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Currículo en contextos diversos
Ejemplos de preguntas de examen
- Diferencia entre estas posiciones epistemológicas: eclecticismo, ruptura epistemológica y complementariedad paradigmática.
- Diferencia la consideración dada al alumno en el proceso de enseñanza- aprendizaje desde estos dos paradigmas: proceso-producto, mediacional centrado en el alumno.
- Cuál es el componente curricular más importante y porque en el modelo de planificación de la enseñanza de Tyler. Son los referentes teóricos científicos y la fundamentación epistemológica la que nos permite analizar profundamente desde el punto de vista didáctico, para poder plantear posibles alternativas, las distintas situaciones que se pueden dar en la escuela. Es decir, no hacer siempre lo mismo y no llevar siempre el mismo ritmo. Que el currículo se da en contextos diversos es obvio, ya que en las aulas siempre hay diversidad. La disciplina que se da aquí es didáctica general. Es una disciplina científica. La didáctica de la lengua o la didáctica de las matemáticas son didácticas específicas. La base de todas las didácticas específicas es la didáctica general. Concepto de didáctica general. ¿Qué es? El como la queramos definir depende de en qué paradigma nos situemos. No obstante, podemos decir una serie de características básicas de esta disciplina que las tiene independientemente del paradigma desde el que la veamos. Coinciden todos los paradigmas en las siguientes características que no están adscritas en ningún paradigma. La didáctica general es una de las ciencias de la educación porque su objeto de estudio es la educación desde el punto de vista de la enseñanza-aprendizaje o del proceso didáctico. El didacta no enseña para lucirse sino que se supone que al profesor le guía una intencionalidad determinante, que los alumnos aprendan, por lo que la enseñanza la vinculamos al aprendizaje. En el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje no solo aprende el alumno sino que también aprende el profesor si este está comprometido con su tarea. Además, el alumno no solo aprende porque el profesor le enseñe, sino que aprende con lo que lee… es decir, se da una autodidaxis. Aprendemos por nosotros mismo además de por la vía del profesor. Cuando hablamos de didáctica hablamos de un proceso educativo en el que guía una intención educativa. Esto quiere decir que a nosotros nos debe guiar como maestros el desarrollo integral del alumno. La didáctica general, igual que la Organización Escolar, es una ciencia aplicativa. Enseña cómo trabajar en el aula. El conocimiento de esta disciplina está dirigida al que hacer del profesor. No es una ciencia teorética. En consecuencia, si la didáctica es aplicativa, necesariamente tiene que ser normativa. Esto quiere decir que la didáctica nos tiene que proporcionar modelos didácticos, tiene que hablar de metodología de enseñanza, tiene que dar principios, metodología, estrategias… para poder aplicarla cuando se llega al aula. Da modelos, métodos de
enseñanza, herramientas de trabajo, etc. Es una disciplina autónoma, no es dependiente de ninguna otra, no es subsidiaria de ninguna otra. ¿La didáctica general depende de la psicología de la educación? Los psicólogos dicen que la psicología de la educación dice como aprende el niño, tienen que enseñar así. Esto lo defienden los psicólogos, sin embargo, Cronbach dice que la didáctica no es subsidiaria de la psicología de la educación por una razón, cuando estudiamos como aprende un niño cogemos a dos o tres sujetos y les planteamos situaciones problemáticas y los vemos actuar, como proceden. Pero si yo estoy estudiando como aprende un sujeto en una situación experimental, esto no tiene nada que ver con el aula. El grupo clase condiciona el trabajo. No podemos transferir de una situación experimental de laboratorio al aula. Cabría decir que las teorías de la enseñanza que es propia de la didáctica, tiene que complementare con las teorías de sobre el aprendizaje propias de la psicología. Es necesaria una complementariedad de ambas. A la didáctica le ocurre que en un país como el nuestro en el que hay un exceso de legislación, estará muy condicionada por el currículum. Cuando enseñemos en primaria nuestra enseñanza estará dirigida por el currículo. Hay que ceñirse al currículo prescrito. Es ley y hay que cumplirlo. El proceso didáctico tendremos que planearlo a partir del currículo: de sus objetivos, competencias, criterios de evaluación… también hay sugerencias metodológicas. Aquí no prescribe por que los profesores tenemos libertad de cátedra. Esto quiere decir que puedo desarrollar los contenidos de acuerdo con mi propia concepción de cómo deben desarrollarse. No obstante, como no trabajaremos solos sino que formaremos parte de un claustro, estos en los colegios deben establecer una línea metodológica de tal manera que entre dos clases de un mismo ciclo no haya diferencias abismales a la hora de trabajar con ellos. En los colegios hay que crear una línea pedagógica, esto significa que no podemos hacer lo que queramos metodológicamente en el aula. Compartimos unos planteamientos metodológicos mínimos con los compañeros de claustro. La didáctica general está limitada por la legislación presente y el currículo no es abierto ni flexible. PARADIGMAS El concepto de paradigma (Organización Escolar) Positivista: Investigando el proceso didáctico desde una posición epistemológica positivista, con una metodología de investigación positivista, se han construido en la didáctica dos paradigmas:
- presagio-producto
- proceso-producto Tienen una base positivista, una metodología de investigación positivista. Hay dos corpus teóricos diferentes concebidos con la misma metodología de investigación. Naturalista: Investigando el proceso didáctico con una metodología de investigación naturalista, en didáctica se han construido con el paso del tiempo tres paradigmas:
formación del profesorado porque estaban muy interesaos en que hubiera un buen rendimiento académico. Eran conscientes de que la educación es algo muy caro. Se invierte una gran cantidad de dinero público en ella. Walker llegó a la siguiente conclusión: cifro en seis las características psicológicas de la personalidad de los profesores que permitían presagiar que el rendimiento académico fuese bueno.
