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En décadas recientes han surgido diferentes “culturalismos” como intentos para abordar, manejar o defender la diversidad cultural. Sin embargo estos enfoques muestran una limitación básica: ésta es que pueden ser utilizados también para alcanzar objetivos que se contraponen a los intereses de los pueblos o comunidades subordinadas que intentan defender. El siguiente trabajo argumenta que, para una mejor comprensión de las luchas por el derecho a la diferencia, se hacen necesarias tanto una revis
Tipo: Apuntes
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DIVERSIDAD CULTURAL Y CONCEPCIONES DE BIODIVERSIDAD DE DOCENTES EN FORMACIÓN INICIAL DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
Este trabajo es presentado al programa de Doctorado Interinstitucional en Educación-UD. Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas para optar al título de Doctor en Educación.
Directora: ADELA MOLINA ANDRADE Lic. En Biología. Master en Educación y PhD. en Educación
La universidad no será responsable de las
ideas expuestas por el graduado en la Tesis doctoral
Según el artículo 117, del acuerdo 029 del Consejo Superior de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, expedido en Junio de 1988
Reconocimiento.
A la Doctora Adela Molina Andrade por trazar un camino para la educación del país
al invitar a pensar que es posible una educación en ciencias
desde la diversidad cultural y la diferencia
Resumen
Esta investigación elabora una interpretación de las concepciones de biodiversidad, expresadas en las narraciones de dos docentes en formación inicial de Licenciatura en Biología. Uno de ellos perteneciente a la etnia Uitoto- Muruy, adelanta sus estudios en La Chorrera Amazonas, y la otra estudiante (urbana) de ascendencia campesina, desarrolla su proceso de formación en Bogotá (Colombia). El problema de investigación se refiere a la emergencia y la configuración de las concepciones de biodiversidad de docentes en formación inicial de biología en dos contextos culturalmente diferenciados, en torno a la pregunta ¿qué se concibe por biodiversidad?
Para atender al problema de investigación, se orientó con una metodología de corte cualitativo desde el enfoque interpretativo. Para ello se empleó el concepto semiótico de cultura (Geertz, 1987, 1996, 2005), los procesos de significación (Bruner, 1984, 1988,
La perspectiva que se asume en la investigación toma en consideración la cultura, el contexto cultural, el encuentro entre diferentes y la diversidad cultural en términos adjetivos (García Canclini, 2004), como expresión de las sociedades contemporáneas y la interculturalidad que hace parte de la configuración histórica del país. Así, la cultura como un sistema de significados, implica tener en cuenta las formas de enunciar y significar la realidad por parte de los docentes en formación, donde lo cultural se constituye en un recurso heurístico para hablar de la diferencia, de los contrastes y las comparaciones cuando los grupos y los sujetos entran en relaciones de intercambio que comprenden la negociación de los significados y el cruce de fronteras, de acuerdo con las experiencias y los contextos en el reconocimiento de la diferencia y la otredad.
El proceso metodológico de la investigación contempló: la revisión documental en relación con la configuración conceptual de la biodiversidad y su consideración como nuevo énfasis de la naturaleza en contextos de diversidad cultural (primer capítulo); la orientación del enfoque y categorías metodológicas; explicitación de los supuestos metodológicos, diseño, validación y consistencia interna de los instrumentos (protocolo, entrevistas
semiestructuradas desde el planteamiento de situaciones para la elicitación de concepciones -entrevista en profundidad-); realización del proceso de campo; la entrevista a actores sociales, el proceso de triangulación de los datos (la validez de los textos de interpretación y análisis) y el establecimiento de dimensiones que emergen de las concepciones (capítulos tres y cuatro). De modo que, en esta investigación se vislumbra la complejidad de las concepciones de biodiversidad de los docentes en formación inicial, al contemplar un sujeto situado en un contexto cultural, que reconoce las formas de enunciación para referirse a la biodiversidad, desde el lenguaje propio y las formas de significarlo.
De acuerdo con lo anterior, las dimensiones que emergen son: la dimensión ontológica, epistémica, ética, educativa, cultural, biocultural, histórica y política. Estas dimensiones posibilitan la construcción de modelos de las concepciones de biodiversidad de los participantes, que expresan una multidimensionalidad del ser con diferentes formas de configuración, dinamicidad e intercambio.
