Lectura Shaffer. cp2, Apuntes de Psicología

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Shador, DL (2002) Dosescollo bucal y de la personalidad lhoadrd: Harourpsan ESPE Teorías clásicas del desarrollo social y de la personalidad El enfoque psicoanalítico El aprendizaje social como determinismo recíproco. Contribuciones de fa perspectiva del aprendizaje social y críticas. La teoría psicosexual de Freud. Contribuciones de la teoría de Freud y críticas. La teoría del desarrollo psicosocial de Erikson. Contribuciones de la teoría de Erikson y críticas. El enf del de: li La teoría psicoanalítica hoy en día. enfoque sarrollo cognitivo de Piaget El punto de vista de Piaget acerca El enfoque conductista (o del aprendizaje social) de la inteligencia y el desarrolto intelectual, El conductismo de Watson. Los cuatro estadios del desarrollo cognitivo. La teoría del aprendizaje operante de Skinner Contribuciones de la teoría de Piaget y críticas. (conductismo radical). La teoría del aprendizaje sociocognitivo de Bandura. Resumen O ITES-Paraninto 39 40 CAPITULO 2 8 ITES-Paraninto En el capítulo introductorio, hemos hablado sólo brevemente de teorías, mostrándolas como conjuntos de conceptos y proposiciones que describen y explican ciertos aspectos de nuestra experiencia. También hemos observado que todo el mundo es “teórico”, ya que cada uno de nosotros tiene puntos de vista definidos que reflejan lo que creemos que es verdad sobre muchos asuntos, observaciones y sucesos. ¿Qué importancia tienen las teorías para los estudiosos del desarrollo de hoy en día? Son tan importantes que muchos investigadores contemporáneos no se pueden imaginar que el conocimiento pueda av: sin ellas. De hecho, cuando los estudiosos del desarrollo se describen a sí mismos ante otros colegas, lo más probable es que mencionen (1) su campo principal de interés (por ejemplo, el desarrollo emocional en los bebés) y (2) las perspectivas teó- ricas que guían su investigación. Por tanto, la identidad de un profesional evolutivo puede depender, en parte, de las teorías que defiende. En este capítulo vamos a aproximamos a algunas de las primeras ideas que han tenú- do más influencia sobre el desarrollo social y personal —teorías que guiaron la mayor parte de las investigaciones realizadas antes de 1975. Empezamos examinando breve- mente la teoría psicoanalítica de Freud, un enfoque que representa a los seres humanos sometidos a instintos biológicos innatos que maduran gradualmente a lo largo de la infancia y juegan un papel importante a la hora de determinar quiénes somos y lo que más probablemente llegaremos a ser. Después de revisar la teoría de Freud y de com- pararla con un enfoque psicoanalítico alternativo, estudiaremos una perspectiva muy diferente —el conductismo y la teoría del aprendizaje social— que minimiza las contribu- ciones biológicas al desarrollo humano y representa al niño como una fabula rasa que está muy influida por su entorno social. Finalmente, concluiremos este capítulo exami- nando el punto de vista cognitivo-cuolutivo de Jean Piaget, Ésta es una teoría interaccio- nista que sostiene que fuerzas biológicas (maduración) junto con experiencias ambien- tales promueven el desarrollo intelectual, lo que a su vez tiene implicaciones importan- tes para todos los aspectos del desarrollo social y personal. Naturalmente, cada una de las tres perspectivas teóricas que examinaremos en este capítulo, tiene sus puntos fuertes y débiles, y surgen constantemente nuevas teorías del desarrollo social y de la personalidad, modelos que se construyen a partir de ideas ante- riores y que las ponen en cuestión. En el Capítulo 3, estudiaremos algunas de estas nue- vas ideas, centrándonos en modelos que enfatizan las contribuciones biológicas (por ejemplo, la genética del comportamiento y la etología), las fuerzas ambientales (la teo- ría de sistemas ecológicos) y las bases cognitivas del desarrollo social y de la personali- dad (teoría sociocultural; teoría de procesamiento de información social). Empecemos nuestro examen de las teorías “clásicas” con el enfoque psicoanalítico de Freud. Solamente es verdad en la teoría, no en la práctica. — Anónimo No hay nada tan práctico como una buena teoría. Kurt Lewin El enfoque psicoanalítico Con la posible excepción del evolucionista Charles Darwin, es difícil pensar en un teó- rico que haya tenido mayor impacto en el pensamiento occidental que Sigmund Freud, el médico vienés que vivió de 1856 a 1939, Este pensador revolucionario puso en cues- tión las opiniones dominantes acerca de la naturaleza humana, al proponer que somos dirigidos por motivos y conflictos de los cuales somos en gran parte inconscientes y que nuestras personalidades están formadas por experiencias tempranas en la vida. En esta parte del capítulo, examinaremos primero la fascinante teoría psicosexual de Freud del desarrollo humano, y luego compararemos la teoría de Freud con la de su seguidor más conocido, Erik Erikson, 42 CAPÍTULO 2 FOTO 2.1 La teoría psicoanalltica de Sigmund Freud (1856-1939) cambió nuestro modo de pensar acerca de los niños en desarrollo. O ITES-Paraninfo cer estas necesidades, y el superyó decide si las estrategias de resolver problemas del ello son moralmente aceptables. El yo está obviamente “en el medio”; debe servir a dos maestros exigentes buscando un equilibrio entre las demandas opuestas del ello y del superyó, acomodándose todo el tiempo a las realidades del ambiente externo, ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO. Freud pensaba que el sexo era el más importante de los instintos, porque él descubrió que los trastornos mentales de sus pacientes giraban a menudo alrededor de los conflictos sexuales de la niñez que habían reprimido. ¿Pero son realmente seres sexuales los niños pequeños? Sí, decía Freud (1940/1964), cuyo punto de vista acerca del sexo era muy amplio, incluyendo activida- des como chuparse el dedo y orinar, que podríamos no considerar en absoluto eróticas, Freud creía que a medida que el instinto sexual maduraba, iría pasando de centrarse en una parte del cuerpo a otra, y que cada cambio llevaría a una nueva etapa del desarro- llo psicosexual. La Tabla 2.1 describe brevemente cada una de las cinco etapas del desa- rrollo psicosexual de Freud. Obviamente, el aspecto más controvertido de la teoría de Freud era su descripción de la etapa fáfica —un período durante el cual se supone que los niños de 3 a 6 años desa- rrollan una rivalidad hostil con su padre, y las niñas con su madre, que tendría origen en el propio deseo incestuoso de los niños hacia su madre y de las niñas hacia su padre. Esta