- Buen juicio
- Autocontrol
- Consideración
- Entusiasmo
- Magnetismo
- Adaptabilidad El problema de estas características era el siguiente. Que un profesor tuviera magnetismo y realmente funcionara bien con los alumnos pero como operativizamos estas variables cuando formamos al profesorado. Ocurrió lo siguiente: estas investigaciones aportaron conocimiento científico pero que no era muy útil. El rendimiento académico de los estudiantes lo media con pruebas memorísticas, es decir, cuanto saben los alumnos, que notas obtienen en exámenes que eran memorísticos. Esta era la visión de la escuela. Este paradigma tuvo una vida bastante efímera, un desarrollo bastante pobre. Este paradigma no ha desparecido, se siguen dando algunas investigaciones de este tipo. PARADIGMA PROCESO-PRODUCTO En la década de los cuarenta aparece un nuevo paradigma, el proceso-producto. La pregunta que se formulo era la siguiente ¿Qué variables hay entre esas características que definen la personalidad del profesor y el rendimiento académico de los alumnos que sean capaces de explicarnos el resultado diferencial de profesores que tienen características psicológicas similares? Los investigadores fueron a parar a una cuestión muy obvia, no nos interesa como es el profesor, sino que nos interesa como actúa, que hace en clase, como trabaja en clase. A esto se le llama métodos, que métodos utiliza el profesor. Lippit y White (1943) y Anderson (1946) hablan de los métodos globales. Van a las clases con un listado de conductas de los profesores donde ponen una serie de indicadores y luego ven si los profesores los cumplen o no los cumplen. Van a contar conductas que ellos previamente han registrado para ver si los tienen los profesores o no y cuantas veces las ejercitan. Ej: el profesor motiva, explica, consulta a los alumnos, los premia, los deja hacer, se inhibe de la dinámica de la clase, es autoritario… cuentan cuantas veces tienen los profesores estas conductas muy globales e indefinidas y sobre esto recogen datos (variable independiente), miran las calificaciones de los estudiantes (variable dependiente). Detectaron estos métodos globales que según ellos iban asociados, correlacionaban a la alta con el rendimiento académico de los estudiantes:
- Autoritarismo.
- Democracia.
- Libertad.
- Autodeterminación.