Este trabajo también convoca la historia y la cultura viva de la etnia Uitoto-Muruy y de la cultura campesina del altiplano cundiboyacense (que sería territorio Muisca en la época precolombina y objeto de mestizaje), como parte de la ascendencia de la estudiante de Bogotá. A través del proceso metodológico, se logró una comprensión de los significados, en relación con la cultura Uitoto-Muruy y la cultura occidental y mestiza. Así mismo, emergen los conocimientos científicos que les han sido impartidos en la formación occidental escolar y docente, donde se presentan choques y negociaciones de significados como una forma de ampliar los universos discursivos acerca de la biodiversidad y sus prácticas.
Esta investigación permitió el reconocimiento de la experiencia respecto a las relaciones que establecen los docentes en formación inicial con la biodiversidad desde la perspectiva cultural. La referencia del sistema de significados tejidos en las culturas, se expresa en sus narraciones que forman parte de su universo discursivo para referirse a la biodiversidad desde su lugar de enunciación y comprensión del mundo (dimensión ontológica, epistémica, biocultural y ética), así como los intercambios, confrontación y negociación de significados (dimensiones educativa, histórica y política). Estos conocimientos manifiestan formas particulares de comprender el mundo, con diferentes posibilidades de
1.2.1 Origen del término .................................................................................... 36 1.2.2 La biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza ............................ 42 1.2.3 Miradas de las relaciones entre la Biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza y lo humano. .......................................................................................... 45 1.2.4 Emergencia de lo diverso: concepciones de biodiversidad ...................... 49 1.3 LA CULTURA COMO REFERENTE DE LA INVESTIGACIÓN EN LA CONFIGURACIÓN DE LAS CONCEPCIONES ..................................................... 53 1.3.1 La cultura .................................................................................................. 54 1.3.2 Lo cultural ................................................................................................ 57 1.3.3 Biocultura. ................................................................................................ 62 1.4 LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS. UNA MIRADA EN EL ACONTECER NACIONAL. ............................................................................................................... 65 1.5 EL ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES EN LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS Y APROXIMACIONES DESDE EL ENFOQUE CULTURAL............ 80 1.5.1 Concepciones de los profesores de Ciencias ............................................ 84 1.5.2 Concepciones de ciencia de los profesores y la enseñanza ...................... 85 1.5.3 Concepciones de Biodiversidad................................................................ 89
2 LA INVESTIGACIÓN DESDE LA CULTURA Y LO CULTURAL EN EL CONTEXTO EDUCATIVO. DEFINICIONES DE NUESTRO LUGAR METODOLÓGICO ........................................................................................................ 96
2.2.1 Hermenéutica .......................................................................................... 100 2.2.2 El Otro Situado ....................................................................................... 102 2.2.3 La Cultura y lo cultural ........................................................................... 104 2.2.4 Pluralismo cultural y epistémico ............................................................ 106 2.2.5 Las Concepciones ................................................................................... 109
2.3 LOS SUPUESTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN ........ 110
2.4 PROCESO Y DISEÑO METODOLÓGICO DE LAS CONCEPCIONES DE BIODIVERSIDAD DESDE LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LA DIFERENCIA.