situación se llama complejo de Edipo para los chicos y complejo de Electra para las chi- cas. Freud creía que la angustia procedente de esos conflictos rivales iría aumentando en los niños hasta que ellos se sintieran impulsados a renunciar a sus deseos incestuosos y a identificarse con su rival parental, Como veremos en los Capítulos 8 y 10, este proceso de identificación sería el primer mecanismo por el cual los niños adquieren identidades “masculinas” o “femeninas” y una fuerte conciencia internalizada, o superyó. Freud creía que los padres deben “acompañar” a su hijo en cada etapa psicosexual. Se pensaba que a! permitir la gratificación de las necesidades sexuales, mucho o poco, se causaba al niño una obsesión con cualquier actividad que se estimulara o desalenta- ra. Él podría entonces fijarse en esa actividad (es decir, mostrar un “desarrollo deteni- do” y retener algún aspecto de ello a lo largo de la vida. Por ejemplo, un bebé a quien se le castiga fuertemente por succionarse el pulgar contrariándosele, por tanto, podría expresar su fijación oral a través de actividades sustitutas tales como: fumar un cigarri- llo tras otro o el sexo oral, Obsérvese la implicación de esto: Freud dice que las expe- riencias y conflictos infantiles tempranos pueden perseguirnos durante años e influir en nuestros intereses, actividades y personalidades adultas. Contribuciones de la teoría de Freud y críticas ¿Hasta qué punto consideras plausibles las ideas de Freud? ¿Crees que estamos todos implacablemente impulsados por instintos sexuales y agresivos? ¿O podría ser que los conflictos sexuales que Freud creía tan importantes hubieran reflejado simplemente la época victoriana sexualmente represiva, en la cual él y sus pacientes vivían? Pocos estudiosos del desarrollo son hoy en día defensores de la teoría de Freud. No hay muchas pruebas de que cualquiera de los conflictos orales, anales y genitales que Freud consideraba tan importante predigan fiablemente la futura personalidad (véase, por ejemplo, Bem, 1989; Crews, 1996). Una razón puede ser que su descripción freudia- na del desarrollo humano estuviera basada en los recuerdos de una cantidad relativa- mente pequeña de adultos emocionalmente trastornados, cuyas experiencias no tienen por qué aplicarse a la mayoría de las personas. De todos modos, no deberíamos rechazar todas las ideas de Freud sólo porque algu- nas parezcan un poco estrafalarias. Quizás la mayor contribución de Freud ha sido su concepto de motivación inconsciente. Cuando la psicología surgió a mediados del siglo XX, los investigadores trataban de entender aspectos aislados de la experiencia consciente como procesos sensoriales e ilusiones perceptivas. Fue Freud el primero en darse cuenta de que estos científicos estaban estudiando la punta del iceberg cuando proclamó que TEORÍAS CLÁSICAS DEL DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD 43 A Mbla 2.1. Etapas de desarrollo pelcosexual de Freud. Ei ¿tapa pelcosexuál Edad Deseripción hi Nacimiento - 1 3m0.— Elinstinto sexual se conta en la boca, ya quo los bebés distan do actividades orales como chupar, masticar y morder: Lag actividtadas.de - alimentación son partoularmente importantes. Por ejelilo, un bebó elesteratio demasiado rápido o demasiada abruptamente; puedo-- anhelar posteriormente un contacto muly estrecho y hasóiBé 'dxtesivamiente deptndiente de'su pareja” 1-3 años ES contr dela micción yla detección ss oonvirt en el mido principal de grafificar al instinto sexual. El próoseso de quitarios pañales as origen de los conifictos más importantes erro fos niños y su madre y su padre, El clima emocional que oran ástos puede tener” sefertos.curaderos. Por ejemplo, log sifios pastigados por “accidentes” relacionados con este aprendizije pueden hacerse inhibidos, desordeñados o derochadores.. 3-4 años El placer deriva ahora de ta estimulación de los genitales. Los rios "desarrollan un deseo incestuoss hacla la figura parental del sexo opuesto (dariominado complejo de Edipo, efvál caso de los niños y complejo de Electra rvel caso: de las rifitas). Lia ansiada derivada de--- este conflicto hace que los niños titotioricen las caractofísiicas del papel de género y las nomas moralés de su rival parental del mismo sexo. 6-11.años Los traumas de la elapa fálica vausar confíctos sexuales que hey que reprimir y necesidades sexuales que deben sor analizadas através de trabajo.escalar y de juegos de ejerciolo fisico. El yo y el superyá siguen desarrollándogo a medida que el niño va logrando más capacidades de resolución de.prohlemas en ta escubla e Intariorizando los valores de la sociedad. 12 afios'an adelante" * ta pubertad vuelve a desencadenar un despertar de los impulsos --- sexuales. Los adolescentes tienen que apsender ahora cómo expresar 'istós impulsos de maneras socialmente aceptables. Si e! desarolloha sido sano, al ínstinto sexual se aatlelaco por medio de la relación can Uhá pareja y la eñariza de los hijos. una gran mayoría de la experiencia psíquica yace por debajo del nivel de conocimiento consciente, Freud merece también crédito por haber prestado atención a la importancia de la experiencia temprana para el desarrollo posterior. Se sigue debatiendo hasta qué punto son críticas las experiencias tempranas, pero pocos estudiosos del desarrollo dudan hoy día que algunas experiencias pueden tener efectos duraderos. Finalmente, podríamos agradecer a Freud el estudiar el lado emocional del desarrollo humano, los amores, mie- dos, angustias y otras emociones poderosas que desempeñan un importante papel en nuestra vida. Desgraciadamente, estos aspectos de la vida muchas veces han sido pasa- dos por alto por los estudiosos del desarrollo, que han intentado concentrarse en com- portamientos observables o en procesos de pensamiento racional. En resumen, Freud fue realmente un gran pionero que se atrevió a navegar en aguas turbias y desconocidas que sus predecesores ni siquiera habían pensado explorar. En este proceso, él cambió nuestra visión de la humanidad. La teoría del desarrollo psicosocial de Erikson A medida que las obras de Freud fueron más conocidas, fue atrayendo a muchos se- guidores. Sin embargo, los alumnos de Freud no siempre estaban de acuerdo con el maestro, y con el tiempo empezaron d modificar algunas de sus ideas y se fueron con- virtiendo en importantes teóricos. Entre los más conocidos de estos pensadores neo-freu- dianos estaba Erik Erikson. 