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Las nuevas tecnoLogías de La información y

La comunicación en educación

discusiones y opciones de política educativa

Florencia Mezzadra

Rocío Bilbao

Las nuevas tecnoLogías de La información y

La comunicación en educación

discusiones y opciones de política educativa

índice| 3

índice

introducción ....................................................................................................... debates .................................................................................................................. diagnóstico ......................................................................................................... Antecedentes de políticas .......................................................................................... Las desigualdades en el acceso a las nuevas tecnologías .......................................... Dotación de equipamiento y conectividad en las escuelas .......................................... La integración curricular de las TIC ............................................................................. Los docentes y las TIC ............................................................................................... Aspectos institucionales ............................................................................................. opciones de poLítica ....................................................................................... Políticas para la provisión de equipamiento y conectividad a las escuelas .................. Políticas pedagógicas y curriculares ........................................................................... Políticas para la docencia ........................................................................................... El gobierno de la educación y las TIC ......................................................................... consensos y disensos entre Los especiaListas .................................. Consensos ................................................................................................................. Consensos con matices ............................................................................................. Disensos .................................................................................................................... consideraciones finaLes: progresividad y viabiLidad de Las poLíticas ......................................... aneXo: aLgunos estudios de caso ........................................................... La experiencia chilena .............................................................................................. El Plan CEIBAL en Uruguay ...................................................................................... Una apuesta a la tecnología en la provincia de San Luis ........................................... entrevistas reaLizadas ................................................................................ bibLiografía ....................................................................................................... acerca de Las autoras .................................................................................

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97 100 100 101 102 104 106 112

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índice de cuadros

cuadro nº Alumnos en escuelas con acceso a equipamiento básico. En porcentaje ................... cuadro nº Alumnos en escuelas con computadoras. En porcentaje ........................................... cuadro nº Computadoras en el sistema educativo por ámbito urbano / rural. En porcentaje ............................................................................................................ cuadro nº Alumnos por computadora en establecimientos de educación común. Ámbito urbano por nivel educativo según sector. Total país (promedios) ................................................................................................ cuadro nº Establecimientos con equipamiento, por jurisdicción y total país. Año 2007 (en porcentaje) ........................................................................................... cuadro nº Equipamiento por tipo de software disponible en los establecimientos, por jurisdicción y total país. Año 2007 (en porcentaje de establecimientos) ........................................................... cuadro nº Los usos de las computadoras en las escuelas, por jurisdicción y total país. Año 2007 (en porcentaje de establecimientos) ........................................................... cuadro nº Establecimientos con conexión, por jurisdicción y total país. Año 2007 (en porcentaje) ........................................................................................... cuadro nº Establecimientos con docentes de informática y docentes que saben usar la computadora (en porcentaje) .........................................................

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el carácter experimental de las TIC en educación, y contar con componentes flexibles y adaptables. Así, se torna indispensable una evaluación constante, que considere las particularidades de cada escenario provincial.

A su vez, es necesario desarrollar políticas integradoras, que abarquen tanto cuestiones referidas a la conectividad y al equipamiento, como a las dimensiones curriculares y de formación docente. Sólo de esta manera se podrá proyectar a largo plazo, y evitar políticas discontinuas y yuxtapuestas en el campo de las TIC. Desde este enfoque, la propuesta que se presenta a continuación, en la que se incluye una batería de posibles políticas, lleva consigo una visión de integralidad, sin perder por ello la especificidad de sus componentes.

Las políticas educativas en el campo de las TIC deben ser planificadas en forma esca- lonada, e implementadas paso a paso. Como se verá a lo largo del documento, hacia dónde continuar ante lo que ya existe es una decisión política fundamental, que no ne- cesariamente cuenta con consenso entre los especialistas. Si bien hay coincidencia en la importancia de cada uno de los componentes de una política de TIC y en la impor- tancia de su integralidad, hay quienes plantean la necesidad de conectar a las escuelas como un paso previo e ineludible a cualquier otra política, otros sugieren como prioritario comenzar por la capacitación docente, mientras que un tercer grupo acuerda con la importancia de la capacitación pero empezaría por entregar computadoras a los alum- nos. Inclusive, dentro de cada componente aparecen escalonamientos propios: en la conectividad, en los dispositivos tecnológicos (de laboratorios a una computadora por chico), en la capacitación (de aprender a usar la computadora a transformar su práctica pedagógica a través del uso de las TIC), entre otros.