2.4.1 Criterios de selección del lugar de Estudio y perspectivas de los participantes. ......................................................................................................... 113 2.4.2 Diseño Metodológico de la Investigación .............................................. 120
2.5 INSTRUMENTOS: CONCEPTUALIZACIÓN Y RIGOR METODOLÓGICO 124 2.5.1 Entrevista Semiestructurada basada en Situaciones (Textos virtuales) .. 124 2.5.2 Entrevistas semiestructuradas de profundización: .................................. 127 2.5.3 Entrevista a otros actores sociales (Maestra uitoto, Sabedor Uitoto, Profesor universitario – citadino-). ....................................................................................... 128 2.5.4 Diario de Campo ..................................................................................... 129 2.5.5 Validación del Instrumento. Entrevista semiestructurada basada en situaciones como textos virtuales. ......................................................................... 132 2.5.6 Validación del Texto de Interpretación .................................................. 133 2.5.7 Triangulación de la información............................................................. 135
2.6 DIMENSIONES INICIALES Y EMERGENTES QUE FORMAN PARTE DEL ANALISIS ................................................................................................................ 136
2.6.1 Histórica ................................................................................................. 136 2.6.2 Dimensión Política ................................................................................ 137
4.1 Sara ................................................................................................................ 237 4.2 VARIABILIDAD-RELACIONES DE LO VIVO Y LA EMERGENCIA DE LAS DIMENSIONES QUE CONFIGURAN LAS CONCEPCIONES DE SARA, SOBRE LA BIODIVERSIDAD. ........................................................................................... 238 4.2.1 Dimensión Ontológica ............................................................................ 240 4.2.2 Dimensión Epistémica ............................................................................ 249 4.2.3 Dimensión Educativa.............................................................................. 262 4.2.4 Dimensión Ética ..................................................................................... 272 4.2.5 Dimensión Cultural ................................................................................ 279 4.2.6 Dimensión Biocultural ............................................................................ 283 4.2.7 Dimensión Histórica ............................................................................... 286 4.2.8 Dimensión Política ................................................................................. 292 4.3 SINTESIS DE LA CONCEPCION DE BIODIVERSIDAD DE SARA COMO FUTURA MAESTRA DE BIOLOGIA .................................................................... 295 4.4 LO CULTURAL: CHOQUES, NEGOCIACIONES E HIBRIDECES ........ 297 4.5 DIALOGO CON OTRAS INVESTIGACIONES ......................................... 301
5 CONCLUSIONES ................................................................................................ 309
5.1 INTRODUCCIÓN ......................................................................................... 309 5.2 LAS CONCEPCIONES DE BIODIVERSIDAD COMO NUEVO ENFASIS DE LA NATURALEZA DESDE LA DIVERSIDAD CULTURAL ............................. 315
6 REFLEXIONES Y PROSPECCIÓN EN EL CAMPO EDUCATIVO ................ 333
6.1 INTRODUCCIÓN ......................................................................................... 333 6.2 FORMAS DE ENUNCIAR Y SIGNIFICAR EL MUNDO .......................... 334 6.3 RECONOCIMIENTO DE SABERES Y CONOCIMIENTOS EN LA FORMACION INICIAL DE PROFESORES DE CIENCIAS ................................. 338 6.4 LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES EN CIENCIAS. UNA POSIBILIDAD PARA CONSIDERAR LAS EXPERIENCIAS DE VIDA Y LAS DIFERENTES FORMAS DE PENSAR. .......................................... 346
- 2.6.3 Dimensión Educativa............................................................................. - 2.6.4 Dimensión Cultural - 2.6.5 Dimensión Biocultural - 2.6.6 Dimensión Diversidad Epistémica. - 2.6.7 Dimensión Ontológica - 2.6.8 Dimensión Ética cultural adquiere protagonismo. De esta forma, para la presente investigación, se asume que las concepciones de los estudiantes están sujetas a cambios como parte de los procesos históricos y de los intercambios culturales, que permiten apreciar las ideas en el contexto de las culturas, las posibles hibrideces y cruces de fronteras en la ampliación de los marcos explicativos del mundo y la toma de decisiones y las prácticas (Elkana, 1983; George, 2001; Jegede, 1995; Jegede & Aikenhead, 1999; Molina y Mojica, 2013).
En el ámbito académico y científico, las concepciones de biodiversidad permite ubicarlas como un tema emergente y trascendental en los debates contemporáneos, tanto en educación en ciencias, como en las propias disciplinas científicas (Pérez, 2013a; 2013b), así como en la esfera de lo político, donde subyace una diversidad de posturas y definiciones, sin que exista un acuerdo definitivo (Koricheva & Siipi, 2004; Oksanen & Pietarinen, 2004; Takacs, 1996). Así, en el ámbito de la ciencia, la biodiversidad comprende las diferentes escalas del mundo viviente y sus múltiples interrelaciones de corte ecológico y/o evolutivo (Díaz & Cabido, 2001; Hamilton, 2005; Heywood & Baste, 1995; Jeffries, 1997; Maclaurin & Sterenly, 2008; Noss, 1990; 1999; Oksanen & Pietarinen, 2004; Rozzi, 2001; Wilson, 1994; 1992).