- Anarquía…
A esto le llamaban métodos globales. Kohlberg desarrolla cómo evoluciona el criterio moral del niño. Este tiene una moral hete roma, depende del criterio moral del alumno. Para ellos es bueno lo que les gusta. Es el adulto el que les tiene que guiar a ver lo que es bueno de lo que no lo es. Poco a poco cada vez se va teniendo una moral más autónoma. Flanders (del proceso-producto), en 1965, es el estudioso de la didáctica que pone fin a esta época que fue la primera fase del proceso-producto. Las variables independientes no explicaban bien nada. Los métodos globales venían a decir que el profesor es en conjunto autoritario y anarquista. Esto es tan absurdo como las características psicológicas que tenía el profesor. Flanders dijo ¿Qué hace de verdad el profesor en clase? Maticemos. Estudia el legado existente hasta entonces de la didáctica. Y va a las aulas con un folio. En la vertical apunta una serie de conductas de este tipo: corrige los deberes hechos en casa, presenta el tema del día, cuenta un cuento, dice que pretende que los niños aprendan, explica aclarando el significado de los conceptos, encarga actividades escritas a los niños, corrige las actividades realizadas, etc. esto lo llevaba apuntado en la ordenada. Y por el otro lado apuntaba o las asignaturas o franjas horarias y hacía celdillas en las que contaba las veces que el profesor realizaba una conducta que él tenía apuntadas. Actuaciones concretas del profesor. Es decir, sabía que hacia cada profesor en clase. Variable independiente: que hace el profesor en el aula. Variable dependiente: resultados académicos de los niños. Establecía correlaciones entre lo que los profesores hacían en clase y las calificaciones logradas por los niños. Flanders trazó unos patrones estables de los comportamientos de los profesores que definían un sistema de enseñanza eficaz. Correlacionaban, al alta, las calificaciones de los estudiantes. La didáctica a partir de ese momento con el libro de Flanders decían lo que tenían que hacer en clase, las conductas. Estamos en un paradigma positivista en el que se dice que siempre es así y siempre da resultado si se llevan esas conductas. Esto es la primera fase del paradigma proceso-producto. A partir de Flanders el paradigma empieza una segunda fase en la que el paradigma es tremendamente activo. Se desarrolla un corpus teórico de investigación. De los autores de este corpus de investigación resaltamos dos referentes:
- La enseñanza directa: los profesores cuando están en clase que hacen, como llevan la clase. Hay una serie de atributos de lo que hacían y siguen haciendo muchos profesores en clase. Enfocan las clases académicamente. Lo que pesa en las aulas es el conocimiento académico. Partimos siempre del logos. El planteamiento es logo céntrico. La escuela gira en torno al conocimiento de las distintas áreas curriculares. Es decir, la escuela no parte de los intereses de los alumnos, las aficiones, preocupaciones, etc. La escuela no parte del mundo interior del niño, de las necesidades de este, la escuela no es paidocéntrica, pueroncentrica. Lo que prima son las asignaturas y así se enfoca su trabajo. Aquella escuela era una escuela libresca (el libro de texto era la piedra filosofal). Por lo que los niños en preescolar que no habían aprendido a leer escribir bien, empezaban a fracasar de inmediato. Las clases estaban dirigidas por el profesor y este para ello utilizaba materiales estructurados y organizados secuencialmente. El libro de texto, los cuadernos de trabajo son el paradigma muy estructurado que va de lo más sencillo a lo más
conocimientos previos adquiridos por la televisión, etc. Esto al profesor le viene dado, se lo encuentra en función de los niños que tiene. ¿Qué hace entonces el profesor? A partir de sus conocimientos, experiencia… el profesor en el aula teniendo en cuenta como son esos niños activa la variable proceso, es decir, pone en marcha la variable proceso. Esta variable no solo tiene en cuenta el comportamiento del profesor, sino que entre el alumno y el profesor hay una bidireccionalidad. Esto quiere decir que cuando el profesor pregunta algo no cae en saco roto sino que envía una información a los alumnos y estos le devuelven una respuesta al profesor. Hasta este momento parece que el único que actuaba era el profesor y no tanto el alumno. Así que por primera vez en este modelo se tiene en cuenta esa bidireccionalidad de los alumnos con el profesor. De todo esto sale la variable producto que son los efectos observables a corto y largo plazo en los alumnos. Esto quiere decir que han aprendido los alumnos a corto y medio plazo. Efectos observables, lo que han aprendido, aprendizajes medibles, estamos en un paradigma positivista. Es decir, evaluados al finalizar el trimestre. Ya no solamente cuenta que hace el profesor o por separado que hace el alumno sino que cuenta que hacen ambos interactuando. Este paradigma proceso-producto está plenamente vigente. Crítica al paradigma proceso-producto En este paradigma positivista que se ocupa de lo medible y cuantificable nos dice como actúa el profesor en las aulas. ¿Por qué el profesor actúa como lo hace y no de otra manera? ¿Cuáles son las razones que le llevan a trabajar de una manera y no de otra? El paradigma proceso producto aunque lo intentara no puede responder a este porque. Eso está situado en su mundo latente y ahí es muy difícil llegar y medir. Las razones profundas se le escapan a este paradigma porque es positivista. Esto lo veremos en el paradigma mediacional centrado en el profesor. A los alumnos se les han dicho en este paradigma que tienen que estar activos, implicarse en las tareas, ser disciplinados para lograr un aprendizaje. ¿Cómo el alumno procesa información? ¿Cómo utiliza la información que recibe para resolver problemas? El niño, realmente ¿Cómo opera mentalmente? Esto tampoco nos lo puede decir el paradigma proceso producto porque el niño lo hace mentalmente, trabaja cognitivamente. Esto lo veremos en el paradigma mediacional centrado en el alumno. Hay que ver como el contexto actúa, esto lo veremos en el paradigma ecológico o crítico. Este paradigma proceso-producto sigue totalmente vigente, tiene una base conductista. Al tiempo que se construía el proceso producto en psicología estaba el conductismo. El aprendizaje humano pasó a verse mecanicista. Estimulo, respuesta y de vez en cuando un refuerzo para apoyarlo. En la escuela se plasmó con un memorismo a ultranza. El alumno memorizaba porque era un planteamiento mecanicista. Pero esta visión no es algo obsoleto porque podemos encontrarlo todavía en las aulas. El estricto memorismo es el proceso-producto. Cuando los profesores en clase se aferran al libro de texto esto es proceso-producto. Cuando el niño no puede participar en el proceso didáctico, es simplemente una estatua de sal y predomina el estudio memorístico es entonces proceso-producto.