Por último, las políticas provinciales para el fortalecimiento del uso de las TIC deben inde- fectiblemente plantearse en coordinación con el Gobierno nacional, no solamente con el Ministerio de Educación de la Nación, que está llevando adelante varias iniciativas clave, sino también con las agencias públicas a cargo de las políticas de telecomunicaciones del Estado, como la Secretaría de Comunicaciones. Muchas de las opciones presentadas en este docu- mento deberían ser articuladas con el Gobierno nacional y con las demás jurisdicciones, y lo lógico sería que, por la existencia de economías de escala, su implementación e impacto se pensasen para todo el país y no para una sola provincia. De hecho, varias de las opciones presentadas ya están siendo llevadas a cabo por el Gobierno nacional. De todas maneras, tomamos la decisión de incorporarlas en este documento dirigido a las provincias, quienes pueden ser motores de innovación y mejora para las políticas concertadas.

Más allá de las características generales que deberían tener las políticas de fortaleci- miento del uso de las TIC en educación, ante todo resulta clave definir sus sentidos pedagógico y de inclusión social. Esto es así en un país donde todavía no se cumple con

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1. Fundamentalmente, las iniciativas conducidas por el portal Educ.ar y el Canal Encuentro.
2. Con respecto a la bibliografía, especialmente recomendamos la lectura del documento IIPE-UNESCO (2006). Además, pueden consultarse los cuadernillos fruto del proyecto Integra, disponibles en www.iipe-buenosaires.org. ar/_inc/publicaciones/detalle.asp?LibroID=104.

los tiempos de enseñanza establecidos, donde hay demasiados niños, niñas y jóvenes fuera de la escuela y donde las condiciones básicas para el aprendizaje todavía no han sido cubiertas (Galarza, 2006). Es por ello que el Estado debe articular la persecución de metas educativas de la agenda del siglo pasado con la implementación de políticas que preparen al sistema para la escuela del futuro ( recuadro 1 ).

Esta publicación se presenta con una aclaración importante, que goza de un claro con- senso entre los especialistas y que creemos necesario remarcar: las TIC por sí mismas no transformarán la educación. Para ello será necesario garantizar condiciones básicas para el aprendizaje (tanto dentro como fuera del sistema educativo) y fortalecer a las escuelas para que sean espacios de profesionalización docente. Las nuevas tecnologías serán solamente un apoyo a la transformación de la educación, no la determinarán.

Para la elaboración del documento se revisó la bibliografía especializada en el tema, se relevaron las principales políticas de fortalecimiento del uso de las TIC en educación, tanto en la Argentina como en el ámbito internacional, y se realizaron 35 entrevistas con especialistas en la materia^2. Agradecemos especialmente su colaboración. Sus conoci- mientos, reflexiones y experiencia han sido material fundamental para este documento.

El documento comienza con la presentación de un mapa de los debates y discusiones cen- trales referidos a la temática. En segundo lugar, se incluye un breve diagnóstico de las pro- blemáticas centrales vinculadas a la introducción y fortalecimiento de las nuevas tecnologías en educación. A continuación, se exponen un listado de opciones de política educativa, que surge de la revisión de casos nacionales, provinciales e internacionales, así de como las apreciaciones y sugerencias de los especialistas entrevistados. Esta selección no pretende ser exhaustiva, ni constituirse en un manual de recomendaciones. La intención es presentar opciones que consideramos de interés, con el objetivo de fortalecer las discusiones de pla- neamiento educativo a nivel provincial. Así, las propuestas planteadas no deben ser conside- radas de manera aislada, sino que sólo podrían adquirir sentido en el contexto de programas de gobierno que les den coherencia dentro del conjunto de acciones en marcha.