9 ITES-Paraninfo TEORÍAS CLÁSICAS DEL DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD 45 Tabla 22 (Continuación) Etapa de Erikson o crisis psicosocial Enfoque de Erlkson: acontecimientos significativos + influencias sociales Etapa freudiana porrespontllente iniciativa frente 3 culpa Diligencia frente a inferioridad 20 años '' Idéntidad frénte a confusión de papales %40 a 40 años “jóvenes duos) intimidad frente A aislamiento 40085 años —Genaratividad (edad adulta — o estancamiento +: media) " Personas integridad del - mayores yo trente a desesperanza Los niños intentan comportarse como mayores y empiezan a aceptar responsabilidades que están más allá de su capacidad. A veces se proponen objetivos o actividades qué entran en conflicto con los de los padres y otros familiares y estos conflictos puede hacerlas sentime culpables. La solución positiva de esta críss requiere un 'aquilibrio: el niño deberconservar un sentido de la: iniciativa y aprender adernás a que eso no afecte a los derechos, privilegios o metas de ótros. La familia es el agente social clave. Los niños tienen que dominar importantes habilidades sociales y académicas. En este perfodo el niño o la niña se comparan con sus iguales. Si son lo bastante aplicados, los niños adquirirán tas hablidades académicas que les hagan confiar en ellos mismos. Sino se logran estos importantes atributos, aparecen los sentimientos de inferioridad. Los agentes sociales significativos son los profesores y los Iguales. Es 6l cfuca donde se encuentran la niñez y la madurez. El adolescente se enfrenta con la pregunta "¿Quién soy?” Los adolescentes deban establecer su identidad socia! y ocupacional básica o permanecerán confusos en cuanto a los papeles que desempeñarían como adultos. El agente: social clave es la sociedad de iguales. La tarea primordial en este estadio es formar amistades fuertes y lograr un sentido del amor y del compañerismo (6 uniá identidad compartida) con otra persoria. Es probable que surjan sentimientos de soledad a alstamiento como resultado de una incapacidad para formar amistades o una relación Íntima. Los agentes sociales clave son novios, cónyuges y amigos íntimos (de: “ambos sexos). En este estadio, los adultos se enfrentan a las tareas de ser productivos en su trabajo y sacar adelante a sus familias o si tio, Guldar de las necesidades de lós segmentos jóvenes de la población. Estas normas de “generatividad” están definidas en la cultura propia. Quienes son incapaces o no deséan asumir estas tesponsabilidades se quedarán estancados y/o quedan centrados en sí mismos. Los agentes sociales son el cónyugs, los hijos y las hormas culturales. El adulto mayor mirará su vida pasada, contemplándola bien como una experiencia leria de sentido, productiva y dichosa, o como una gran decepción llena de promesas incumplidas y metas no realizadas. Las experiencias de la propia vida, en especial las experiencias sociales, determinarán el resultado de esta última crisis vital. Fálica Latencia Genital temprana fadolescencia) Genital Genital Genital 6 ITES-Paraninto 46 CAPÍTULO 2 6 ITES-Paraninto Un análisis de la primera etapa psicosocial —confianza frente a desconfianza: ayudaría a ilustrar el pensamiento de Erikson, Recuérdese que Freud subrayaba actividades orales del bebé en su primer año de vida, y creia que las prácticas de alf mentación de una madre podrían tener un impacto duradero en la personalidad de 5; hijo. Erikson estaba de acuerdo. Sin embargo, sostenía que lo que es más importan? para el desarrollo posterior de un bebé no son solamente las prácticas de alimenta: de quien le cuide, sino más bien su sensibilidad global a todas las necesidades del beb Para desarrollar un sentido básico de confianza, los bebés tienen que poder contar do sus cuidadores para que les den de comer, les alivien sus disgustos, vengan cuand: llamen su atención, rían cuando les ríen y muestren afecto y cariño. Pero si las pers: nas más cercanas a los bebés muchas veces ignoran, rechazan o responden en mod; inconsistente a un bebé, ese niño aprenderá una lección muy sencilla: no se pued: confiar en las otras personas. De hecho, veremos en los Capítulos 5 y 13 que los bebt que establecen relaciones desconfiadas e inseguras con sus cuidadores formaiy muchas veces pocas amistades íntimas y de apoyo si es que forman alguna, y tiendery a tener interacciones conflictivas y no armoniosas con sus iguales. z Contribuciones de la teoría de Erikson y críticas Mucha gente prefiere la teoría de Erikson a la de Freud simplemente porque se niegan. a creer que los seres humanos estén dominados por instintos sexuales. Es más fácil aceptar a un analista como Erikson, que subraya nuestra naturaleza cional y adapta va. Además, Erikson subraya muchos de los conflictos sociales y dilemas personales que las personas puedan recordar, están experimentando actualmente, pueden antici- $ par fácilmente o que ven afectando a gente que conocen. Erikson parece haber captado muchas de las cuestiones centrales en la vida, en sus; ocho etapas psicosociales. De hecho, veremos lo estimulantes que han sido sus ideas “4 cuando discutamos temas como el desarrollo emocional de los bebés (Capítulos 4 y 5), el desarrollo del autoconcepto en la niñez y la crisis de identidad a la que se enfrentan. los adolescentes (Capítulo 6), y la influencia de amigos y compañeros de juego en el desarrollo social y de la personalidad (Capítulo 13) (véase también Sigelman, 1999, para ** una discusión de las contribuciones de Erikson al campo del desarrollo adulto). Por otro lado, la teoría de Erikson puede ser criticada por ser imprecisa sobre las causas del desa- * rrollo. ¿Qué tipos de experiencias deben tener los niños para desarrollar su autonomía hacia los dos años, su iniciativa cuando sean preescolares, o una identidad estable en la adolescencia? ¿Por qué exactamente, es tan importante un sentimiento de confianza para el desarrollo de la autonomía, la iniciativa o la diligencia. Desdichadamente, Erikson no es muy explícito sobre estas importantes cuestiones. Por tanto, la teoría de Erikson es realmente una visión descriptiva del desarrollo social y emocional humano que no explica adecuadamente cómo o por qué este desarrollo tiene lugar. La teoría psicoanalítica hoy en día Freud y Erikson son solamente dos de los muchos psicoanalista que han tenido (o que tienen) mucha influencia en el campo del desarrollo social y de la personalidad (Tyson '* y Tyson, 1990). Karen Horney (1967), por ejemplo, ha puesto en duda las ideas de Freud sobre las diferencias entre sexos en el desarrollo y está de sobra acreditada como una -* fundadora de la disciplina que hoy en día conocemos como psicología de las mujeres. '; Alfred Adler (1929/1964), un contemporáneo de Freud, fue de los primeros en sugerir ** que los hermanos y hermanas (y las rivalidades entre hermanos) son influencias críticas e importantes en el desarrollo social y de la personalidad —una declaración que explo- raremos más en detalle en el Capítulo 11. Y el psicoanalista americano Harry Stack Sulliyan (1953) ha escrito mucho sobre cómo las amistades entre “coleguis” (amistades íntimas) en la preadolescencia conforman el escenario para el desarrollo de relaciones íntimas de amor más tarde (véase el Capítulo 13 para una discusión sobre ésta y otras 48 capÍTuLO 2 FOTO 2.3 John B. Watson (1878-1958) fue el padre del conductismo y el primer teórico del aprendizaje social. 