Las concepciones de biodiversidad, en el ámbito de la ciencia, como sistema cultural (Elkana, 1983) o como una cultura (Cobern y Aikenhead, 1998), tiene implicaciones a nivel educativo, al mantener una separación entre lo vivo y lo no vivo; entre el ser humano y la biodiversidad; entre cultura y naturaleza, aspectos que comprenden una ruptura ontológica y epistémica que deviene de la modernidad en sus diferentes fases y en las que persiste una idea de dominio y subordinación (Nieto, 2006). De otra parte, en los ámbitos antropológico y sociológico, se plantea que las concepciones de biodiversidad como nuevo énfasis de la naturaleza para diversos pueblos originarios de Latinoamérica y pueblos afrodescendientes, comprende una relación de respeto, de defensa de la biodiversidad y en otras ocasiones, de subordinación (Escobar; Escobar; Pazmino y Ulloa, 2005; Escobar, 1999a; 1999b; 1999c; Pitrou, 2012; Molina, et ál., 2005). Desde una perspectiva oriental, se hacen explícitas relaciones de igualdad y armonía con las demás formas de vida (Ma, 2009), que se comparten con algunos aspectos de la cultura Uitoto-Muruy. En estas propuestas se expresa la diversidad de formas de concebir la biodiversidad desde las culturas y las relaciones entre diferentes culturas, como negociación y choque de significados.
En el caso de la comunidad Uitoto-Muruy de la Chorrera-Amazonas (donde se realizó parte de esta investigación), las concepciones de biodiversidad desde su lugar de enunciación y significación, están orientadas por el plan de vida y los escenarios de aprendizaje propios como: la maloca, la chagra, el río y la selva, además de autodenominarse como cuidadores del conocimiento y señalar su territorio como centro de origen de su pueblo y de las demás formas de vida (Azicatch, 2007; Farekatde y Henao, 2009). En tal sentido, es necesario considerar que el mito de origen de esta comunidad y su mitología se entretejen con las diferentes formas de vida, como se manifiesta en las prácticas culturales y su participación en la producción de la biodiversidad, a través de la chagra y el conocimiento sofisticado de las plantas medicinales en el cuidado de la salud, conocimientos que contribuyen a mantener el principio del cuidado de la vida acorde con su cosmovisión. Al igual que la consideración de los contextos y mundos en los que circula Sara, estudiante urbana, con ascendencia campesina-mestiza del altiplano cundiboyacense (territorio que fuera ocupado por la cultura Muisca).
Problema de Investigación
La presente investigación se ubica en el campo la Didáctica de las ciencias y la enseñanza de la biología, particularmente desde el estudio de las concepciones de docentes en formación inicial, fundamentada en un enfoque cultural, que da apertura al diálogo entre culturas, para trascender junto con los aportes de los enfoques históricos, antropológicos y sociológicos, la visión hegemónica y universalista en la enseñanza de las ciencias, particularmente en la enseñanza de la biología, que ha invisibilizado los saberes y visiones de las diferentes comunidades que configuran la sociedad colombiana.
Es claro que en el campo de la didáctica, el estudio de las concepciones ha ocupado un lugar central, al reconocer su importancia e incidencia en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, así diferentes investigaciones han mostrado que existe una relación entre las concepciones de los profesores y sus propuestas de enseñanza, como se explicita en Porlán, Rivero y Martín, (1998) y Perafán (2004). La mayoría de estos estudios durante las últimas décadas destacan una mirada de las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia y su relación con prácticas transmisionistas por parte de los profesores (Tobin y Espinet, 1989), de modo que, la mayoría de estos esfuerzos se han enfocado hacia la indagación sobre concepciones en ciencias y enseñanza de las ciencias desde perspectivas internalistas, esto es, desde la lógica interna de la misma ciencia (Molina, 2009).
social, político y económico, en medio de una fuerte tensión entre una visión global del mundo y los saberes locales que conducen a nuevas formas de interpretación del mismo.
Así, la biodiversidad, implica un cambio paradigmático, que supera perspectivas de la historia natural, la taxonomía, la sistemática y la biogeografía; al constituirse en una nueva noción que provee lenguajes y símbolos para dar soporte a otras formas de organización política del ser humano y sus formas de intervención en las diferentes escalas de la biodiversidad. Por tanto, la diversidad biológica se convierte en biodiversidad al constituir una complejidad soportada de una parte en argumentos científicos como la teoría de la evolución y la ecología, y de otra en justificación de objetivos geopolíticos y económicos que amplifican las discusiones y tensiones sobre los conocimientos y la propiedad del germoplasma. (Toro, 2004; Leff, 2002).
