, 1993; Schneider, 1966; Tusquets, 1969 y 1991; Velloso y Pedró, 1991; Vexliard, 1970). La mayoría de ellos optan por un criterio de contenido y cronológico. De esta suerte tratan de determinar la evolución que se observa en el modo de concebir la comparación educativa desde sus primeros momentos; otros, por el contrario optan por un criterio geográfico, agrupando las aportaciones de los diferentes autores según su país de procedencia; existen también intelectuales que toman como referencia las figuras fundamentales que propiciaron un salto cualitativo en el desarrollo de la disciplina.
En nuestro caso, y en un intento de aglutinar las aportaciones e interesantes reflexiones que ofrecen cada una de estas categorizaciones para determinar el sentido y justificación interna de nuestra disciplina, adoptaremos un doble criterio:
que con mayor o menor detalle, explican con cierto detenimiento los estilos educativos de lugares reales o imaginarios. ¿Por qué incluirlas entonces dentro de estos orígenes de la Educación Comparada?
La idea de estudiar la manera en que hombres y mujeres de otras culturas y naciones afrontan la educación de sus hijos e hijas a fin de retener lo que pueda resultar valioso es antigua (Lauwerys, 1974: 20). Como se ha comprobado desde la Historia de la Educación, la actividad educativa es prácticamente consustancial a la naturaleza humana. Casi desde el mismo momento en que los primeros pobladores de la tierra tuvieron descendencia, de una u otra manera desarrollaron una serie de cuidados hacia esos seres indefensos que eran parte de su carne. A medida que avanzó el grado de civilización, estas pautas fueron adquiriendo una mayor consistencia hasta convertirse en lo que hoy llamamos educación informal.
Junto a esta educación que podríamos denominar como eminentemente familiar, también se fueron desarrollando otros tipos de actividad educativa más pautados y sistematizados, generalmente a cargo de personas que se encargaban específicamente del cuidado e instrucción de los más jóvenes (pedagogos). No obstante, deberían pasar varios siglos hasta que el germen de esta actividad cristalizara en lo que hoy conocemos como sistemas educativos^3
Puesto que como hemos visto la actividad educativa es connatural a la existencia de los hombres, comienzan a escribirse algunas obras cuyo tema principal eran dichas prácticas educativas. En muchas de ellas, se incluían frecuentemente comparaciones. En este sentido, debe entenderse que la comparación es un elemento inherente al pensamiento humano y que en la mayor parte de las ocasiones, aunque pretendamos simplemente describir o contar algo que hemos visto o vivido, de una manera inconsciente tendemos a comparar. En ocasiones puede ser sólo a nivel mental comparando aquello que narramos con otras realidades parecidas, que nosotros hemos vivido directamente, etc. No debe extrañarnos por tanto esta tendencia a la comparación ya desde los inicios de las obras que abordan temas educativos.
En la medida que estas obras han reflejado las características de «otras» educaciones, de realidades que no son la propia, se genera una comparación de tipo mental que lleva de un modo casi automático a establecer relaciones de semejanza o diferencia con el concepto o las ideas que cada persona ha desarrollado acerca de en qué consiste una buena educación o cómo organizarla. A estas comparaciones indirectas que provocan estas primeras
(^3) La estructuración en diferentes niveles que caracteriza nuestros sistemas educativos, es el resultado de la constitución y desarrollo de instituciones inicialmente independientes. Del mismo modo, ya desde su nacimiento en Europa occidental en los siglos XVIII y XIX, los sistemas educativos de masas creados por los distintos Estados Nacionales, poseían determinadas metas ideológicas en común. Estas metas determinarían la base sobre la que continuar la edificación del sistema en etapas posteriores. Incluso antes de poder hablar de sistemas educativos formalmente constituidos, tal y como hoy los concebimos, existe una cierta continuidad y concatenación entre los distintos momentos educativos.
obras descriptivas Roselló (1978: 17) las denomina comparaciones «in mente» queriendo dejar cuenta de cómo se produce una comparación con lo deseable y la realidad educativa que se observa en el propio país. Crossley y Watson (2003) y Encabo, González y Saez (1996) retomando la terminología propuesta por Brickman nos hablan de la “prehistoria” de la Educación Comparada cuando se refieren a estas obras.