6 ITES-Paraninto de Albert eran positivas; gateaba hacia la rata y jugaba con ella como había hecho pre- viamente con un perro y un conejo. Dos meses después, se hizo un intento por inducir una respuesta de miedo. Cada vez que Albert tendía la mano hacia la rata blanca, Watson, de pie detrás de él, golpeaba una vara de acero con un martillo. ¿Llegó a aso- ciar Albert la rata blanca con el ruido fuerte hasta tener miedo de su compañero de juego que eta de piel? Sí que llegó a tener miedo, ilustrando así que los miedos se aprenden fácilmente, La creencia de Watson de que los niños son moldeados por sus ambientes sociales conllevaba un mensaje severo para los padres: ellos eran en gran parte responsables de lo que su hijo llegara a ser. Watson (1928) advertía a los padres que tendrían que empe- zar a formar a su hijo al nacer y reducir los mimos si deseaban inculcarle buenos hábi- tos. Tráteseles, decía, como si fueran jóvenes adultos [...] Dejad que vuestra conducta sea siempre objetiva y condial- mente firme. Nunca los abracés ni los béseis, munca les dejéis sentarse en vuestro regazo [...] Satudadlos por la mañana dándoles la mano. Hacedles una caricia en la cabeza si han trabajado de modo sobresafiente en vna tarea difícil [...] Transcurrida una semana encontraréis qué fácil es ser perfectaraente objetivo [...] pero cordial. Quedartis totalmente avergonzados de haberles estado tratando de un modo sentimentaloide (pp. 81-82 de la trad, cast). Desde el tiempo de Watson, se han propuesto varias teorías para explicar cómo aprendemos de nuestras experiencias sociales y formamos los hábitos que Watson con- sideraba como “ladrillos en el edificio del desarrollo humano.” Quizá el teórico que más contribuyó a que el enfoque conductista avanzase, fue B. E Skinner. La teoría del aprendizaje operante de Skinner (conductismo radical) Mediante sus investigaciones con animales, Skinner (1953) llegó a comprender una forma muy importante de aprendizaje que consideraba la base de la mayor parte de los hábitos que forman los organismos. Dicho de un modo sencillo, Skinner proponía que tanto los animales como los humanos repetirán conductas que llevan a resultados favo- rables y suprimirán las que produzcan resultados desfavorables. Entonces, una rata que pulsa una barra y recibe una sabrosa bolita de comida tenderá a volver a dar la misme respuesta. En el lenguaje de la teoría de Skinner, la respuesta libremente emitida de pul sar la barra se llama un operante, y la bolita de comida que refuerza esta respuestz (haciéndolo más probable en el futuro) se llama un refuerzo, Del mismo modo, unz chica puede formar un hábito duradero de mostrar compasión hacia un compañero de juego que está disgustado si sus padres refuerzan constantemente su comportamientc amable con elogio, o un chico adolescente puede llegar a ser más estudioso si tal con: ducta le hace sacar notas más altas. Los castigos, por otro lado, son consecuencias que suprimen una respuesta y reducen la probabilidad de que ocurran el futuro. Si a la rate que había sido reforzada por pulsar la barra le dieran de repente una descarga, cada vez que pulsase la barra, el hábito de “pulsar la barra” comenzaría a desaparecer. Del misme modo, una chica adolescente a quien le castigan cada vez que sale hasta más allá de l: hora permitida, debería de preocuparse más por estar en casa a su hora. Como Watson, Skinner creía que los hábitos que cada uno de nosotros desarrolla, resultan de nuestras experiencias únicas de aprendizaje operante. El comportamiento agresivo de un chico puede ser reforzado con el tiempo porque sus compañeros de juego “ceden ante” (refuerzan) sus tácticas de fuerza. Otro chico puede llegar a ser rela- tivamente no agresivo porque sus iguales suprimen activamente (castigan) la conducta agresiva por defenderse. Los dos pueden desarrollarse en direcciones completamente distintas, dependiendo de sus historias diferentes de refuerzo y castigo. Según Skinner, no hace falta hablar de una “etapa agresiva” en el desarrollo infantil o de un “instinto agresivo” en jas personas humanas, Sin embargo, él pretende que la mayoría de los hábitos que los niños adquieren — las propias respuestas que componen una “persona- lidad” y hace de cada uno de nosotros un ser único son operantes libremente emiti- TEORIAS CLASICAS DEL DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD 49 han sido moldeados por sus consecuencias. Entonces, la teoría del aprendizaje ope- Skinmer sostiene que la dirección en la cual nos desarrollamos depende crucial- de estímulos externos (refuerzos y castigos), más que de fuerzas internas, tales et instintos, impulsos o maduración biológica. estudiosos del desarrollo de hoy en día han llegado a darse cuenta de que el desa- mano puede adoptar muchas formas y que pueden aparecer y desaparecer hábi- lo largo de la vida, dependiendo de si tienen consecuencias positivas o negativas y Pelaez-Nogueras, 1992). A pesar de todo, muchos creen que Skinner hacía do hincapié en conductas operantes conformadas por estímulos externos (refuer- ¡y castigos) mientras que ignoraba importantes aspectos cognitivos que contribuyen al dizaje social. Uno de estos críticos es Albert Bandura, quien ha propuesto una teo- Sociocognitiva del desarrollo humano, que es muy respetada hoy en día. teoría del aprendizaje sociocognitivo de Bandura mos bien en intentar explicar el aprendizaje social de los humanos a base de inves- iones con animales? Bandura (1977, 1986, 1992) no lo cree. Está de acuerdo con hiñier'en que el condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje importante, en ¿sieelicular para animales. No obstante, Bandura subraya que los humanos son seres cog- Bivos — procesadores activos de información— que, a diferencia de los animales, tien- asen a pensar acerca de las relaciones entre su comportamiento y las consecuencias del Énismo y a menudo les influye más lo que creen que pasará, que los acontecimientos que E hecho viven. Considera la difícil situación en que estás como