Los paradigmas tienen corpus teóricos, es decir, teorías. Estas se plasman, se concretan en modelos. Estos son representaciones gráficas, esquemáticas de un proceso o de un fenómeno, representaciones en las que su autor o autores plasman aquellos aspectos o factores o variables del fenómeno o del proceso que consideran relevantes. En un modelo no está todo, están las variables que creen más importantes para entender ese proceso. Cada autor puede priorizar unos y desechar otros. PARADIGMA NATURALISTA PARADIGMA MEDIACIONAL CENTRADO EN EL PROFESOR Este paradigma se llama así por entender que si una figura es pieza clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje hasta mediarlo ese es el profesor. Este es el gran mediador del proceso didáctico. Este paradigma, el foco de atención se pone en la enseñanza no por si sola. La enseñanza desde este paradigma es un proceso de planificación y ejecución de acciones, también le podemos llamar un proceso de adopción de decisiones, dejando claro que en este proceso de la enseñanza el profesor es generalmente consciente de sus actuaciones, aunque a veces la realiza automáticamente, es decir, rutinas. Este paradigma intenta informarnos de una visión de conjunto del proceso didáctico. Dentro de esta visión de conjunto, el paradigma examina el proceso didáctico desde un punto de vista muy particular, desde el profesor, aunque va más allá de este. Contempla el paradigma didáctico desde el punto de vista del profesor por lo que se preocupa sobre todo de la enseñanza. Si el objeto de estudio es el proceso didáctico desde el profesor, este es la figura clave del proceso didáctico, de ahí lo de mediacional. Este proceso de enseñanza se entiende como un proceso de planificación y ejecución del profesor. Es decir, el profesor es un profesional que no va a la clase e improvisa, sino que planifica y lleva a cabo lo planificado, es decir, lo ejecuta. Esto implica un proceso de adopción de decisiones. Esto quiere decir que el profesor cuando está en su casa, en la escuela… cuando están planificando lo que harán en clase, toman decisiones. Cuando van al aula aplican lo que han planificado, intentan llevar a cabo lo planificado, pero esto, cuando intentan llevarlo a cabo, los profesores, en función de las respuestas de actuación de sus alumnos, reconducen lo que tenían planificado. Es decir, toman nuevas decisiones sobre la marcha. Estas decisiones pueden ser modificar las actividades, el tiempo, los recursos didácticos… Por lo que es un proceso de planificación y ejecución de unas decisiones que tiene que tomar el profesor. Cuando no es posible ejecutar lo planificado, los profesores toman nuevas decisiones para intentar reconducir. Esto se opone al paradigma proceso producto, pero el formalismo de las clases, la obsesión por la medida, por los objetivos… hacían del profesor más un autómata que un profesional reflexivo. En este paradigma el profesor es un profesional reflexivo porque cuando va a clase reconduce lo planificado tomando sobre la marcha nuevas decisiones. Por lo tanto, el profesor debe ser un profesional reflexivo y un permanente tomador de decisiones. Esto es verdaderamente complejo. Esto significa por otra parte que el profesor es el que determina la construcción de significados. El profesor construye los significados en torno al proceso didáctico.
mejor lo conozca, mejor lo podrían adaptar. Lo dice porque los profesores británicos teniendo la una libertad brutal llevaban a cabo unas estrategias aprendidas en vez de utilizar el margen de autonomía. Sobre los profesionales británicos pesaba el proceso- producto. Margaret Thatcher implantó un currículo nacional para mejorar la calidad del sistema educativo, pero en el fondo tenía una intencionalidad de control porque si yo homogenizó e igualo todas las escuelas, todos los centros escolares, es más fácil controlarlo todo. Y el control de los centros fue para las empresas que evaluaban lo que sucedía en las escuelas.