Luego, se exponen las opiniones de los especialistas sobre determinadas opciones de po- lítica, con el objetivo de orientar las discusiones y decisiones en el ámbito de los Ministerios de Educación provinciales. Finalmente, el documento culmina con una serie de recomenda- ciones finales.

introducción

introducción | 9

por el docente, a buscar, seleccionar, clasificar, analizar y criticar esta información diver- sa, para convertirla en conocimiento genuino y crítico.

El tiempo y el espacio escolar adoptarían nuevos significados. Tal como dice Robert Castells, la tecnología trae la “instalación de un tiempo diferente que no se encuentra sometido necesariamente a los imperativos del reloj, un tiempo no lineal ni medible ni tan predecible”… “un tiempo simultaneo y atemporal, sin principios ni finales ni secuencias” (citado por Lion, 2006: 39). Hoy en día, esto es una realidad para muchas actividades humanas, y podría convertirse en un aspecto cotidiano de la escuela del futuro. En ese contexto, la disposición fija del espacio perdería sentido, y las escuelas se transforma- rían en organizaciones más flexibles. Las fronteras escolares también se derribarían, y los alumnos tendrían la oportunidad de comunicarse asiduamente y con fines escolares con personas de lugares geográficos remotos (Fundación Evolución, 2005).

Esto será posible sólo si se implementan políticas complementarias que fortalezcan a la institución escolar, para que las escuelas del futuro se conviertan en espacios de profesionalización docente, con los recursos económicos, simbólicos y culturales necesarios. La escuela, para ser transformada por la tecnología, debe ser previamente transformada en sí misma, para estructurar el trabajo docente de tal forma que permita al educador convertirse masivamente en el agente central de cambio en la educación.

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debates

Los debates que se exponen aquí son sólo algunos de los que consideramos más re- levantes en torno al uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en educación. Si bien no constituyen un panorama acabado de las discusiones, tienen un carácter ilustrativo del tipo de problemáticas que afectan la incorporación de las TIC en el campo educativo. La mayoría de los debates remite a grandes concep- ciones teóricas, filosóficas o ideológicas sobre aspectos clave de los temas que nos ocupan.

¿Las tic enriquecen la educación o son una amenaza?

Los debates centrados en los efectos de la tecnología en la educación son un reflejo de las discusiones sobre su impacto en un sentido más amplio, tanto desde el punto de vis- ta económico como social, cultural y político. Estos debates dieron lugar a polarizaciones extremas desde el inicio mismo de la revolución industrial. Por un lado, aparecieron las visiones románticas, que sólo podían ver los efectos democratizadores y modernizantes de la tecnología. Por el otro lado, muchos observadores se ocuparon de resaltar las nue- vas desigualdades que acompañaban la difusión de tecnologías y los nuevos espacios que se abrían para la explotación comercial y la invasión a la privacidad.

En la segunda mitad del siglo XX, con la masificación de la televisión y, fundamentalmen- te, a partir de la introducción de las computadoras en las escuelas, el debate se focalizó y cobró especificidad para el campo educativo.

En este contexto, aparecieron las miradas optimistas, que se alegraron con la posibilidad de que las nuevas tecnologías revolucionaran la pedagogía. Seymour Papert, discípulo de Jean Piaget y creador del LOGO, fue quizás el mayor exponente de esta visión. Ya en 1987 sostenía que la relación del niño con la computadora dota a los procesos de apren- dizaje de un dispositivo fundamental para que la educación se transforme en un proceso de construcción personal (Papert, 1987 y 1995). Inclusive, Papert llegó a predecir la desaparición de la institución escolar: “En el futuro no habrá escuelas. La computadora hará desaparecer la escuela” (Papert, 1980: 37, citado por Buckingham, 2008: 12). En esta misma línea, otro pensador que defiende el poder transformador de la tecnología es Nicholas Negroponte, quien en su célebre libro Ser digital escribió: “Quizá lo que sucede en nuestra sociedad es que no son tantos los niños incapacitados para aprender y lo que hay son más entornos incapaces de enseñar de lo que creemos. El ordenador cambia esta situación capacitándonos para llegar a los niños con estilos cognitivos y pedagógi- cos diferentes” (Negroponte, 1995: 120).