Esta consecuencia no resulta extraña en absoluto, toda vez que la comparación además de ser un método de trabajo constituye además una operación mental, que cualquier persona que ha alcanzado un cierto desarrollo intelectual es capaz de desarrollar. En cualquier caso, no cabe aceptar esta reflexión sin reservas puesto que se aprecian diferencias notables entre esta comparación entendida como operación intelectual típicamente humana, la comparación tal y como se utiliza en el lenguaje común y la comparación en sentido científico.
Una vez explicada la justificación de la inclusión de esta categoría dentro de la evolución histórica de la Educación Comparada estamos en disposición de reseñar algunas de estas obras, que viene motivadas generalmente por la curiosidad de sus autores. García Garrido (1982; 1991) incluye en esta etapa que el denomina «precientífica» referencias escritas de distintas épocas históricas:
o Antigüedad Clásica. o Edad Media o Renacimiento
1.2. Antigüedad Clásica.
En este caso se resaltan «comparaciones» educativas en obras de filósofos griegos u oradores como Herodoto, Jenofonte, Aristóteles, Plutarco, Cicerón o Tácito (Wilson, 2003: 19). Las temáticas de sus obras son esencialmente dos: la educación de territorios como Egipto o Persia o por otro lado, la rivalidad entre Atenas y Esparta cuyos estilos o propuestas educativas eran frecuentemente objeto de análisis. Así, por citar un ejemplo Jenofonte en Ciropedia expone el sistema de formación aristocrática y guerrera de los persas confrontándolo con la educación física y estética de los atenienses aun cuando se considera que muchas de las explicaciones dadas sobre Persia son en realidad ficción (Ciavatta, 2000: 305; Fraser y Brickman, 2008: 27). Brickman (citado en Noah y Eckstein, 1970: 25) recoge algunos fragmentos de la obra de Jenofonte que dan cuenta de este interés por otras realidades educativas: “en Persia cuidan que, desde un principio, el carácter de sus ciudadanos no les permita desear nada indebido ni inmoral”.
1.3. Edad Media.
La influencia del cristianismo determinará que en esta época el interés por realidades culturales – y educativas – diferentes disminuya. En definitiva, se prefiere poner el énfasis en los elementos capaces de crear lazos de unidad y
De este modo, suelen insistir en los detalles que presentaban un contraste más agudo con los de la propia tierra natal.
2. ETAPA DE LA TOMA DE CONCIENCIA
2.1. Características típicas de la etapa
Es a finales del siglo XVIII, momento de revolución cultural y del conocimiento, cuando es posible advertir un cambio importante en el interés por la comparación en todos los ámbitos. Aunque no nos detendremos en ello por exceder las posibilidades de análisis de nuestra asignatura, comienzan a aparecer tratados en el ámbito del Derecho, la Anatomía, la Lingüística, etc. Es decir, que la comparación no es un fenómeno únicamente observable en el ámbito educativo sino que en parte es el reflejo del racionalismo, del interés por abordar cualquier fenómeno haciendo uso del pensamiento, del estudio, del conocimiento «objetivo».
No podemos olvidar tampoco que en el siglo XVIII se materializa el germen de los actuales sistemas educativos, considerándolos como servicios públicos y creando algunas administraciones escolares.
En 1800, Basset publica una obra titulada Ensayo sobre la educación y la organización de algunas partes de la instrucción pública , dedicando un capítulo a la importancia de conocer las instituciones educativas de otros países.
Sin embargo, el primero que da un carácter científico y práctico a la Educación Comparada es Jullien de París.
2.2. Jullien de París
Se puede afirmar que Jullien de París (1775 – 1848) es uno de los comparatistas más reconocidos de todos los tiempos aún cuando como veremos su aportación no fue tomada en consideración mientras tenía lugar la construcción de los cimientos académicos de nuestra disciplina. Dejando al margen la actividad política y periodística de este francés que tuvo la oportunidad de viajar por todo el mundo (Inglaterra, Escocia y Egipto, entre otros) y vivir en primera persona algunos de los momentos más clave de la historia francesa, se observa cómo con cierta rapidez se interesó por la educación, sin disimular su desacuerdo con los sistemas de educación formal y la organización de algunas de sus etapas. Quizás por esta razón se da la circunstancia de que decide escolarizar a sus propios hijos en el Instituto Yverdon creado por Pestalozzi (Pancera, 1997: 17) y que partía de unos presupuestos metodológicos radicalmente diferentes de los habituales en la escuela tradicional. Así, muy sintéticamente diríamos que propone un aprendizaje a través de la acción que permita una educación progresiva, basada en la enseñanza mutua pero que respete simultáneamente la individualidad del alumno. Pretende ser un sistema que se caracterice por su claridad y sencillez (Jullien de París, 1932).