estudiante. Tu educa- ión es costosa y requiere mucho tiempo y puede exigir muchas demandas que encuen- * fres nada satisfactorias. Sin embargo, toleras los costes y cosas desagradables, porque probablemente puedes anticipar recompensas una vez que hayas obtenido tu título. Tu gomportamiento no está moldeado por sus consecuencias inmediatas; si fuera así, pocos “estudiantes soportarían las pruebas y problemas de la vida universitaria. En cambio, igues como estudiante porque has reflexionado acerca de los beneficios a largo plazo de * gbténer una formación y has decidido que pesan más que los costes a corto plazo que tfienes que aguantar. En ninguna parte está el énfasis cognitivo de Bandura más claro que en su decisión «de subrayar el aprendizaje observacional como un proceso central de desarrollo. El aprendizaje observacional es simplemente aprendizaje que resulta de observar el com- portamiento de otras personas (llamados modelos). Un niño de 2 años puede aprender cómo acercarse y acariciar el perro de la familia simplemente dándose cuenta de cómo lo hace su hermana mayor. Un niño de 8 años puede adquirir una actitud muy negati- va hacia un grupo minoritario (y también aprender etiquetas despectivas para esta gente) después de escuchar a sus padres hablar sobre este grupo de manera desprecia- tiva. El aprendizaje observacional simplemente no ocurriría si no estuviesen funcionan- do procesos cognitivos. Debemos prestar mucha atención al comportamiento del mode- lo, asimilar activamente, o codificar, lo que observamos, y luego almacenar esta informa- ción en la memoria (como una imagen o una etiqueta verbal) si queremos imitar más tarde lo que hemos observado. En realidad, como veremos en el Cuadro 2.1, los niños ni tienen que ser reforzados para aprender de esta manera. ¿Por qué subraya Bandura el aprendizaje observacional en su teoría del aprendizaje social? Porque esta forma activa y cognitiva de aprender permite a los rtiños pequeños adquirir rápida y literalmente miles de nuevas respuestas en una variedad de escenarios en que sus “modelos” simplemente persiguen sus propios intereses y no están intentan- do enseñarles nada. En realidad, muchas de las conductas a las que los niños prestan aten- ción, recuerdan y pueden imitar, son acciones que los modelos manifiestan pero que a éstos no les gustaría fomentar, acciones como decir palabrotas, fumar o “comer entre horas”. Así que Bandura pretende que los niños están aprendiendo continuamente res- Puestas tanto deseables como indeseables tan sólo por “mantener abiertos sus ojos (y FOTO 2.4 B, F. Skinner (1904-1990) propuso una teoría del aprendizaje social que subraya el papel de los estímulos extemos en el control de ta Conducta humana. FOTO 2.5 Albert Bandura (1925-) subrayó los aspectos cognitivos del aprendizaje en su teoría del aprendizaje social. 8 ITES-Paraninio TEORÍAS CLÁSICAS DEL DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD 54 ue los niños en las condiciones de modelo-recompensado y sin consecieniciás Imifirin más agresivas del modelo que los que habían visto al medelo castigado por su comportamien- Obviamente, esto se parece mucho al tipo de aprendizaje no ensayado y observacional que había propuesto, 9 quedaba una pregunta importante: ¿Eos niños enas dos primeras condiciones habían .aprendi- énte más observando al modelo que los que habían visto que castigaban al modelo? Para averi- Bandura inventó una prueba sólo para ver cuánto habían aprendido. Ahora, a cata niño 18 dies esas y zumo" de frutas por reproducir todas las conductas del modelo que ella o él recordara, podemos ver en el lado derecho de la figura, esta “prueba de aprendizaje” demostró que los niños ida uma de las tres condiciones habían aprendido más o o menos lo mismo observando al modelo. los niños errla-condición de modelo-castigado- habían imitado menos respuestas del . empezar su representación, porque sentían que ellos también podrían ser castigados por pegar elec. Pero cuando les ofrecieron una recompensa, demostrárón que hablaiaprendido mucho más «que lo quie sus conductas nlciales habían insinuado. de El tegumen, es importante distinguir entre lo que los niños aprender por observación y sú deseo de 'p.ctbo estas respuestas. Obviamente, el refuerzo no es necesaiio pará aprender por observación -es sit, para la formación de imágenes o descripciones verbales que capacitarían al observador a imitar las 'pidietas del modelo. No obstante, las consecuencias del refuerzo o castigo que el modelo ha recibido tar de modo muy probable a la tendencia del obiérvádor a levar cabo lo que él ella ya ha OO -didos)”, y no se sorprende en absoluto de que el desarrollo humano avance tan rápida- ¿mente por tantos caminos distintos. FENDENCIAS EVOLUTIVAS EN LA IMITACIÓN Y EL APRENDIZAJE OBSER- “VACIONAL. La teoría de Bandura del aprendizaje observacional supone que un/a 'pbservador/a puede construir imágenes u otras representaciones simbólicas de la con- .gucta de un modelo y luego usar estos mediadores para reproducir lo ya visto, ¿Cuándo aparecen estas capacidades por primera vez? ¿Cuándo empiezan los niños a aprove- charse de sus capacidades emergentes de observación para adquirir nuevas destrezas importantes? ¿Y cómo cambia el carácter del aprendizaje observacional con el tiempo? Aunque Bandura ha explicado poco sobre estos aspectos importantes, otros investiga- dores los han abordado y han dado algunas respuestas. El origen de la imitación y el aprendizaje observacional. Aunque los recién nacidos son capaces de imitar un número limitado de respuestas motrices, corno sacar la lengua (Kaitz ef al., 1988), mover la cabeza como un modelo adulto (Meltzoff y Moore, 1989), e incluso imitar expresiones faciales de felicidad y tristeza (Field, Woodson, Greenberg y Cohen, 1982); y véase el Cuandro 2.2 en la página 60), estas capacidades tempranas de imitación desaparecen rápidamente y no pueden ser nada más que reflejos involunta- rios (Abravanel y Sigafoos, 1984; Vinter, 1986). La imitación voluntaria de respuestas nuevas aparece primero y se va afianzando entre las edades de 8 y 12 meses (Piaget, 1946). inicialmente el modelo debe estar presente y debe seguir ejecutando una res- puesta para que el niño sea capaz de imitar. Pero a la edad de 9 meses, algunos bebés pueden imitar conductas muy sencillas con un juguete hasta 24 horas después de haber- las visto por primera vez (Meltzoff, 1988c). Esta imitación diferida --la capacidad de reproducir las acciones de un modelo en algún momento en el futuro— se desarrolla rápidamente durante el segundo año. En un estudio, casi la mitad de los bebés a los 14 meses imitaba las acciones simples de un modelo visto en televisión después de un pe- ríodo de 24 horas (Meltzoff, 1988a), y en un segundo experimento, casi todos los niños de 14 meses eran capaces de imitar al inenos tres (de seis) conductas nuevas mostradas por un modelo en vivo después de un lapso de una semana (Meltzoff, 1988b). 