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el fortalecimiento de la introducción de las TIC en las escuelas tenga un impacto en el aprendizaje de los alumnos.

¿se justifican los esfuerzos para introducir y fortalecer las tic

en educación?

El fortalecimiento del uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en educación es una política que implica importantes esfuerzos y constantes erogacio- nes presupuestarias. En países como los de América Latina, donde todavía no se han garantizado la inclusión universal ni muchos otros objetivos educativos fundamentales, un debate ineludible es aquél que gira en torno al nivel de prioridad que debería tener el fortalecimiento de las TIC en la política educativa (Palamidessi, 2006b; Galarza, 2006).

Lo cierto es que investigaciones internacionales sobre los efectos en la calidad de los aprendizajes de los alumnos al introducir y/o fortalecer el uso de las nuevas tecnologías en educación no encontraron evidencias sobre sus impactos positivos y significativos en los logros de aprendizaje (Buckingham, 2008). Estos estudios muestran que inclusive en países desarrollados, en donde se corroboran altas tasas de penetración de las nuevas tecnologías en la sociedad y en las escuelas, los docentes usan muy poco las computa- doras y otros dispositivos afines (Cuban, 1992; Cuban, 2001; OECD, 2004).

A partir de estos resultados, varios autores han llegado a afirmar que priman las razo- nes comerciales sobre las pedagógicas en las decisiones de compra y distribución de equipamiento tecnológico en las escuelas (Cuban, 2001; Kearsley, 1998 y Noble, 1991, citado en Goodson y Manan, 1996). Tal como sostiene Greg Kearsley, “La tecnología se ha convertido en la canción de la sirena de la educación”… “La enorme cantidad de atención y recursos destinados al uso de la tecnología en el mundo de la educación y de la capacitación nos distrae de los problemas y las cuestiones realmente importantes que deben ser abordadas. En otras palabras, la tecnología educativa es una distracción (a gran escala) de lo que más importa –aprendizaje efectivo y buena enseñanza” (Kearsley, 1998 –traducción de las autoras–).

En cambio, otros especialistas, aún cuando no desconocen las investigaciones que ad- vierten sobre el bajo impacto de la tecnología sobre la calidad de los aprendizajes y de los intereses de mercado que hay detrás de las TIC, creen que la enseñanza de y con las nuevas tecnologías debiera ser parte ineludible de la agenda político-educativa. En primer lugar, porque creen que los resultados desalentadores de las investigaciones cita- das se deben fundamentalmente a que las políticas de distribución de equipamiento no han sido potenciadas con capacitaciones y acompañamiento pedagógico adecuados (el mismo Cuban sostiene este argumento en Tyack y Cuban, 1995, citado por Buckingham, 2008). En segundo lugar, porque sostienen que no incluir las TIC en el sistema educativo

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supondría agrandar las desigualdades sociales existentes y la exclusión, dado que los sectores sociales más favorecidos acceden de todos modos al uso de las nuevas tecno- logías fuera de la escuela. Por último, porque las TIC no son meramente instrumentos de almacenamiento, procesamiento y difusión de información, sino que además constituyen un espacio de interacción social. Es por ello que, desde estas visiones, “acceder y utili- zar adecuadamente estas tecnologías se plantea como una condición necesaria para la integración de los individuos y la cohesión social” (Palamidessi, 2006: 26).

Los fines de las tic en educación: ¿formación para el trabajo, aná-

lisis crítico del mundo actual o personalización de la educación?

La finalidad con la que se deberían utilizar las TIC en educación ha sido objeto de fuertes discusiones, a su vez atravesadas por los debates recientemente expuestos. Los distin- tos propósitos de las TIC en educación no son excluyentes, de forma tal que se puede a la vez formar para el trabajo, para el análisis crítico del mundo y, paralelamente fomentar la personalización de la educación. Sin embargo, la definición de una política educativa en la temática requiere del establecimiento de prioridades que, naturalmente, resultará en la implementación de políticas de distinto orden.