No obstante la obra clave por la que se le conoce dentro del ámbito de la Educación Comparada es Esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage sur léducation comparée ( Esbozo y vías preliminares de una obra sobre la Educación Comparada y series de preguntas acerca de la educación ) publicada en 1817, obra que ha hecho que muchos le consideren como el padre de nuestra disciplina aún a pesar de que la obra no fue conocida hasta bastante después. En efecto, no sería hasta 1848 cuando al azar quiso Kémeny, pedagogo de origen húngaro, la rescatara de un mercadillo parisino haciéndola llegar a la Oficina Internacional de Educación de Ginebra (García Garrido, 1991; Ruiz Berrio, 1998; Vexliard, 1970). Sería este organismo el encargado de reeditarla en 1943 y 1968, convirtiéndola así en uno de los tesoros más preciados de todos los comparatistas.
Dos de sus preocupaciones fundamentales fueron el establecimiento de procedimientos adecuados para la recogida de información en los estudios sobre otros sistemas educativos, así como la articulación de mecanismos que facilitaran la difusión de las experiencias innovadoras a otros países. Es en este contexto en el que debemos situar sus propuestas para la Educación Comparada.
2.2.1. Recopilación de información
Su obra pretende ser un informe preliminar, un proyecto pensado para que personas influyentes con suficientes recursos y apoyos lo pongan en marcha (García Garrido, 1991: 33). No obstante, los avatares de su olvido así como la falta de apoyo recibido, provocaron que se quedara en una propuesta. Ello no impide en cualquier caso, que se reconozca la incalculable validez de los argumentos teóricos que ofrece para sustentarla. El objetivo de su obra cumbre es claro:
« proporcionar los materiales de tablas comparativas de observaciones, para uso de los hombres que, deseando darse cuenta de la situación actual de la educación y de la instrucción pública en los diferentes países de Europa, estén dispuestos a contribuir al trabajo de conjunto del cual se exponen aquí el plan y el fin ” (Jullien de París, 1972: 351) De estas palabras se deducen al menos dos ideas fundamentales.
- En primer lugar, la necesidad de disponer de una panorámica de la educación en el continente europeo como circunstancia que puede facilitar una reforma más segura y eficaz con la intención de solucionar la falta de armonía y de coordinación que había detectado en la educación europea: (...) las investigaciones sobre educación comparada deben suministrar los medios nuevos para perfeccionar la ciencia de la educación (Jullien de París, 1972: 355) (...) precisa – se refiere a Jullien- que el fin de cualquier investigación científica debe ser el mejorar las condiciones de vida, y sostiene que, por tanto, la cuestión
susceptibles de ser trasportados de un país a otro, con las modificaciones y los cambios que las circunstancias y las localidades podrían hacer juzgar convenientes” (Jullien de París, 1972: 354). De estas palabras se puede extraer una de las más importantes máximas de la Educación Comparada, a saber, la imposibilidad de copiar o extrapolar medidas o planteamientos educativos sin haber realizado previamente una tarea de adaptación a las circunstancias particulares en las que se desarrolla el sistema educativo que se pretende mejorar. En todo caso, el estudio de estas otras realidades y a pesar de las limitaciones ya comentadas será un instrumento indiscutible para trasladar con las pertinentes adaptaciones todas aquellas prácticas que pueden ser útiles y buenas en las propias instituciones, dando a la Educación Comparada una vertiente “meliorística” (Kaloyannaki y Kazamías, 2009: 23).