8 ITES-Paraninto FOTO 2.6 Alos 2 años, los niños ya están adquiriendo importantes habilidades personales y sociales imitando los actos adaptativos de modelos sociales de más edad. 6 ITES-Paraninto Obviamente, la imitación diferida es un hito importante de desarrollo, que indica que los niños son ya capaces de construir representaciones simbólicas de sus experien- cias y recuperar luego esta información de la memoria para guiar su reproducción de sucesos pasados. Entonces, los bebés entre 14 y 24 meses ya estarían preparados para aprender un montón de cosas por observar las conductas de sus compañeros. ¿Pero se benefician de sus capacidades imitativas recién adquiridas? ¡Claro que sí! Leon Kuczynski y sus colaboradores (1987) pedían a las madres que registrasen las reacciones inmediatas y diferidas de sus bebés de 12-20 meses y sus niños entre 25 y 33 meses ante la conducta de modelos parentales y modelos de igua- les. Los resultados eran bastante interesantes. Todos los niños imitaban a sus modelos un porcentaje considerable del tiempo, pero no había diferencias claras de edad en el contenido de estas imitaciones. Los bebés entre 12 y 20 meses tenían tendencia a imitar conductas afectivas, como reírse y alegrarse, y otras payasadas de alta intensidad como saltar, mover la cabeza hacia delante y hacia atrás y dar golpes en la mesa. En otras pala- bras, sus imitaciones eran de carácter muy lúdico. Al contrario, los niños entre 25 y 33 meses imitaban más veces conductas instrumentales, tales como tareas de la casa y ruti- nas de cuidar de sí mismo. Es más, sus imitaciones tenían más bien una naturaleza autoinstruccional, como si los niños entre 25 y 33 meses ya estuvieran intentando acti- vamente (1) adquirir las habilidades que sus modelos habían mostrado, o (2) entender los sucesos que habían visto. Cuando estaban imitando interacciones disciplinarias, por ejemplo, los niños entre 12 y 20 meses simplemente repetían prohibiciones verbales y acciones físicas como pegar con la mano, dirigiendo normalmente estas respuestas a sí mismos. Sin embargo, los otros niños mayores tendían a reproducir con sus acciones el escenario entero, incluyendo las estrategias de influencia social, que el disciplinario había utilizado, y ellos dirigían normalmente estas respuestas a otra persona, tun animal o una muñeca. Así que parece que entre las edades de 2 y 3 años, el aprendizaje obser- vacional se convierte en un medio importante por el cual los niños adquieren compe- tencias personales y sociales básicas y logran una comprensión más amplia de las reglas y regulaciones que tendrían que seguir (véase también Rogoff, 1997). Desarrollo posterior de aprendizaje observacional: el uso de mediadores verbales. Aunque los niños preescolares adquieren rápidamente el lenguaje y se van haciendo conversadores más competentes, tienden menos que los niños mayores a confiar en eti- quetas verbales que les ayuden a retener secuencias modeladas, En un estudio de Coates y Hartup (1969), niños de 4 a 5 años y niños de 7 a 8 años veían un cortometraje en el cual un modelo adulto mostraba una serie de respuestas insólitas, tales como disparar a una torre de bloques con una pistola de juguete y tirar una bolsa entre sus piernas. Algunos niños de cada grupo de edad tenían que describir las conductas del modelo mientras las estaban observando (condición de verbalización-inducida); otros simplemente miraban el modelo sin haber recibido instrucciones (condición de observación-pasiva). Como se muestra en la Figura 2.1, los niños de 4 a 5 años que describieron lo que esta- ban observando, luego eran capaces de reproducir mucho más de la conducta del mode- lo que sus iguales de edad en la condición de observación pasiva, Por el contrario, los niños de 7 a 8 años reprodujeron la misma cantidad de respuestas del modelo, indepen- dientemente de si les habían pedido describir lo que el modelo estaba haciendo. Este últi- mo resultado sugiere que los niños de 7 a 8 años usarán las etiquetas verbales para des- cribir lo que han visto, incluso si no se les ha dicho que lo hagan. Una implicación importante de este estudio es que los niños preescolares, por lo general, pueden aprender menos de los modelos sociales porque, a diferencia de los niños mayores, no producen espontá- neamente los mediadores verbales que les ayudarían a retener lo que han observado. El aprendizaje social como determinismo recíproco Las primeras versiones de la teoría del aprendizaje debían mucho a la doctrina del determinismo ambiental de Watson: los niños pequeños y sin experiencia se conside- 54 CAPÍTULO 2 6 ITES-Paraninto obtener el juguete, sino que la naturaleza del entorno de juego ha variado. Nuestro agresor tenderá más a victimizar a sus compañeros de juego en el futuro, mientras los compa- ñeros victimizados pueden sentirse incluso más inclinados a “rendirse” al agresor (véase la Figura 2.3.). En resumen, los teóricos del aprendizaje cognitivo-social describen el desarrollo como una inferacción recíproca continua entre los niños y sus entornos, La situación o “entorno” que un niño experimenta, le afectará con toda seguridad, pero se supone que su conducta también afecta al entorno. La implicación es que los niños están activa- mente involucrados en el modelado de los mismos entornos que influirán en su creci- miento y desarrollo, Contribuciones de la perspectiva del aprendizaje social y críticas Quizá la contribución principal de la perspectiva del aprendizaje social es la riqueza de la información que ha proporcionado acerca de los niños y adolescentes en desarrollo. Las teorías del aprendizaje social son muy precisas y comprobables (Horowitz, 1992). Y al realizar experimentos muy controlados para determinar cómo reaccionan los partici- pantes ante diversas influencias ambientales, los teóricos del aprendizaje social han comenzado a comprender cómo y por qué las persorias en desarrollo podrían formar apegos emocionales, adoptar papeles de género, hacer amigos, aprender a atenerse a reglas morales y cambiar de innumerables maneras en el transcurso de la infancia y la adolescencia. Como veremos a lo largo de este texto, la perspectiva del aprendizaje social ha contribuido sustancialmente a nuestro conocimiento de numerosos aspectos del desarrollo social y de la