Los esfuerzos para financiar las políticas de TIC en el sistema educativo se han realizado en pos de formar a los futuros trabajadores en las nuevas competencias de la economía “postindustrial”, objetivo que complementaba perfectamente fines políticos y económi- cos: mejorar la competitividad internacional de los países. Tal fue la perspectiva, por ejemplo, de las políticas del Nuevo Laborismo británico a partir de 1997, en donde los vínculos entre las escuelas y la industria de las nuevas tecnologías eran bidireccionales: las escuelas como consumidoras de tecnología y como productoras de trabajadores con las competencias necesarias en la “Era de la Información”, y las empresas como desarro- lladoras de nuevos productos hardware y software (Buckingham, 2008).

Esta visión ha sido criticada desde dos puntos de vista. Por un lado, por considerar falsa la idea de que la mayoría de los trabajos futuros requerirá trabajadores con habilidades tecnológicas. Es más, según esta perspectiva, los trabajos que efectivamente requerirán la habilidad de programar una computadora o de utilizar software sofisticados serán mínimos en el futuro. Por el otro lado, debido a que cada vez más los programas de computadoras son diseñados de tal manera que solamente requieren de una mínima ca- pacitación, por lo que no se justificaría dedicarle tanto esfuerzo a la enseñanza de estas habilidades en las escuelas (Goodson y Marshan, 1996).

Estas críticas, sumadas a la aparición de nuevos productos de hardware y software, han llevado a que los argumentos a favor del uso de las tecnologías comiencen a focalizar- se en mejorar la educación en sí misma, independientemente de las necesidades del

debates

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diagnóstico

A continuación se presenta un breve diagnóstico sobre el estado de las TIC en el siste- ma educativo. A modo de introducción, se presenta un breve recorrido por los grandes lineamientos de políticas sobre el tema de los últimos años, con el fin de enmarcar en qué contexto fueron producidos estos cambios. Luego se analiza el estado de equipa- miento de las escuelas en el país, la relación entre las nuevas tecnologías de la informa- ción y la comunicación (TIC) y el Curriculum, los cambios producidos en relación al rol y a la formación docente y, por último, los aspectos institucionales que condicionan el uso y la enseñanza de las TIC en las escuelas.

antecedentes de políticas

Tímidamente desde la década de los ochenta y con un impulso mayor a partir de los años noventa, la Argentina desarrolló diferentes políticas para incorporar las nuevas tec- nologías de la información y la comunicación en los ámbitos educativos. En sus inicios, la introducción de las TIC estuvo ligada primordialmente a acciones escasamente coordi- nadas, y propiciadas desde las propias comunidades escolares o de algunos gobiernos provinciales (Galarza, 2006). Sin embargo, a partir de mediados de la década de los noventa se desarrollaron diferentes planes o programas del Ministerio de Educación de la Nación en los que las nuevas tecnologías estuvieron presentes, sea como objetivo primordial de la política o como una línea más dentro de ella.

Durante esta etapa, las TIC fueron impulsadas por programas que tenían como objetivo mejorar la calidad educativa –tales como el PRODYMES II^4 o la iniciativa RedES^5 - y se centraron en la distribución de equipamiento informático, sobre todo a través del armado de laboratorios o gabinetes de computación.

4. El programa de Mejoramiento de Enseñanza Secundaria (PRODYMES II) fue un programa impulsado por el Ministerio de Educación de la Nación en el año 1996 y contó con el financiamiento del Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF). Su objetivo general, al igual que el PRODYMES I, fue el de acompañar el proceso de descentralización educativa de la década de los noventa y la puesta en marcha de la Ley Federal de Educación. En ese marco, este programa intentaba fortalecer el nivel secundario mediante acciones de moder- nización institucional, infraestructura y equipamiento (Galarza y Pini, 2002). Con este objetivo, las TIC adquirieron especial protagonismo: se equiparon laboratorios informáticos (con siete computadoras y un servidor por escuela) y se capacitó a los docentes como una manera de que las nuevas tecnologías ingresasen a las prácticas de la enseñanza (DiNIECE, 2007). 5.El programa RedEs, implementado entre los años 1998 y 1999, tenía por objetivo la mejora de la calidad y la equidad en el acceso a las nuevas tecnologías mediante la vinculación de las comunidades educativas y las TIC. Para ello, se buscó establecer convenios entre las escuelas y las empresas privadas de telefonía para que las primeras tuvieran acceso a la red. Además, se intentó capacitar a los docentes para que puedan producir e intercambiar sus propios recursos didácticos digitales. Por diversos motivos, el programa no tuvo los resultados esperados y su implementación fue dificultosa (DiNIECE, 2007).