- La enseñanza como proceso de adopción de necesidades Este modelo lo plantea Shavelson. Para llegar a esas decisiones sobre el proceso didáctico los profesores recorren mucho a gran velocidad. Los profesores tienen informaciones sobre los estudiantes porque tienen sus expedientes académicos por lo que sabe los que tienen buenos expedientes de los que no… de los que los tuvo el año anterior, etc. El profesor tiene información de sus alumnos por lo tanto del compañero que los tuvo el año anterior que le transmite interpretaciones de la realidad que hizo el año pasado. El profesor también tiene información de los padres. Por todo esto el profesor sabe de sus alumnos y tienen información en cuanto a su capacidad cognitiva, las posibilidades cognitivas de cada alumno. La participación, su implicación en la tarea escolar y luego la conducta: si es problemático o un alumno excelente. Atribuciones del profesor sobre las causas de las conductas de los alumnos: ¿Qué lecturas hace el profesor, que atribuciones le hace, como lo interpreta? No solamente de la conducta sino también de la capacidad, participación…. El profesor utiliza procedimientos heurísticos (una herramienta heurística es una herramienta de trabajo intelectual). Los profesores utilizamos herramientas heurísticas para nuestra interpretación de los sucesos en el aula. Ej. ¿Por qué el alumno está distraído constantemente en clase? Utilizamos nuestras herramientas. Planteamos preguntas que intentamos resolver. Esos procedimientos por los cuales el profesor enjuicia a cada uno de sus alumnos, dependen de las diferencias individuales de los profesores: cada profesor de un grupo clase tiene su personal lectura e interpretación porque se diferencian en creencias (quiere decir los a priori de los profesores, es decir, el mundo interior del profesor, como el profesor de alguna manera entiende el mundo e interpreta este y dentro del mundo que claves tiene el profesor para interpretar el grupo clase y en esto difieren los profesores). En función de esto, las valoraciones del grupo clase varían según el profesor. Por lo tanto, la realidad no cuenta sino la interpretación que cada profesor haga de ella. Así, las creencias de los profesores, su ideología como lectura del mundo es el filtro clave de este modelo. La figura del profesor como hermeneuta es fundamental. También cambia el cómo conciba la materia. Entonces enjuiciará a los alumnos de una manera u otra. Otra cuestión que diferencia es la complejidad conceptual: el grado de dominio que el profesor tenga de la materia. La lectura que una profesora haga de la clase será distinta si la alumna tiene unos conocimientos rapaditos o tiene formación. Todo esto marca la diferencia entre los profesores.
Las valoraciones por lo tanto del grupo están condicionadas por cada profesor, por la naturaleza de las tareas: depende que sea una actividad individual o grupal. Teniendo en cuenta que las lecturas que el profesor hace de cada alumno sobre sus limitaciones, es decir, tolo lo que el profesor valore de cada alumno está en función de las valoraciones del profesor de cada uno, del mundo interior del profesor y del tipo de actividades que se desarrolla. En consecuencia, hacemos juicios de valor los profesores, es decir, le colocamos a cada alumno una etiqueta: hasta donde son capaces de llegar, que grado de implicación tienen y si se van a implicar en la tarea de clase o no e incluso hacemos juicio de valor sobre el contenido: hasta que nivel de complejidad podemos llegar. Como graduamos el conocimiento que vamos a impartir teniendo en cuenta las personas que componen la clase. Limitaciones institucionales: cuando los profesores valoramos sobre los estudiantes o el contenido resulta que tenemos limitaciones institucionales como son el horario prescrito para cada área, así como la biblioteca y los recursos informáticos… hay limitaciones institucionales. Los colegios, como instituciones que están reglamentadas, imponen limitaciones. Teniendo todo esto en cuenta tomamos decisiones. Hay una gran complejidad en el proceso de toma de decisiones de un profesor. Riesgo del paradigma: el profesor toma decisiones en función de cómo interpreta la realidad él. En su mundo de interpretaciones el profesor se puede equivocar ya que puede tener una lectura equivocada de un alumno por lo leído en el expediente, lo dicho por otro profesor, etc. Así que tiene una lectura equivocada de un alumno. Si este espera poco del alumno, el profesor, no intencionadamente, pero de manera automática no le encargará tareas, no le preguntará mucho en clase… de tal manera que obtendrá un bajo rendimiento. Si de dicho alumno el profesor tiene una lectura muy optimista y espera mucho de él tendrá expectativas al alta. Lo considerará, lo tendrá en cuenta y al final tendrá un excelente expediente académico. Esto es el mito de Pigmalión. Los profesores no por animadversión hacia algún alumno o porque queramos hacerlo triunfar intencionadamente, sino que, de manera inconsciente, se produce una comunicación de expectativas a la alta o a la baja. Esto los alumnos lo perciben y responden en esta tesitura. Cuando vemos al profesor como la figura clave tenemos que tener en cuenta que el profesor se puede equivocar en esa interpretación de la realidad. La solución posible es la reflexión crítica compartida. Es decir, que el filme sus clases con cámara y luego hagan visionado de estas para ver de alguna manera cómo actúa el compañero y ayudarle a corregir las prácticas poco éticas que se dan de manera inconsciente. Dentro de este paradigma, las tareas básicas que el profesor lleva a cabo, las tareas prototípicas de este paradigma son tres:
- planificación: el profesor es ante todo un profesional que planifica lo que quiere hacer. Lleva a cabo una planificación reflexiva y continua. La planificación es la gran primera tarea de los profesores.