personalidad (Grusec, 1992). El énfasis de los teóricos del aprendizaje social en la conducta manifiesta y sus cau- sas inmediatas ha producido también un conjunto de importantes ideas clínicas y apli- caciones prácticas. Por ejemplo, ahora se puede eliminar rápidamente muchas conduc- tas problemáticas por medio de técnicas de modificación de conducta, en las cuales el terapeuta (1) identifica los refuerzos que mantienen los hábitos no deseables y los eli- mina, a la vez que (2) modela o refuerza conductas alternativas que son más deseables socialmente. Por tanto, bromas molestas como la intimidación o el poner motes pueden Entorno social FIGURA 2.3 Determinismo recíproco: un ejemplo hipotético mostrando cómo un niño influye en el entomo social y es infiuido por él. TEORÍAS CLÁSICAS DEL DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD 55 inarse con frecuencia en cuestión de días o semanas, más que los meses (o años) que Jlevaría a un psicoanalista el indagar en el inconsciente del niño buscando un conflic- jp que pueda subyacer a este tipo de hostilidades. es A pesar de sus ventajas, muchos consideran el enfoque del aprendizaje social como Sima descripción supersimplificada del desarrollo social y de la personalidad. EConsidérese su explicación de las diferencias individuales. Presurniblemente, los indi- Siduos siguen diferentes senderos evolutivos porque no hay dos personas que crezcan -an entorno exactamente igual. A. pesar de ello, los críticos no tardan en señalar que na llega al mundo con otra cosa, que es una explicación igualmente plausible “de su “individualidad”: una herencia genética única. De modo que los teóricos del Aprendizaje social pueden haber simplificado de un modo exagerado el aspecto de las “diferencias individuales en el desarrollo minimizando la contribución de importantes iencias biológicas. *. Todavía otro grupo de críticos cuyo punto de vista examinaremos en el Capítulo 3 “sostienen con los conductistas que el desarrollo depende mucho de los contextos en los “que tiene lugar. No obstante, estos teóricos de los sistemas ecológicos sostienen que el “entor- “Ho” qué influye en el desarrollo de un modo tan poderoso es realmente una serie de sis- “igmas sociales (por ejemplo, familias, comunidades y culturas) que interactúan entre sí “¿y con el individuo) de maneras complejas imposibles de simular ent un laboratorio. Lo ! que señalan es que sólo estudiando a los niños y los adolescentes en contextos naturales, “es probable que entendamos cómo los entornos influyen de verdad en el desarrollo, Una última crítica. A pesar de la popularidad de las recientes teorías del aprendiza- Je cognitivamente orientado que subrayan el papel activo del niño en el proceso evolu- fivo, algunos críticos sostienen que tringún teórico del aprendizaje presta suficiente aten- 'giótt a las influencias cognitivas sobre el desarrollo. Quienes defienden este tercer punto de vista, cognitivo-evolutivo, creen que las capacidades mentales del niño experimen- tan una serie de cambios cualitativos (o estadios) que los conductistas ignoran por com- pleto, Además, sostienen que las impresiones de un niño acerca del enforno y sus reac- ciones al mismo dependen en buena medida de su nivel de desarrollo cognitivo. Dirijámonos ahora a este punto de vista y veamos lo que tiene que ofrecer, El enfoque del desarrollo cognitivo de Piaget Ningún teórico ha contribuido tanto a nuestra comprensión del pensamiento infantil como Jean Piaget (1896-1980), un sabio suizo que empezó a estudiar el desarrollo inté- lectual durante los años veinte. Piaget fue verdaderamente un individuo extraordinario. Ala edad de 10 años, publicó su primer artículo científico sobre el comportamiento de un gorrión albino poco común. Su interés temprano por las maneras en que los anima- les se adaptan a sus ambientes, le llevó con el tiempo a hacer un doctorado en zoología, que acabó en 1918, El segundo interés de Piaget fue la epistemología (la rama de la filo- sofía que se ocupa de los orígenes del conocimiento), y esperaba poder integrar estos ” dos intereses. Como pensaba que en la psicología estaba la respuesta, Piaget viajó a París, donde aceptó un puesto en los laboratorios de Alfred Binet, trabajando en la pri- mera prueba estandarizada de inteligencia. Sus experiencias en este puesto tendrían. una influencia profunda en su carrera. En el enfoque de los tests para estudiar la capacidad mental, se hace una estimación de la inteligencia de la persona, basada en la cantidad y los tipos de preguntas que se contestan correctamente. Sin embargo, Piaget pronto descubrió que estaba más intere- sado en las respuestas incorrectas que en las respuestas correctas de los niños. Primero observó que los niños con una edad aproximada producían los mismos tipos de res- puestas falsas, ¿Pero por qué? Cuando siguió preguntando a los niños acerca de sus ideas erróneas, utilizando el método clínico que había aprendido anteriormente cuando estuvo trabajando en una clínica psiquiátrica, empezó a darse cuenta de que los niños pequeños no son simplemente menos inteligentes que los niños mayores; sus procesos O ITES-Paraninto TEORÍAS CLÁSICAS DEL DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD 57 puede creer en principio que todo lo que vuela es un “pajarito”. A medida que va des- *. cubriendo poco a poco que muchas cosas que no son pájaros también pueden volar, él +” puede organizar este conocimiento en nuevas y más complejas estructuras jerárquicas LAO ésta: Un abjeto volador puede ser ON un pájaro unavión Supermán Según Piaget, la organización es innata y automática: los niños están constantemen- = «fe-organizando sus esquemas disponibles en sistemas o estructuras de orden superior, E La meta de la organización es avanzar el proceso de adaptación. Como implica su * ombre, la adaptación es el proceso de ajustarse a las demandas del entorno. Según Piaget, la adaptación ocurre mediante dos actividades complementarias: asimilación y "" acomodación. a Para ilustrar la función adaptativa, volvamos al niño de 3 años que cree que el sol í. está vivo. Seguramente esta idea no es algo que el niño aprenda de un adulto. Parece el niño ha construido esta idea a partir de sus propias experiencias en la realidad. Después de todo, muchas cosas que se mueven, están vivas, Mientras el niño se aferre ” "asa comprensión, puede considerar cualquier objeto nuevo que se mueve como vivo; .. es decir, las nuevas experiencias se interpretarán en términos de sus estructuras cogni- tivas actuales, un proceso que Piaget llamó asimilación, Al final, sin embargo, este niño -- encontrará objetos que se mueven, que casi seguro no pueden estar vivos, como un avión de papel que no era nada más que una hoja de un periódico, antes de que lo hicie- -1a papá, o un juguete de cuerda, que invariablemente deja de moverse, a menos que se le dé cuerda otra vez. En esta situación hay contradicciones (o lo que Piaget denominó ”' desequilibrios) entre la comprensión infantil y los hechos que se quiere comprender, hasta que al niño le resulta claro que es preciso revisar su esquema “objetos-que-se-mue- ven-están-vivos”. Estas experiencias facilitarán que se acomode, esto es, que modifique sus esquemas existentes de modo que proporcionen una explicación mejor de los suce- sos que ha visto (concluyendo quizá que sólo las cosas que se mueven por su propia fuerza propia están vivas). Y así sigue siendo durante toda la vida. Piaget cree que dependemos contirmamente de los procesos complementarios de asimilación y acomodación para adaptarnos a nues- tros entornos. Inicialmente, intentamos entender nuevas experiencias o resolver proble- mas utilizando nuestras estructuras cognitivas existentes (asimilación). Pero muchas weces los esquemas que tenemos resultan inadecuados para estas tareas, lo que nos obli- ga a revisarlos (mediante acomodación) e integrarlos en otros esquemas relevantes (organización) para que "cuadren” mejor con la realidad (Piaget, 1952). La maduración biológica también juega un papel importante: a medida que el cerebro y el sistema ner- vioso maduran, los niños llegan a ser capaces de actividades cognitivas cada vez más somplejas que les ayudan a construir una comprensión mejor de lo que han experi- mentado (Piaget, 1970). Al final, los niños curiosos y activos, que siempre están for- mando nuevos esquemas y reorganizando este conocimiento, habrán progresado lo bastante pará pensar acerca de asuntos antiguos de una manera completamente nueva; es decir, pasan de un estadio de desarrollo cognitivo al siguiente estadio superior, Los cuatro estadios del desarrollo cognitivo Piaget propuso cuatro grandes períodos (o estadios) de desarrollo cognitivo: el estadio sensoriomotor (nacimiento a 2 años), el estadio preoperacional (2 a 7 años), el estadio ope- racional-concreto (7 a 11 o 12 añtos), y el estadio operacional-formal (desde los 11/12 en adelante). Estos estadios forman lo que Piaget llamó una secuencia de desarrollo inva- 6 ITES-Paraninto 58 CAPÍTULO 2 O ITES-Paraninto riante, esto es, todos los niños progresan a través de los estadios exactamente en el orden' mencionado, No es posible saltarse estadios porque cada estadio sucesivo se construye sobre el estadio anterior y representa una manera más compleja de pensar. EL ESTADIO SENSORIOMOTOR (NACIMIENTO HASTA DOS AÑOS APROXI- MADAMENTE). El estadio sensoriomotor abarca los dos primeros años, o el perío- do al que los estudiosos del desarrollo se refieren como la primera infancia. Las estruc- turas cognitivas dominantes son esquemas conductuales, que se desarrollan cuando los bebés empiezan a coordinar su entrada sensorial y las respuestas motrices para “actuar en” el entorno y llegar a “conocerlo”. Durante los primeros dos años de vida, los bebés evolucionan, pasando de ser cria- turas reflejas con un conocimiento muy limitado a ser niños que pueden resolver problemas basándose en planes, y que ya han aprendido mucho sobre sí mismos, las personas con quienes más se relacionan, y los objetos y sucesos de su vida diaria. Los progresos cognitivos del bebé son tan grandes que Piaget divide el período sensorio- motor en seis subestadios (véase la Tabla 23 en la pág. 62), que describe la transición gradual del niño desde un organismo reflejo a un organismo reflexivo. Vamos a revisar esos aspectos del desarrollo sensoriomotor que han influido en el pensamiento actual acerca del desarrollo social y de la personalidad de los niños. El desarrollo de la conducta intencional o dirigida a metas. Durante los primeros ocho meses, los bebés empiezan a actuar con objetos y a descubrir que pueden hacer que ocurran cosas interesantes. Sin embargo, estos descubrimientos se desarrollan muy gra- dualmente. Piaget creía que los neonatos han nacido con sólo unos pocos reflejos bási- cos (por ejemplo, succionar, agarrar) que les ayudan a satisfacer necesidades biológicas tales como el hambre. Durante el primer mes, sus actividades se reducen casi totalmen- te a ejercitar sus reflejos innatos, asimilando nuevos objetos en estos esquemas reflejos (por ejemplo, succionar otros objetos distintos de los pezones), y acomodando sus refle- jos a estos objetos nuevos. Los primeros hábitos coordinados surgen a la edad de 1 a 4 meses, a medida que los bebés descubren por casualidad que diversas respuestas que pueden producir (por ejemplo, succionar sus dedos, hacer ruidos de arrullo) le satisfacen y, por tanto, vale la pena repetirlas. Estas respuestas, llamadas reacciones circulares primarias, se cen- tran en el propio cuerpo del bebé. Se llaman “primarias” porque son los primeros há- bitos que aparecen y “circulares” porque el placer que conllevan estimula su repeti- ción, Entre los 4 y 8 meses de edad, los bebés descubren (también por casualidad) que pueden hacer que ocurran cosas interesantes con los objetos externos (tales como estru- jar un pato de goma para que haga “cua-cua”). Estas respuestas, llamadas reacciones circulares secundarias, también tienden a ser repetidas por el placer que proporcionan. ¿Qué importancia pueden tener estos hábitos simples para el desarrollo social y de la personalidad? Según Piaget, los bebés descubren los límites y las capacidades de sus propios cuerpos durante los primeros cuatro meses y, después, hacia la mitad del pri- mer año, reconocen que los objetos externos están separados de su “propio físico”. Así que esta distinción entre el “yo” y el “no-yo” se considera el primer paso en el desarro- flo de una identidad personal, o autoconcepto. Entre los 8 y 12 meses, de repente los bebés son capaces de coordinar dos o más acciones para lograr objetivos simples. Por ejemplo, si tú pusieras un juguete que el niño desea debajo de una almohada, el niño podría levantar la almohada con una mano, mientras que utilizaría la otra para alcanzar el juguete. En este caso, la acción de levan- tar la almohada no es agradable por sí misma; ni se lleva a cabo por casualidad. Más bien representa parte de un esquema intencional más amplio en el cual dos respuestas inicialmente no relacionadas —levantar y alcanzar— se coordinan como un medio para un fin. Piaget creía que estas actividades simples de medios-fines representan la prime- ra forma de una auténtica resolución de problemas,