En relación a la segunda, e interconectándolo con la primera finalidad que acabamos de comentar, se presenta para cada uno de estos bloques generales un listado exhaustivo de interrogantes que de modo general o mediante la subdivisión en pequeños apartados permiten conocer en detalle el ámbito de educación que se esté observando y ser un medio para satisfacer la necesidad de información de una forma adecuada: número de instituciones, naturaleza de las mismas, funciones que asumen, financiación de los centros, condiciones de admisión de los alumnos, implicación de los padres, preparación de los directores y maestros de dicha etapa, número de alumnos, edad, criterios para la división de las aulas, alimentación y un largo etcétera. Como puede apreciarse se trata de interrogantes sobre aspectos estructurales de la educación y sobre asuntos de importancia contemporánea (Kazamías y Massialas, 1968: 3). Se trataría de:
series de preguntas sobre cada rama de educación y de instrucción, redactadas de antemano, clasificadas bajo títulos uniformes, serían dadas a hombres inteligentes y activos, de juicio seguro y moralidad conocida, que buscarían la solución en los establecimientos de educación, particulares y públicos, que tendrían la misión de visitar y observar sobre diferentes puntos (Jullien de París, 1972: 354). Jullien piensa incluso en la creación de una Comisión Especial de Educación no demasiado numerosa de la que procederían los encargados de utilizar y recoger ya sea personalmente ya sea por mediación de asociaciones, la información requerida en las series de preguntas. Esta Comisión formada por personas con una formación pedagógica, reuniría materiales para trabajar los métodos de enseñanza, los diversos establecimientos educativos comparándolos entre sí. Esta Comisión debería tener una carácter internacional ya que mediante la colaboración de diversas sociedades las posibilidades de realizar comparaciones se verían aumentadas considerablemente (Ferrer, 2002:
- y de alguna manera supone la génesis del papel que años más tarde asumirían las organizaciones internacionales en el seno de nuestra disciplina (Encabo, González y Saez, 1996: 79).
2.2.2. Consecuencias prácticas
Una vez que se dispone de una información suficiente acerca de las medidas más adecuadas en la práctica de las escuelas de los distintos niveles, convendría hacer ensayos de tipo práctico. Para tal fin propone la creación de Institutos Normales de Educación dedicados a la formación de buenos maestros mediante el uso de métodos de enseñaza adecuados. Estos docentes serían los responsables de trasladar a la práctica educativa la formación que han recibido en los diversos institutos creados a tal efecto. De algún modo, en esta idea de Jullien se materializa la interrelación entre lo que hoy conocemos como investigación de orden teórico, encaminada a la construcción de conocimientos científicos y la tipo de aplicado encaminada al uso de los conocimientos prácticos adquiridos en la fase anterior.
Otra de las propuestas de carácter práctico pasa por el ensayo de este plan general en algún lugar o comarca particular. Piensa que Suiza, por la variedad de sistemas y la heterogeneidad de todo tipo que presenta su espacio geográfico^5 reúne las condiciones ideales para cumplir los objetivos propuestos.
No menos interesante resulta que con todas sus ideas se promueva una cierta coordinación de iniciativas educativas en Europa, que permita construir una Europa unida. En definitiva, el fin es eminentemente político aunque el medio sea propiamente educativo (Ayala de la Peña y González Hernández, 1997: 50). Todo ello está encaminado a superar dificultades y reticencias ante el cambio y el conocimiento de culturas diferentes:
(...) ve en el desarrollo y en la difusión de la educación popular y en el perfeccionamiento de sus métodos y de sus estructuras organizativas un medio para el progreso de la civilización y por tanto para la superación de las incomprensiones existentes entre los pueblos debidos a la ignorancia, al desconocimiento recíproco y a la permanencia de prejuicios y preconceptos (Pancera, 1997: 23 – 24).
2.2.3. Difusión de información
Estos Institutos elaborarán también un Boletín de Educación dando cuenta de la información de cada una de las secciones analizadas y traduciéndolas a diferentes lenguas para posibilitar la comunicación periódica entre las personas implicas en la educación. Este boletín permitiría que la comunidad internacional se beneficiara de los mejores resultados expuestos en tablas analíticas, deduciendo los principios verdaderos y convirtiendo de este modo a la educación en una ciencia casi positiva (Vexliard, 1970: 33).
Una de sus principales aportaciones a la Educación Comparada es la fundación de los « Annales Encyclopédiques », mecanismo de divulgación mediante el que intenta dar a conocer todo tipo de descubrimientos (también
(^5) Se refiere en concreto a la variedad de climas, lenguas, religiones y organizaciones políticas.
posteriori informes o diarios donde se recoge la información que consideran digna de ser resaltada. Se trataba generalmente de administradores, hombres de acción que deseban comprender mejor su propio sistema (Lauwerys, 1974: 20). La finalidad de este proceso es intentar que todo ello sirva como una herramienta para mejorar los propios sistemas de educación, afianzar de algún modo los aparatos escolares que se empiezan a crear, superando con esta finalidad pragmática la simple «curiosidad personal» que caracterizaba a la primera etapa.
Como introducción a las obras que procederemos a comentar cabe recordar ahora las características que algunos autores (Ferrández y Sarramona, 1978: 510; Ferrer, 2002: 29; García Garrido, 1991: 37 – 38; Holmes, 1981: 19 – 20; Kazamías, 2009b: 37; Kazamías y Massialas, 1968: 3 - 4; Pedró, 1986: 372; Templeton, 1958; Velloso y Pedró, 1991: 38 – 41; Vexliard, 1970: 38) atribuyen a esta etapa que denominan «periodo de las encuestas»:
- Estudios eminentemente descriptivos, con carácter de repertorio o, en el mejor de los casos yuxtaposiciones
- Eran elogiosas, en el sentido de destacar ciertos rasgos de determinados sistemas educativos
- Su finalidad era utilitarista, el objetivo último era extraer conclusiones para el propio sistema educativo y hallar experiencias aplicables, realizar en suma, estudios descriptivos útiles.
- No siempre eran objetivas pues en muchas ocasiones los viajeros veían aquello que de antemano querían ver
- Confianza en la capacidad de la educación para llevar a cabo la unidad de Europa, entienden por lo tanto la educación en un sentido meliorístico
- Preocupación por el valor de la educación (y de la Educación Comparada) para el desarrollo nacional
- Progresiva aparición (a partir de 1880) de la expresión «comparación»
- Comienzo de revisión de algunas cuestiones metodológicas aunque en general son poco rigurosos en la recogida de los datos desde el punto de vista de su orden y exactitud
- Apertura de los niveles educativos que se estudian^6 Conviene hacer por último otra observación que se refiere a las características de los enviados para el conocimiento y la recopilación de información. En tanto en cuanto no se trata de personas con una sólida formación pedagógica de base sino más bien políticos o personas afines a las autoridades públicas, cabe resaltar que la riqueza de las interpretaciones
(^6) Mientras inicialmente la Educación Primaria centraliza la mayoría de los estudios progresivamente comienzan a aparecer obras que muestran un interés por la Enseñanza Profesional, Secundaria o Superior.
realizadas disminuye sensiblemente en parte también por la falta de sistematización. Así mismo, en la mayoría de los casos, la vinculación con las autoridades políticas (quienes financiaban los viajes) provocó la falta de objetividad por el intento de reforzar las medidas que aquéllos emprendían y también por la falta de una información completa sobre los sistemas educativos al seleccionar únicamente aquellos datos que a su juicio parecían interesantes para el propio país, razón que lleva a Holmes (1991: 261) a denominar esta etapa como préstamos culturales selectivos.
En cuanto a la temática en la que se focalizan las observaciones de estos viajes se produce una clara evolución. Si bien en un momento inicial la enseñanza popular y la enseñanza primaria concentraban gran parte del interés, progresivamente se aprecia cómo se amplía el abanico de estudio para incluir también referencias a la enseñanza profesional, secundaria y superior (King, 1983: 78; Vexliard, 1970: 38). Esta ampliación parece lógica en tanto en cuanto en la trayectoria de los sistemas educativos de masas, la Educación Primaria por ser el nivel más inferior, es la etapa en la que se comienzan a desarrollar medidas que garanticen unos altos porcentajes de escolarización. Así, una vez conseguido el objetivo de mantener a la población en edad escolar dentro de las instituciones de educación formal encargadas de transmitir los rudimentos culturales básicos, se empieza a prestar atención a otros niveles menos generalizados y de carácter no obligatorio.
Dada la cantidad de autores que pueden ser enmarcados dentro de este periodo, comentaremos las contribuciones más significativas, siguiendo el criterio de clasificación propuesto por García Garrido (1991) quien agrupa a cada uno de ellos según su ámbito de trabajo.
3.2. Autores representativos del Ámbito Germanoparlante
THIERSCH
Son varios los autores que mantienen que Thiersch realiza una de las obras más ambiciosas de esta etapa (García Garrido, 1991: 39; Vexliard, 1970: 35) procediendo a la observación de la educación en Alemania, Holanda, Francia o Bélgica, gracias a viajes de estudio subvencionados por el gobierno. Se resalta además la importancia de los viajes para mejorar el propio sistema de enseñanza dado que permiten mostrar descubrimientos pedagógicos y detectar errores. Se muestra partidario de recurrir a la educación como un elemento que puede contribuir a una unidad definitiva del territorio europeo. En todo caso, debe mencionarse que en realidad no se trata de comparaciones propiamente dichas sino más bien de una recogida de hechos y de la expresión de opiniones críticas (Velloso y Pedró, 1991: 25).
3.3. Autores representativos del Ámbito Francoparlante
COUSIN
Fue coetáneo de Jullien de París aunque no se tiene conocimiento de que entraran en contacto. El Consejo Superior de Instrucción Pública de Francia
misma unidad o porque las administraciones educativas no han seguido las mismas estrategias en la recopilación (Velloso y Pedró, 1991: 33).
A partir de la recopilación de todos estos datos y de su contrastación con estudios posteriores que realiza, Levasseur identifica al menos cuatro factores que de una forma conjunta e interrelacionada ayudan a entender los progresos experimentados: la raza, religión, clima y política. Combinándolos llega a establecer conclusiones curiosas tales como que todos los países por encima de los Alpes excepto Rusia mantienen una proporción escolar más adecuada (Velloso y Pedro, 1991: 33) o que el protestantismo y el judaísmo se asocian con altos niveles de escolarización rebajándose los datos para territorios en que predominan otras confesiones religiosas como la católica, ortodoxa, griega y mahometana (García Garrido, 1991: 40).
3.4. Autores representativos del Ámbito Angloparlante
ARNOLD
Casi al final del siglo XIX (1861 y 1874) Arnold publica algunas obras dedicadas a la Educación Comparada. Sin duda alguna, su pertenencia a una Comisión ( Schools Enquiry Commision ) dedicada a estudiar la configuración de la educación popular en diversos países (Francia, Inglaterra, Holanda, Suiza y Alemania) determinó de manera importante su percepción de la Educación Comparada. El estudio de los sistemas citados perseguía un fin eminentemente práctico en un momento en que su país, Inglaterra, se encontraba a punto de iniciar un proceso de reforma importante (Noah y Eckstein, 1970: 37; Vexliard, 1970: 57).
A partir de todo ello llega la conclusión de que en el estudio de cualquier sistema educativo es necesario tener presentes factores de contexto como: las diferencias nacionales, las tradiciones históricas, el carácter nacional y las condiciones sociales, económicas y geográficas (Ferrer, 2002: 31; Kazamías, 2009b: 38; Vexliard, 1970: 58). Percibe que en la mayoría de los países europeos emprenden la reforma de alguna de sus etapas en el marco de una reforma pedagógica de tipo más general y en consecuencia, no aisladamente (Velloso y Pedró, 1991: 30). Por concretar a modo de ejemplo esta reflexión general Kazamías (2009b: 38) explica cómo en el estudio que Arnold desarrolla del sistema educativo francés resalta la contribución del Estado en el desarrollo de la educación primaria, popular y secundaria. En este último ámbito presta especial atención al modo en el que los liceos organizan su curriculum: una buena dosis de contenido clásico (Latín y Griego fundamentalmente) junto con algunas ciencias modernas (Historia, Geografía, Lenguas).
En todo caso sostiene que la simple copia de lo observado en otros contextos resulta totalmente inadecuado y afirma, por el contrario, que el objetivo será crear un contexto que las haga viables. Cuestiona igualmente el empleo acrítico de materiales estadísticos que se ha realizado en algunas ocasiones así como la falta de precisión en las definiciones de muchos de los términos que habitualmente se comparan (Noah y Eckstein, 1970: 54). Más
interesante aún resulta la reflexión que García Garrido (1991: 42) y Velloso y Pedró (1991:31) realizan sobre este autor al comentar que sus estudios comparativos no pretenden de antemano demostrar algo, contrastar una idea preconcebida sino descubrir del modo más objetivo posible lo que acontece en la realidad.
MANN Desde su cargo al frente del Board of Education de uno de los Estados de Norteamérica (Massachussets) y a pesar de que su formación inicial no es pedagógica, este jurista comienza a prestar atención a cuestiones educativas ligadas a la práctica (organización escolar y métodos de instrucción, por resaltar algunos) tras su toma de contacto con sistemas educativos como el de Prusia, Inglaterra, Francia, Holanda, Irlanda o Escocia. Así, el objetivo de estos viajes era el conocimiento de cómo funcionaban ciertos sistemas educativos extranjeros plasmando todo ello en informes descriptivos con una utilidad eminentemente práctica, de mejora de la educación de su país, Estados Unidos:
Si tenemos la sensatez necesaria como para aprender de las experiencias de otros, en vez de esperar los resultados de nuestros propios errores, todavía podemos evitar la magnitud y el horror de las desdichas que en la actualidad soportan otras comunidades. Por otra parte, no vacilo en afirmar que existen en el extranjeros muchas cosas que nosotros haríamos bien en imitar (...) (Mann, 1844, citado en Noah y Eckstein,1970: 35) A pesar de lo que pueda parecer a la luz de este fragmento cabe aclarar que Mann no apuesta por una copia indiscriminada, sino más bien por un estudio de las diversas medidas en relación con su contexto, a las claves sociales, políticas o culturales que hacen que éstas tengan efectos muy distintos. En su Seventh Annual Report of the Secretary Board of Education explica cómo las iniciativas orientadas a este conocimiento de otros sistemas educativos (viajes, conferencias internacionales, exposiciones universales, informes) han estimulado la competencia febril entre naciones a la vez que instauran una tradición de estudios comprometidos con la política, la administración y la reforma que marcarían de manera decisiva el devenir de la Educación Comparada (Schriewer, 2002: 25). De algún modo, Mann también se sirvió de la Educación Comparada como una estrategia en la que mediante la comparación desfavorable con otros países se recomiendan mejoras para el propio sistema educativo (Holmes, 1991: 262).
Mann llega a proponer la articulación de una Educación Primaria para todos y de carácter público, es decir, sostenida por el Estado como una estrategia para el logro de una mayor equidad social, propuesta que le hace merecedor del título de padre del sistema educativo público en los Estados Unidos (Crossley y Watson, 2003: 23; Kubow y Fossum, 2007: 10; Vexliard, 1970: 37;). Resulta curioso, como explican Noah y Eckstein (1970: 43) que Mann considerara que las propuestas pedagógicas poseen cierta neutralidad ideológica que permite que Estados con organizaciones políticas distintas
etapa tomando como referencia las aportaciones realizadas por diversos autores (Velloso y Pedró, 1991: 74 – 76):
- Predominio de estudios comparativos con un fin práctico bien para el propio país (solución a algún problema concreto) bien para la mejora de la educación en un sentido más general
- Conciencia de los riesgos que supone la imitación de prácticas educativas y preferencia por la adaptación y contextualización Bereday (1968) sostiene que a partir de esta nueva concepción de la Educación Comparada el propósito ya no será la aplicación de lo que otros hacen sino más bien intentar predecir resultados a partir de observaciones realizadas anteriormente o de las experiencias semejantes que se aprecian en otros países.
No obstante, no faltan voces críticas a las obras propias de esta época (Welch, 2002: 163) por considerar que se descuida la política de la diferencia y no se desafía el concepto de Estado – nación como unidad de análisis primordial.
García Garrido (1982; 1991) mantiene que esta etapa evolutiva de nuestra disciplina se encuentra marcada por dos acontecimientos clave que acontecen en un mismo momento histórico, en 1900. Éstos son:
- La celebración de una conferencia de Sadler en la que fija sus posiciones respecto a la Educación Comparada
- La primera vez que se organiza un curso universitario de Educación Comparada por parte de Russell en la Universidad de Columbia en Nueva York (Ver epígrafe 5. La inclusión de la Educación Comparada en la Universidad)
4.2. La aportación de Sadler
Sadler pertenece a una nueva concepción de la Educación Comparada que él mismo contribuye a conformar y que se caracteriza por el intento de interpretar las fuerzas y los factores culturales que configuran los sistemas educativos, llamado por Holmes (1991: 264) la dimensión “sociológica” de la Educación Comparada. De hecho se ha afirmado que Sadler es el primero que formula la noción de «fuerzas determinantes» que intervienen en la formación y los sistemas de educación, considerando esenciales algunas como: la Iglesia, el Estado, la economía, la familia, las minorías nacionales, la influencia de las universidades, los problemas financieros y la política (Vexliard, 1970: 58), perspectiva que le otorga el calificativo de “primer factorialista de la Educación Comparada”(Montero, 1983: 171).
La alusión a estos factores de tipo externo obliga a recurrir a métodos que trasciendan lo propiamente educativo (Kazamías y Massialas, 1968: 4) y destaca de un modo especial la necesidad de emplear constantemente datos históricos y sociológicos que posibiliten el estudio del sistema en su contexto ecológico y a la luz de la tradición (Pedró y Velloso, 1986: 251; Raivola, 1990:
297). Así lo corrobora Lauwerys (1974: 21) cuando refiriéndose a Sadler sostiene que la historia desempeñó para él un papel fundamental en el desarrollo de las diferencias observadas en los sistemas educativos. Para apoyar esta idea resalta, por ejemplo, que un liceo francés difería de una grammar school inglesa entre otros factores, porque sus influencias han sido diferentes: Inglaterra nunca conoció una Antiguo Régimen altamente centralizado, no estuvo gobernada por Napoleón, etc.
El descubrimiento de las peculiaridades que se observan en distintos países, junto con la predicción del porvenir educativo de un país o de los éxitos y fracasos de las reformas, constituyen para Sadler el objetivo privativo de la Pedagogía Comparada (Tusquets, 1969: 45). En suma, no se trataba de buscar en los países extranjeros experiencias que puedan ser trasplantadas sino de comprender las razones que las justifican, los factores que permiten entenderlas (García Garrido, 1991: 53). El logro de esta doble tarea se vio favorecida por los cargos que pudo desempeñar.
Sadler asumió la responsabilidad de dirigir una Oficina de Investigaciones e Informes especiales en su país ( Office of Special Inquiries and Reports ) desde 1895 hasta 1903, dimitiendo finalmente por razones políticas. En la delimitación de las funciones que debía asumir como propias esta Oficina, resultó de gran utilidad la revisión de las actuaciones emprendidas por su homóloga estadounidense ( United States Bureau of Education ) de la que Sadler era buen conocedor. El mismo Sadler entiende que la misión de esta Oficina y del personal que trabajaba en ella debía ser:
Preparar según lo determine el Secretario, informes especiales y notas sobre temas educativos; leer los principales trabajos y revistas sobre educación ingleses, estadounidenses y de otros países, e informar al secretario acerca de todos los asuntos que puedan parecer de importancia; extraer, clasificar y archivar, para futura referencia, los pasajes relacionados con la educación que puedan aparecer en otros periódicos o revistas; recibir, catalogar y anotar los documentos oficiales sobre educación publicados en los Estados Unidos y otros países; encargarse de la biblioteca pedagógica y recomendar la compra o canje de libros y otras publicaciones; informar al secretario sobre cualquier reunión, conferencias o muestras pedagógicas en las cuales la educación inglesa debiera estar representada; preparar un índice temático sobre educación para referencia futura (Sadler, citado en Higginson, 1972: 363). Concienciado de la importancia de la difusión de estas experiencias educativas, la Oficina de Investigaciones e Informes Especiales dio a conocer en el periodo 1895 – 1903 un total de once volúmenes cuya misión principal era estudiar las prácticas y problemas educativos europeos y estadounidenses. Estas obras constituyen una aportación fundamental para conocer factores de gran interés desde un punto de vista histórico, psicológico y propiamente comparativo (Higginson, 1995: 108). En concreto estos informes abordaron