Procesos cognitivos:
1. La atención selectiva: es de enorme importancia. No se atiende con el mismo nivel de atención constantemente. En general, los niños, cuanto más pequeños son, tienen periodos de atención selectiva más cortos. De ahí que los cambios de actividad constantes sean fundamentales para conseguir retener su atención. 2. La codificación: en un aula el profesor utiliza un código lingüístico. Los alumnos deben decodificar el mensaje de los profesores. esto cada niño lo hace a su modo o manera. Un sociólogo de la educación llamado Bernstein estaba muy preocupado porque en la escuela no todos los niños obtienen un rendimiento positivo y las enormes diferencias venían dadas en función del ambiente de sus familias. Comprueba que los niños provenientes de familias con un alto nivel cultural, es decir, una familia que interactúa con los niños verbalmente, etc. consiguen que los niños tengan un código lingüístico elaborado. Sin embargo, en familias donde priva la incultura, los niños llegan a la escuela con un código restringido. Estos niños tienen problemas de comprensión, el rendimiento es diferencial. Los procesos de codificación y decodificación marcan el aprendizaje del niño. 3. La organización significativa: aprendemos a partir de dos coordenadas: a partir de la información que se nos está dando y de lo que ya sabemos. Buscamos vincular lo nuevo con lo que ya sabemos, es decir, interrelacionarlo hasta crear una red de significados. Esto ayuda a que el aprendizaje sea significativo. Está ensamblado con lo que ya poseo porque hay una sólida red de significados. Esta red se monta en cada alumno a su modo y manera. Ejemplo: Nova hace un experimento con unos alumnos, les dice a estos que hagan un mapa conceptual sobre los mamíferos. Un mapa conceptual es una organización de significados, una red de significados. Nova comprueba que los mapas que le entregan son muy pobres porque tienen una red de significados muy escasa. Esto lo utiliza como evaluación inicial. Luego Nova desarrollo el tema de los mamíferos partiendo de lo que ellos sabían. Al acabarlo les pidió que hicieran otro mapa conceptual y este conectaba muchos más conocimientos que el anterior. 4. Transferencia de la información: está relacionado con el anterior. Que el alumno sepa llevar el conocimiento adquirido de un área curricular a otra. Hay otra transferencia de información, la de la escuela a la vida. Transferir el conocimiento del aula a situaciones de la vida cotidiana. Cuando el alumno es capaz de transferir información, sucede con ese aprendizaje que es inútil, no sirve para nada, no echará raíces en el niño y este no sabrá utilizarlo. Por estos procesos cognitivos y otros, llegamos a la conclusión de que el artífice del aprendizaje es el alumno a través de los diferentes procesos cognitivos que va desarrollando. Las investigaciones en este paradigma han recorrido diferentes trayectorias. Se ha investigado mucho como los alumnos captan los requerimientos que les plantean los profesores en las actividades, como lo perciben, como lo interpretan. Los alumnos a veces no comprenden una pregunta porque les falta elementos de juicio. Herramientas heurísticas para interpretar el contenido.