diagnóstico

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En líneas generales, el balance de la década del noventa muestra una fuerte desconexión y yuxtaposición entre las diferentes políticas, lo que propició una introducción anárquica de estas herramientas en las escuelas (Galarza, 2006). Además de las falencias en cuan- to a la coordinación, tampoco fueron previstas cuestiones relativas al mantenimiento de los equipos, lo cual obstaculizó los resultados de estas políticas en el largo plazo.

La creación del portal educ.ar^6 en el año 2000 constituye un intento por darle mayor or- ganicidad a las políticas de introducción de las TIC por parte del Estado. Desde entonces, Educ.ar Sociedad del Estado fue la encargada de direccionar las acciones de política a nivel nacional y su objetivo principal fue convertirse en una fuente de recursos didácticos –digitales y audiovisuales- para toda la comunidad educativa. De esta manera, se intentó complemen- tar la dotación de equipos digitales con la provisión de materiales que abarcasen todos los contenidos curriculares, y así contribuir a mejorar la calidad de los aprendizajes.

En esta misma línea, en 2005 nace el canal encuentro -el canal de televisión del Minis- terio de Educación de la Nación- como parte del proyecto Educ.ar. Con esta propuesta, se quiso lograr el desarrollo de nuevos espacios multimedia para el enriquecimiento de las tareas de los docentes. Desde entonces, Encuentro se convirtió en un medio fun- damental para producir y difundir contenidos televisivos para el uso en el aula, lo que se complementa con información y recursos disponibles en la Web.

Ese mismo año se sancionó la Ley de financiamiento educativo (26.075). Este cuer- po legal reconoció como una de las metas prioritarias de la inversión educativa la expan- sión de las TIC en los establecimientos educativos (art. 2, inc. g). La posterior sanción de la Ley de educación nacional (26.206) en 2006 introdujo a las TIC por primera vez dentro del marco normativo que regula el funcionamiento del sistema educativo nacional. Con ello, sobre todo a partir del Título VII - Educación, nuevas tecnologías y medios de comunicación, quedó establecida la importancia de la alfabetización digital y el acceso equitativo a las nuevas tecnologías dentro de las políticas educativas nacionales.

6. Educ.ar es el portal educativo nacional encargado de ejecutar la política definida por el Ministerio de Educación de la Nación para la integración de las TIC en el sistema educativo. A este efecto, se creó en el año 2000, “Educ. ar Sociedad del Estado”, una institución estatal encargada de gerenciar el portal. Desde su creación hasta la pu- blicación del presente libro pueden distinguirse dos etapas. En la primera, los destinatarios principales del portal eran los niños y adolescentes de 6 a 17 años, alumnos del primer y segundo ciclo de la Educación General Básica. Los avatares de la crisis económica, política e institucional de 2001 y 2002 produjeron cierto estancamiento del proyecto (Piscitelli, 2009). A partir de 2003, comenzó una segunda etapa que se extiende hasta la publicación del presente libro, en la que la población objetivo de Educ.ar se amplió a toda la comunidad educativa. Mediante la lógica de la Web 2.0 (Recuadro 7) se convirtió en un espacio educativo interactivo, dotado de recursos para los docentes. Desde entonces, entre otras acciones implementadas, se lanzaron líneas internas de capacitación docente en el uso de las TIC y se envió material educativo digital a las esuelas.

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Con respecto al equipamiento informático, la Argentina ha logrado aumentar significati- vamente el número de escuelas provistas de computadoras para uso pedagógico. Mien- tras que en 1994 una de cada cuatro escuelas contaba con al menos un ordenador, diez años después el promedio de escuelas equipadas había aumentado a dos de cada tres (Galarza, 2006; DiNIECE, 2007). Esto disminuyó el número de alumnos por computa- doras, que en 2005 se calculaba en 51 para los establecimientos de educación común (DiNIECE, 2007). Sin embargo, esta proporción continúa siendo muy alta en relación con otros países. En la Unión Europea, por ejemplo, el promedio es de nueve alumnos por computadora (Segura Escobar, López Pujato y Medina Bravo, 2007), mientras que en Chile, el país de la región que cuenta con mayor nivel de integración de las nuevas tec- nologías en las escuelas, en 2007 el promedio era de 26 (Enlaces, 2009).

cuadro 1. alumnos en escuelas con acceso a equipamiento básico. en porcentaje

argentina Brasil Chile Paraguay Perú Uruguay

80, 72, 94, 36, 46, 97,

88, 85, 96, 37, 55, 95,

79, 80, 95, 59, 55, 95,

74, 65, 90, 57, 58, 89,

26, 55, 63, 10, 13, 44,

70, 78, 80, 27, 34, 28,

país teléfono (en %)

set de tv (en %)

radio (en %)

equipo de audio (en %)

proyector (en %)

video reproductor (vcr) (en %)

Fuente: UNESCO (2008).

Otro indicador para analizar el acceso de los alumnos a las computadoras es el porcentaje de alumnos que asiste a escuelas con este equipamiento. Tal como se puede observar en el cuadro 2 , 48% de los alumnos en la Argentina no tiene acceso a computadoras en la es- cuela, 44% de las escuelas tiene equipos para alumnos sin conexión a Internet y, solamente 22%, a equipos con Internet. En la comparación con los países limítrofes, se destaca nue- vamente Chile, que muestra un avance considerable: menos de 3% de las escuelas no tiene computadoras para alumnos, y más de 90% tiene computadoras conectadas al a red.

La antigüedad de los equipos informáticos es otro aspecto importante a tener en cuenta, dado que cuando el equipamiento se vuelve obsoleto deja de permitir el uso de muchos soft- ware y sistemas operativos, así como dificulta la navegación y el uso óptimo de Internet. De acuerdo con los últimos datos publicados por la DiNIECE, 80% de las computadoras disponi- bles en las escuelas tenía en 2007 como mínimo seis años de antigüedad (DiNIECE, 2007).

En relación con la equidad en la distribución, aparecen importantes diferencias según ni- vel educativo, sector de gestión y ámbito urbano o rural. En primer lugar, el equipamiento

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tecnológico se concentra especialmente en escuelas de nivel medio de zonas urbanas: mientras que en ciudades y pueblos más de 80% de los alumnos asiste a escuelas con computadoras, en las zonas rurales esta proporción disminuye a 54% ( cuadro 3 ).

cuadro 2. alumnos en escuelas con computadoras. en porcentaje

Uruguay

75,3 70,4 93,4 29,0 52,7 93,

35,5 50,0 67,7 12,6 28,2 62,

18,0 10,7 48,6 5,0 12,1 19,

7,7 20,1 47,3 3,2 7,8 7,

44,0 23,4 46,4 10,4 33,5 43,

22,9 22,8 90,2 6,5 22,1 36,

48,0 63,5 2,7 86,2 54,5 38,

país

computadoras para uso administrativo sistemas escolares de gestión computalizada

computadoras para alumnos sin acceso a internet computadoras para alumnos con acceso a internet alumnos sin acceso a internet

escuelas con sitios en internet escuelas con intranet

argentina Brasil Chile Paraguay Perú

Fuente: UNESCO (2008).

cuadro 3. computadoras en el sistema educativo por ámbito urbano / rural. en porcentaje*

Urbano Rural total

75, 40, 62,

81, 54, 78,

50 58 51

Ámbito establecimiento que tienen computadoras

alumnos en escuelas con computadoras

promedio de alumnos por computadora

(*) Los porcentajes se refieren al total de establecimientos y de alumnos en educación común. Fuente: Ministerio de Educación de la Nación, Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE), 2007.

diagnóstico