La biodiversidad se configura de manera compleja y pone en diálogo ideas y prácticas dotadas de historia desde los diferentes grupos y sectores de la sociedad. Su abordaje en el dominio público se encuentra estrechamente relacionado con un problema de fondo como es su vertiginosa pérdida que interpela al modelo occidental de la sociedad capitalista, urbano-industrial y sacudir los cimientos de la “civilización”, como expresión de la llamada modernidad. Asunto que lleva a señalar que más allá de una crisis ambiental, el mundo se encuentra en una crisis del conocimiento (Leff, 2006), anclada en una relación entre conocimiento y poder (Nieto, 2006); con las subsecuentes implicaciones en la diversidad cultural, la soberanía alimentaria, la conservación de la biodiversidad, del oxígeno y el agua, entre otras.
El problema se complejiza al observarse una estrecha correlación entre la pérdida de la biodiversidad y la pérdida de la diversidad cultural, dado que diversos grupos étnicos, y afrodescendientes han sido desplazados y marginalizados de diferentes regiones llevándolos a la pérdida de su territorio de sus conocimientos y de su lengua. (Contreras, 2009). Por su parte, Maffi, (2005); (2002); Harmon y Loh (2004); Loh y Harmon (2005), en sus investigaciones muestran una alta correlación entre las áreas de elevada biodiversidad y las de gran diversidad cultural, así en dicho estudios se reconoce cómo los conocimientos ecológicos históricos locales, que forman parte de los pueblos tradicionales encarnados en las lenguas, se están extinguiendo.
Así mismo, la escuela como institución de la modernidad ha incorporado un proyecto cultural occidental, que en aras de la igualdad, instaló una forma de conocimiento y unas
prácticas en la idea de civilizar al otro, sin considerar la diferencia. En este sentido, autores como Quintriqueo y McGinity, (2009); O´Hern, (2010); Contreras, (2009); Contreras y González, (2009); Millaqueo, (2005); manifiestan que la educación en ciencias en los países occidentalizados esta soportada en un modelo de contenidos educativos mono culturales occidentales, que ha afectado a los grupos étnicos al invisibilizar sus conocimientos ancestrales en el aula, situación que ha provocado una erosión de dichos conocimientos y de las identidades, además de privar a la humanidad de comprender que existen otras formas de concebir el mundo (diferentes a la ciencia), que han aportado significativamente al conocimiento y conservación de la biodiversidad.
Al respecto, los avances en la política educativa colombiana frente a la interculturalidad se fundamentan en la idea de inclusión, situándola como un asunto exclusivo de los grupos étnicos, como se expresa en los lineamientos de política educativa para la atención a población vulnerable (2005): “la prestación del servicio etno-educativo se debe fundamentar en los principios de interculturalidad” (p. 19). Así mismo, en esta política se propone que “las instituciones de educación superior con facultades de etno-educación deben incluir en sus currículos y planes de estudio la temática de la diversidad cultural” (MEN, 2005, p.19), elementos que poco contribuyen a pensar una educación intercultural para la sociedad colombiana. Solo de manera reciente, en el Decreto 2450 de Diciembre de 2015, que regula el otorgamiento y renovación del registro calificado de los programas académicos de licenciatura, se plantea: “el fomento a la diversidad, la interculturalidad y el desarrollo de enfoques en educación inclusiva” (p.5), en lo relativo a la flexibilidad curricular para la formación de inicial de profesores.
En tal sentido, si bien se reconoce la diversidad cultural en el marco de las políticas educativas públicas, aún prevalece la idea de una inclusión en un modelo que sigue situado en una educación diferencial exclusiva para poblaciones minoritarias, sin considerar una educación intercultural, que permita comprender y atender pedagógicamente estas realidades educativas. De esta manera, resulta fundamental establecer puentes que favorezcan el diálogo de saberes y construir desde el encuentro, el reconocimiento y la cooperación, otras formas de interpretar y construir realidades, a favor de la biodiversidad y la diversidad cultural, para pensar en una educación en ciencias y una formación inicial de profesores desde la interculturalidad para todos.