Otra línea de investigación es intentar averiguar cómo trabaja el niño mentalmente. Ha surgido una nueva disciplina ahora: la neurociencia. Esta intenta comprender como trabaja el cerebro humano que tiene una gran complejidad. Intentan con escáneres cerebrales ver cómo funciona la información, como circula. La neurociencia es muy prometedora. Tiene un amplísimo desarrollo. Cuando sepamos cómo trabaja el niño senos facilitará el proceso didáctico notablemente. MODELO INTEGRADOR DEL PARADIGMA NATURALISTA (fichas) Este modelo didáctico que intenta explicar lo que sucede en el aula, refunde los postulaos básicos de los dos postulados de los paradigmas mediacionales. En un paradigma naturalista no hay variables, son factores. Donde pone pre instructivas es previas al proceso didáctico. Antes de entrar en el aula hay unos aspectos relevantes: la planificación del profesor y las aptitudes a tenor de las cuales el profesor planifique. En la realidad, el profesor cuando planifica se abstiene a las aptitudes del alumno. No teniendo en cuenta el coeficiente intelectual sino los procesos cognitivos que emplea. Ejemplo: cuantos minutos va a poder estar atento (atención selectiva). Es decir, el punto de partida tanto cognitivamente como cognoscitivamente. El profesor, cuando llega a clase, actúa. Comportamiento del profesor. El profesor tiene un comportamiento que está en función de lo que ha planificado. Esos comportamientos del profesor son procesados por cada alumno a su modo y manera. Cada alumno procesa a su modo y manera los mensajes que le manda el profesor. Tras procesar esta información, el alumno actúa: responde, pregunta... el alumno también tiene un comportamiento. Los alumnos, además de recibir los mensajes del profesor, es decir, además de procesar información que les manda el profesor, procesan información sobre sí mismos. Esto significa que el alumno dice: lo sigo, no lo sigo… es decir, hay una bidireccionalidad pues no solo actúa, sino que vuelve y reflexiona sobre sus actuaciones. Es decir, el alumno actúa y a la vez procesa información. Al profesor le pasa lo mismo. Este, cuando actúa, tiene en cuenta la reflexión que está llevando a cabo. No es autónoma, sino que el comportamiento del profesor se lleva a cabo a través de la información que procesa de los alumnos. En función de la información procesada actúa de una manera u otra, teniendo en cuenta también su reflexión sobre lo que el mismo hace. Es decir, tanto el profesor como el alumno son en este modelo activos procesadores de información. ¿De qué información? El profesor: de la que le mandan sus alumnos con sus comportamientos y con su reflexión. El alumno de la que le manda el comportamiento del profesor y de su propia reflexión. Ambos son activísimos procesadores de información. ¿De dónde resulta el aprendizaje del alumno? Este resulta de ese mundo de interacciones en el aula, de lo que se ha trabajado en ese rectángulo del aula y de las aptitudes de cada alumno. En la escuela distinguimos el rendimiento suficiente y el satisfactorio. Un síndrome de Down puede no llegar al cinco, pero puede tener un rendimiento muy satisfactorio para sus aptitudes. Pasa lo mismo, al contrario.
Es fundamental desde esta lectura el concepto del currículo oculto. Esto es un concepto didáctico, también llamado como currículo tácito es un concepto denominado así por primera vez por Jackson. El plantea que los profesores, al desarrollar el currículo, no solo comunican a los estudiantes los contenidos de la programación didáctica, sino que cuando intervienen en clase también comunican incluso sin pretenderlo otro tipo de contenidos ideológicos. Además de los contenidos, los profesores muestran sus lecturas ideológicas de la realidad. ¿De qué realidad? De la realidad de como ellos ven por ejemplo la imagen de los padres en la educación. También les muestran su visión de la realidad de la sociedad, los tipos de familia que se van planteando… también comunican los profesores lo que ellos creen que debe ser la escuela. Estas lecturas ideológicas se transmiten y comunican a los niños, se filtra poco a poco. Esto es el currículum oculto y va calando en las mentes infantiles. Estos mensajes subliminales que los profesores lanzamos cuando premiamos o no un trabajo… más allá de lo que el programa dice, llegan al alma infantil y calan enormemente. Penetra, así, como la neología liberal. Por eso tienen determinadas visiones de la realidad debido a los maestros. Dos autores de referencia: Jackson “La vida en las aulas” y Apple “Ideología y currículo”. Los investigadores de este paradigma tienen una visión tan amplia que los niños, no solamente se tienen en cuenta en clase, en el aula…. Además de todo lo dicho en el paradigma mediacional centrado en el alumno se ven como un segmento social. Es decir, una parte de la sociedad que denominamos infancia que cuando penetra en las aulas llega con una carga de experiencias e imágenes, de intereses totalmente impactantes en su alma infantil. Todos los niños vienen a la escuela con este background que refleja la sociedad en la que están. Del niño no solo interesa este individualmente ni su interactuación con los compañeros y el profesor, sino que interesa todo lo que es su vida como ciudadano. Como niño de una sociedad que tiene diferentes tipos de ocio, estímulos culturales… la globalización hace que la infancia de los niños sea similar, aunque siga habiendo diferencias culturales. Nosotros, como maestros debemos ver al niño que viene de la sociedad por lo que debemos ser buenos analistas de esta. Pues hay que conocer como viene el niño: con que vocabulario, con qué tipo de código lingüístico, que sabe el niño de la sociedad en la que vive, de sus costumbres, ritos, del mundo laboral, de los puntos de ocio que hay en su localidad. A partir de ahí hay que empezar a trabajar con el niño en la escuela. Además, el niño viene de un determinado contexto social. Los niños hay que verlos desde esta tesitura. Más allá de los muros de la escuela y el contexto familiar. Ha cambiado la sociedad y el contexto social. Hay que tener en cuenta el contexto social en cuanto a lo que familias se refiere. Estas diferencias se han integrado en la sociedad, es decir, hay un movimiento de familias desestructuradas en la sociedad. Las diferencias son abismales. El maestro debe ser un buen conocedor de como es el tejido social en el que está trabajando en cuanto a lo que la familia se refiere. Los maestros no solo preocupan en cuanto procesadores de información, no solo eso, sino que, además, el profesor se contempla desde este paradigma como un profesional que viene de una sociedad y tiene un arcano cultural tras él. Es decir, las profesiones tienen un formato social. Una preconcepción.
El paradigma crítico tiene una aportación muy interesante: es una lectura de la escuela que ha dado lugar un conflicto ideológico. Hay otro conflicto soterrado como es el ideológico. No se concreta en algo material, sino que se sustancia en sustancias ideológicas. CURRÍCULO En didáctica, los teóricos del currículum tomaron de esta raíz latina como sugerente sobre lo que los niños en la escuela debían seguir para formarse, educarse. Esta era la idea subyacente. Curiosamente, los países del ámbito anglosajón recurren al latín para buscar en bases semánticas que les ayuden a precisar el lenguaje. Por lo que el término currículum nació en el ámbito anglosajón, aunque estos no derivan del romance. En el ámbito anglosajón se empezó a entender que el currículo escolar era aquellos conocimientos que los alumnos debían trabajar para lograr los objetivos educativos. Esta manera de entender el currículo se acompañó con una visión del currículo bastante mecanicista. Elaboran textos escolares a prueba de profesores, un currículo a prueba de profesores. La administración era consciente de que tenía un magisterio con un nivel de formación muy baja y publicaban unos textos para que el maestro los siguiera. Entonces, los profesores manejaban un libro que era el libro del profesor en el que se les adelantaban los ejercicios y las soluciones a los ejercicios. Era todo como un paquete listo para el consumo para que todos los maestros lo hicieran igual. Se reglamentó lo que en la escuela había que trabajar. Esto tuvo repercusión en nuestro país y se habló de las enciclopedias escolares. Y conforme se iba creciendo de curso se iba haciendo más gorda. En España no caló el concepto de currículo hasta la década de los 80. Hasta entonces hablábamos de programas escolares. El ministerio de educación y las comunidades autónomas planteaban los programas escolares. Esto implica que nos enfrentamos a un concepto sumamente complejo. ¿QUÉ DICE MUSGRAVE DEL CURRÍCULO? Uno de los primeros autores que trabajó el concepto de currículo fue Musgrave (1973). Es uno de los que más se considera cuando se estudian los orígenes del concepto. Él dice que “el currículo serían aquellas experiencias de aprendizaje que intencionalmente han sido diseñadas por las organizaciones educativas formales”. Hablaríamos de currículo cuando hablásemos de organizaciones formales. El currículo se concreta en las experiencias. Es decir, para Musgrave el currículo es lo que en la escuela el profesor hace con los niños. Aquello que, en la escuela de manera intencionada, es decir, mediando una planificación, una programación didáctica, aquel conjunto de actividades que con toda la intención han sido diseñadas en la escuela. Todas las que de manera intencionada han sido diseñadas para la educación del niño. La preocupación del docente es que haremos en clase, que tareas desarrollaremos. Musgrave dice que el currículo es el conjunto de todas esas actividades que se diseñan en la escuela y se ponen en una programación didáctica para la formación del niño. DEFINICIÓN DE LAWTON DE CURRÍCULO Otro autor, Lawton (1981), es un autor que entiende por currículo “una elección hecha de la cultura de una determinada sociedad”. Para Lawton, la concepción del currículum, es totalmente diferente de la de Musgrave. Lawton dice que la clave del currículo es:
