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Fecha de recepción: 24 de abril de 2006 Fecha de aceptación: 6 de febrero de 2007
R e s u m e n
A b s t r a c t
REINA CALDERA *
[email protected] **ALEXIS BERMÚDEZ**** [email protected] Universidad de Los Andes. Núcleo Universitario Rafael Rangel. Trujillo, edo. Trujillo. Venezuela.
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA:
COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
Este artículo contiene una reflexión teórica en torno a la alfabetización académica, las estrategias cognitivas y me- tacognitivas de comprensión y producción de textos, y una aproximación al docente como mediador de esas estrategias en la Educación Superior. De ahí que su propósito sea estudiar la necesidad de desarrollar en el currículum universitario la alfabetización académica, entendida como las actividades y estrategias de lectura y escritura propias de las prácticas discursivas con las que cada disciplina elabora el conocimiento. Desde esta perspectiva, el artículo constituye un aporte para todos los interesados en el dominio del lenguaje y la comunicación, considerando que en la actual concepción educa- tiva todos los docentes son responsables del desarrollo de esta área. El estudio se complementa con un conjunto de ideas dirigidas a clarificar las funciones de lectura y escritura como herramientas fundamentales para la producción, posesión y difusión del conocimiento. Palabras clave : alfabetización académica, lectura, escritura, cognición, estrategias. ACADEMIC ALPAHBETIZATION: COMPREHENSION AND TEXT PRODUCTION This article contains a theoretical reflection on academic alphabetization, comprehension and text production me- tacognitive and cognitive strategies, and an approach to the teacher as a mediator of those strategies in University Education. Hence, its purpose is to study the need of developing academic alphabetization in the university curriculum, understood as the reading and writing activities and strategies from the discursive practices by which each discipline elaborates knowledge. From this perspective, the article makes up an asset for everyone interested in mastering language and communication, considering that in the current educational conception all teachers are responsible for the develop- ment of this area. The study is complemented by a group of ideas aimed at the elucidation of reading and writing functions as fundamental tools for producing, possessing and broadcasting knowledge. Key words: academic alphabetization, reading, writing, cognition, strategies. EDUCERE • A r t í c u l o s a r b i t r a d o s • ISSN: 1316 - 4910 • Año 11, Nº 37 • Abril - Mayo - Junio ,^200 7
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l estudio contiene una reflexión teórica en torno a la alfabetización académica en el marco de una investigación en proceso ti- tulada: “Lectura y formación docente: una propuesta para adquirir y desarrollar estrategias cognitivas y metacogni- tivas”. Esta investigación describirá el proceso de adqui- sición y desarrollo de estrategias cognitivas y metacog- nitivas de comprensión de lectura, el papel del docente como mediador de estrategias y las concepciones teóricas de estudiantes y profesores sobre lectura y escritura. El trabajo está planificado para ejecutarse en dos años (2006-
- en una sección de estudiantes que cursa la prácti- ca profesional docente de la Licenciatura en Educación Integral, en el Núcleo Universitario Rafael Rangel de la Universidad de Los Andes (Trujillo-Venezuela), gracias al financiamiento del Consejo de Desarrollo Científico, Hu- manístico y Tecnológico.^3 El trabajo de campo observacional, participativo e interpretativo de la metodología etnográfica seleccionada constituye una de las mejores vías para develar las teori- zaciones implícitas y las rutinas que sustentan las concep- ciones, actitudes y hábitos sobre lectura y escritura de los futuros docentes; competencias y limitaciones en el uso de estrategias; y la función que cumple la institución escolar y los profesores en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura. De manera que, la etnografía no sólo per- mitirá observar, describir, analizar y explicar el proceso de adquisición y desarrollo de estrategias para comprender y producir textos, sino también, proponer algunas ideas y principios teóricos que orienten los cambios instituciona- les y curriculares en los planes y programas de la carrera docente. Razón por la cual, este estudio etnográfico no se queda exclusivamente en su dimensión descriptiva, sino que, ayuda a sugerir alternativas teóricas y prácticas, que permitan un mayor entendimiento crítico de las situacio- nes y fenómenos educativos y una adecuada y consciente intervención de los procesos o situaciones estudiadas. Dentro de este contexto se ubica el presente artículo que tiene como propósito considerar la necesidad de de- sarrollar en el currículum universitario la alfabetización académica, entendida como las actividades y estrategias de lectura y escritura propias de las prácticas discursi- vas con las que cada disciplina elabora el conocimiento. La comprensión y producción de textos son actividades presentes en la formación universitaria por considerarlas actividades fundamentales para adquirir, elaborar y comu- nicar el conocimiento. Esto supone que los estudiantes es- tán en capacidad de localizar, procesar, utilizar y transferir información bibliográfica; además de producir textos es- critos tales como cartas, exámenes, resúmenes, informes, ensayos, monografías y tesis; y finalmente que todos los profesores son responsables del lenguaje y la comunica- ción. Sin embargo, las actividades habituales de lectura y escritura en las instituciones de Educación Superior están caracterizadas por la memorización, reproducción, frag- mentación y acumulación del conocimiento. Como resultado de esta realidad, los alumnos pre- sentan poco dominio de las estrategias cognitivas y me- tacognitivas de comprensión y producción de textos es- critos; situación que retrasa el proceso de aprendizaje y disminuye la autonomía del individuo en el uso eficaz del lenguaje como medio de comunicación. Según Torres (2003: 381) otros problemas generados por la dificultad en la comprensión de la lectura y la composición de textos se resumen en: “reprobación de materias, poca participación e integración en las discusiones en clase, actitud pasiva y no crítica, ausencia de autonomía en el aprendizaje, poca disposición para la investigación, alumnos sólo recepto- res”. Es urgente tomar medidas para enfrentar el problema y superar las dificultades de lectura y escritura, pues los alumnos necesitan acceder a textos científicos muy com- plejos para sus niveles de comprensión y producción. Aprender es manipular la información, no sólo me- morizarla y el lenguaje es el instrumento que permite al alumno manejar, dar significado y transformar el conoci- miento. De manera que, la enseñanza y el aprendizaje en las aulas universitarias deben partir necesariamente de un replanteamiento de la forma en que los profesores con- ciben la lectura y la escritura como herramientas funda- mentales de comunicación, adquisición y producción de conocimiento, estudio, expresión y organización del pen- samiento, y recreación. Los profesores además de enseñar los conceptos disciplinares específicos, deben contemplar acciones tendientes a desarrollar “estrategias de comuni- cación” en los estudiantes y promover actitudes para que ellos puedan continuar aprendiendo por su cuenta toda la vida. En los últimos años se están desarrollando en ins- tituciones universitarias canadienses y norteamericanas determinadas prácticas alternativas a la “clase magistral”, entre ellas la “Alfabetización académica”, también cono- cida como “Alfabetización superior”, “Escritura a través del currículum” o “Escritura para aprender”. El funda- Reina Caldera y^ mento de todos estos términos es el mismo: a) conjunto de Alexis Bermúdez : Alfabetización académica: comprensión y producción de textos.
a. Estrategias previas o antes de la lectura: com- prende todas las estrategias utilizadas por el lector antes de leer, las cuales se relacionan con el establecimiento del propósito y con las actividades de planeación. Entre las es- trategias específicas que pueden utilizarse antes de iniciar la lectura se encuentran: la activación y el uso del conoci- miento previo que tienen que ver con lo que el lector cono- ce sobre el tema del texto y/o el conocimiento de la orga- nización estructural del texto (e.g. narrativos, expositivos, instruccionales, académicos o literarios). De igual modo, la explicación del objetivo o propósito que se tiene cuan- do se lee es una actividad fundamental porque determina tanto la forma en que el lector se dirigirá al texto como la forma de evaluar el proceso. En el contexto académico los propósitos están orientados a leer para buscar infor- mación, seguir instrucciones o realizar un procedimiento, demostrar la comprensión de un contenido y aprender. Otra estrategia previa a la lectura es la elaboración de predicciones e hipótesis acerca de lo que tratará el tex- to. Los lectores son capaces de anticipar el contenido del texto, ellos pueden utilizar estrategias de predicción para anunciar el final de una historia, la lógica de una expli- cación, la estructura de una oración compleja y el final de una palabra. Las estrategias de predicción sirven para contextualizar la lectura y activar los conocimientos pre- vios. Entre las estrategias de predicción se encuentran: comentar el título y los subtítulos del texto, revisar rápi- damente las ilustraciones y gráficos, explorar el índice de contenido y elaborar preguntas. Según Smith (1995), las predicciones son preguntas que formulamos al mundo, la comprensión es recibir respuestas b. Estrategias durante la lectura: estas estrategias son las que se aplican cuando ocurre la interacción directa del lector con el texto. Las estrategias esenciales para ir construyendo una comprensión adecuada del texto son de selección o muestreo, elaboración de inferencias y uso de estructuras textuales. La lectura exige no leer indiscrimi- nadamente, sino extraer una muestra del texto, a través del uso de estrategias de selección o muestreo porque el cere- bro no es capaz de enfrentarse a toda la información im- presa en una página, podría sobrecargarse fácilmente con la información visual; por lo que es necesario seleccionar aquella información que tiene mayor importancia de la que tiene importancia secundaria o irrelevante. El lector selecciona solamente aquellos indicios más productivos y necesarios del texto. Ejemplo de este tipo de estrategias: selección de ideas principales, síntesis, toma de notas, su- brayado, entre otras. La inferencia es una estrategia poderosa con la cual los lectores complementan la información disponible uti- lizando el conocimiento conceptual, lingüístico y los es- quemas que ya poseen. La inferencia se produce cuando el lector conoce algo del contenido de un texto por deduc- ción, no porque aparezca expreso. Pero también se pueden inferir cosas que se harán explícitas más adelante. Inferir implica que el lector afronta ciertos riegos, entre ellos, el desacierto. Entre estas estrategias se destacan: observa- ción, parafraseo, deducción, etc. De igual modo, los lectores expertos abordan los tex- tos con el conocimiento acerca de cómo estos se organizan convencionalmente (Estrategias de estructuras textuales). Según Sánchez (1992), un texto es una unidad lingüística no limitada por su extensión que se caracteriza por ser co- herente, estar estructurado de acuerdo a ciertos esquemas formales (formato o patrón global), tener un propósito co- municativo y adecuarse al contexto. De esta manera, el acto de leer o escribir no se puede concebir aislado del tipo de texto que se lea o produzca. Dicho formato varía según los géneros discursivos, lo que se hace evidente al comparar, por ejemplo, la arquitectura de un texto literario (cuento) con la de un texto académico (monografía). c. Estrategias después de la lectura: estas estrate- gias son aquellas que ocurren cuando ya ha tenido lugar la actividad de lectura. Entre las estrategias más utilizadas se encuentran: identificar la idea principal, generar analogías y ejemplos, confirmar o rechazar predicciones e hipóte- sis, realizar resumen o parafraseo, y expresar opiniones. Según Díaz y Hernández (1999: 153) “identificar la idea principal requiere la realización de tres pasos: comprender lo que se ha leído, hacer juicios sobre la importancia de la información y consolidar sucintamente la información. De igual modo, la elaboración de resúmenes permite (Van Dijk y Kintsch, 1983): supresión (desechar la información redundante e irrelevante); generalización (sustituir varios enunciados por otro supraordinado que los englobe); cons- trucción (enunciados inferenciales que explicitan señala- mientos implícitos en el texto); e integración (enunciados que integran información relevante de distintas partes del texto). En relación con la utilización de estrategias para la comprensión de la lectura López y Rodríguez (2002) se preguntan ¿cómo ayudar al estudiante-lector a compren- der mejor de lo que ha comprendido originalmente? La respuesta es muy simple: discutiendo y recurriendo al tex- to para aclarar dudas y superar los conflictos. La discu- sión entre los estudiantes es fundamental, porque obliga a cada uno a justificar su interpretación frente a los demás y en esta búsqueda de justificación se hace posible tomar conciencia de aspectos contradictorios o incoherentes que coexisten en la propia interpretación. A través de la dis- cusión cada alumno conoce las interpretaciones que sus compañeros han hecho del mismo texto y se hace posi- ble confrontarlas, coordinar los puntos de vista y acudir al texto con nuevas preguntas, lo que lleva a construir nue- vas respuestas, es decir, a aproximarse más al significado Reina Caldera y^ que el autor quiso transmitir. El docente coordina estos Alexis Bermúdez : Alfabetización académica: comprensión y producción de textos.
intercambios, pone de manifiesto contradicciones que los estudiantes no han tomado en cuenta, formula preguntas que plantean nuevos problemas, llama la atención sobre aspectos del texto que pueden poner en duda algunas in- terpretaciones o que pueden contribuir a superar los con- flictos planteados. El docente puede incluir, también, en la discusión, su propia interpretación, pero sólo cuando el clima que se ha creado en el aula hace posible que los estudiantes la consideren como una opinión más, tan au- torizada y tan digna de ser tomada en cuenta como la de cualquier otro miembro del grupo. Además de las estrategias cognoscitivas menciona- das, los lectores eficientes se caracterizan por usar estra- tegias metacognitivas (Brown, 1980; Díaz y Hernández, 1999; Heller y Thorogood, 1995; Klingler y Vadillo, 2000; Morles, 1986) que son las acciones conscientes que ejecu- ta el lector para asegurar la efectividad del procesamiento de la información contenida en el texto. Esto es conocido como metacomprensión del texto; es decir, conciencia de los procesos que intervienen en su comprensión. La metacognición puede entenderse como “la cap- tación consciente” de las capacidades y limitaciones de los procesos de pensamiento que originaron determinado resultado. Ello nos ayuda a transferir los conocimientos y a disminuir la dependencia del azar o de la suerte. En la medida en que seamos más conscientes de lo que sa- bemos, del porqué de nuestros aciertos o desaciertos, tendremos mayores posibilidades de utilizar lo que sabe- mos para aprender más, para consolidar éxitos y superar deficiencias (Heller y Thorogood, 1995). Igualmente, la metacognición se refiere al conocimiento de los procesos individuales en el acto de conocer y a la capacidad de con- trolar y regular estos procesos. En otras palabras, la me- tacognición implica la toma de conciencia del sujeto que aprende acerca de sus propios procesos y niveles de cono- cimiento, de cómo él puede alcanzar esos niveles y cómo estos últimos pueden eventualmente, ser modificados. Según Brown (1980), la metacognición implica dos componentes: conciencia y control. La conciencia se re- fiere a cuáles estrategias y recursos son necesarios para llevar a cabo una tarea exitosamente y el control se refie- re a la capacidad para usar mecanismos autorreguladores que aseguren la realización exitosa de la tarea, tales como planificación de los pasos a seguir, evaluación de la efec- tividad de las actividades y de los esfuerzos realizados y capacidad para vencer los obstáculos que puedan presen- tarse. Estos componentes están íntimamente relacionados, cada uno apoya al otro. Las estrategias metacognitivas tie- nen como propósito desarrollar en el individuo el uso de habilidades para conocer, regular y evaluar su propio pro- ceso cognoscitivo. Morles (1986) señala que las estrate- gias metacognitivas podrían agruparse en tres categorías:
- Estrategias de planificación del proceso de comprender: estas estrategias precisan de manera consciente el pro- pósito y meta de la lectura. Determinan qué es lo que sabe el lector sobre el tema que lee, qué necesita saber y cuáles son las estrategias más apropiadas para procesar la información, para lo cual hay que considerar también, las particularidades del material y las características pro- pias del lector. - Estrategias de regulación del proceso: incluyen la su- pervisión permanente de la ejecución del proceso para verificar si se están utilizando las estrategias cognosciti- vas apropiadas, determinar la presencia de problemas de comprensión, actuar para resolver apropiadamente tales problemas, y determinar cuándo se debe cambiar una es- trategia por otra. - Estrategias para evaluar la ejecución del procesamiento de información: son las estrategias que permiten deter- minar cuándo y cuánto se ha comprendido. Determinan, también, la eficacia de las estrategias empleadas, tanto las cognoscitivas como las metacognoscitivas. Referido a las estrategias cognitivas y metacogniti- vas de lectura y escritura es importante señalar que estos procesos se conciben como diferentes pero complementa- rios; cada uno con una identidad particular que debe ser considerada por alumnos y profesores comprometidos con la alfabetización académica. Al igual que la lectura, el aprendizaje de la escritura requiere la participación activa del escritor quien debe aplicar estrategias en función de los subprocesos implicados en la producción de textos es- critos: planificación (antes de la escritura), redacción (du- rante la escritura), y revisión (después de la escritura). - Estrategias de planificación (antes de la escritu- ra): la planificación representa una idea general previa del texto a escribir (i.e. plan organizado de escritura). Durante este subproceso, el aprendiz de escritor identifica el pro- pósito de la escritura, tipo de texto, lenguaje a emplear, contenido y posible lector. Es importante comprender que la planificación o preescritura permite tener una imagen mental de lo que va a ser el texto futuro, es decir, el esque- ma de la composición. Sin la preescritura hay más posi- bilidad de bloquearse y abandonar la tarea de escribir. De manera que, el alumno-escritor puede aplicar estrategias tales como: Analizar los elementos de la comunicación (emisor, receptor, propósito, y tema); formular con palabras el objetivo de una comunicación escrita; compartir con otras personas la generación de ideas; consultar diversas fuentes de información; aplicar técnicas diferen- tes de organización de ideas (esque- mas jerárquicos, ideogramas, palabras claves etc.); determinar cómo será el texto (extensión, tono, presentación, etc.) y elaborar borradores. EDUCERE • A r t í c u l o s a r b i t r a d o s • ISSN: 1316 - 4910 • Año 11, Nº 37 • Abril - Mayo - Junio ,^200 7 -^ 247 - 2 55 .
identificar la información relevante; parafrasear, generar analogías, ejemplos e inferencias; identificar dificultades que impiden comprender y/o componer un texto; y auto- corregirse. Por tanto, la aplicación de estrategias metacogniti- vas (captación consciente) presta atención a las operacio- nes mentales como observación, deducción, generación y comprobación de hipótesis, solución de problemas, crea- tividad o toma de decisiones, que ocurren en la mente del lector. Cabe destacar que el desarrollo de estrategias de metacognición es especialmente importante para la forma- ción de un lector-escritor crítico, en tanto suponen no sólo la evaluación del texto que se lee o escribe sino la evalua- ción a uno mismo como lector-escritor, a las estrategias que pueden ser usadas para lograr la comprensión-com- posición y a los indicios que permiten demostrar que la comprensión y expresión de ideas ha sido lograda. En este sentido, es importante preguntarse cuál es el papel de los docentes en el desarrollo de estrategias cog- nitivas y metacognitivas. Pensamos que debe favorecer la generación activa de relaciones entre el conocimiento, las experiencias y el material escrito. Los docentes deben convertirse en mediadores de estrategias cuando, en for- ma afectiva y activa, invitan al lector-escritor a reflexionar sobre lo leído o escrito, a buscar respuesta y explicación a sus preguntas; también invitan a formularse hipótesis y anticipar el significado de un mensaje. Todo esto, justifica la necesidad de un docente mediador, facilitador y guía del aprendizaje. Cuando se habla de un docente como mediador se refiere a una persona que transforma, selecciona, organi- za y determina el orden de presentación de los estímulos emitidos por el ambiente para despertar en el alumno la necesidad, la curiosidad y el interés suficiente para po- ner en funcionamiento su potencial cerebral y asimilar y acomodar la nueva experiencia en su estructura cognitiva (Feuerstein et al., 1980). Se considera fundamental redes- cubrir el rol del docente como el de la persona que facilita el aprendizaje y no como el de la que enseña, enfatiza el proceso de aprendizaje en lugar de enseñanza, y supone el aprendizaje como un proceso activo que se da más efi- cientemente cuando el alumno está motivado y participa de manera activa. Según Serrano (1990), no es posible continuar con la concepción en la que el profesor va a la clase nada más que a instruir. Es necesario convertir la clase en un lugar para intercambian experiencias, donde la confrontación de ideas se constituya en una actividad permanente, se incen- tive la formación de valores; en donde la práctica educa- tiva sea el fruto de constantes reflexiones y modificacio- nes, la concepción estática del conocimiento cambie, y el énfasis del proceso descanse en la formación integral del educando y no en la transmisión de contenidos aislados de la realidad. Los docentes universitarios, en su labor cotidiana, deben diseñar e implementar actividades facilitativas que fomenten la utilización de estrategias cognitivas y metacognitivas del estudiante, y promuevan situaciones que permitan pensar, discernir, reflexionar, ser críticos y creativos. Las estrategias facilitativas han sido definidas por Monereo et al., (2000) como el conjunto de métodos, procedimientos, técnicas, recursos y evaluación que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual va dirigida, los objetivos que persiguen y la natu- raleza de las áreas y asignaturas; todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso enseñanza-aprendizaje. Específicamente, las estrategias indican las actividades, ejercicios, problemas o cualquier tipo de experiencia a desarrollar. Las estrategias facilitativas deben estar en concor- dancia con las características, intereses, necesidades, ex- pectativas y motivaciones del alumno, y al propio tiempo, responder a la simplificación del esfuerzo, a la eficacia y a la utilización de criterios de selección fundamentados en la naturaleza de la asignatura y en el logro de los objeti- vos. Resulta altamente aconsejable no limitarse al empleo de una sola estrategia, sino promover la combinación y diversificación de ellas. Esto a la vez que proporciona agi- lidad a la acción docente, ayuda a motivar más fácilmente a los alumnos, y coadyuva a atender con mayor efectivi- dad las diferencias individuales, pues, es útil recordar que no todos los estudiantes aprenden de la misma manera. Por último, las estrategias docentes inadecuadas pueden impedir la adquisición de conocimientos y la apropiada relación facilitador-participante. Además, la orientación equívoca del proceso conduce a la no-creatividad.
3. Consideraciones finales
Lograr una comprensión más profunda del proble- ma y ofrecer razones para la alfabetización académica que mejore y transforme no sólo el proceso de aprendizaje del alumno en el contexto de las diversas asignaturas, sino también la acción del docente como mediador del proce- so, nos llevan a exponer algunas consideraciones teórica- prácticas:
1. La dimensión sociocultural de la lectura y escri- tura. El aprendizaje de la lectura y escritura es un fenóme- no social e interpersonal (Vygostky, 1979); estas habilida- des del lenguaje constituyen un medio de comunicación y de participación en comunidades de discursos específicos (i.e. literarios, publicitarios, académicos, periodísticos, científicos o disciplinares). Las comunidades de discursos son grupos de diferentes costumbres, prácticas y normas EDUCERE • A r t í c u l o s a r b i t r a d o s • ISSN: 1316 - 4910 • Año 11, Nº 37 • Abril - Mayo - Junio ,^200 7 -^ 247 - 2 55 .
que determinan la conducta que es aceptable dentro de ellas. Valorar los aspectos implicados en el acto de leer y/o escribir permite dar sentido y significado a estas acti- vidades, reflexionar sobre su valor instrumental y cultural, además de potenciar el desarrollo cognoscitivo.
2. La función académica y personal de la lectura y la escritura. En el aula universitaria, la lectoescritura, además de ayudar con el éxito académico: procesar infor- mación, estudiar, lograr el aprendizaje significativo, reco- lectar y sintetizar la información desde diversas fuentes, tomar nota en forma adecuada, investigar, dar informa- ción, expresar ideas, producir conocimiento, comunicar resultados, también puede ser utilizada para el crecimien- to personal y la recreación. Según Alliende y Condema- rín (1997), las personas que no leen tienden a ser muy resistentes a los cambios, apegadas al pasado, rígidas en sus ideas y en sus acciones. En general, tienden a guiar sus vidas por sus tradiciones y por lo que se les trasmite directamente. La persona que lee, en cambio, introduce en su mundo interno nuevas ideas, puntos de vista, infor- maciones y conocimientos elaborados por otras personas de otras partes del mundo. Esto las hace más abiertas a los cambios, al futuro y a la valoración de los fenómenos científicos y técnicos. Los lectores son las personas que se suman eficazmente a las iniciativas comunitarias de pro- greso y de mejoramiento social. 3. La producción de textos escritos. La acción es- colar es prácticamente inconcebible sin la escritura por- que el quehacer académico se apoya significativamente en la lengua escrita. A través de materiales escritos no sólo se extrae y difunde el conocimiento, sino que además se demuestra la posesión del mismo mediante actividades lingüísticas que requieren de la escritura, tales como: en- sayos, minutas de aprendizaje, resúmenes, monografías, entre otros. Este hecho permite interpretar que el éxito académico de un estudiante está supeditado a su compe- tencia en el manejo del lenguaje escrito. De manera que interpretar y producir textos académicos en el contexto de las diversas asignaturas es una alternativa para contribuir en la formación de profesionales lectores y escritores. Con esto queremos significar que los estudiantes requieren no sólo una formación sólida en la especialidad de la carrera elegida, sino también de un acompañamiento, asesora- miento, modelaje, orientación y ayuda en el proceso de adquisición y desarrollo de estrategias cognitivas y me- tacognitivas de comprensión de lectura y producción de textos escritos. 4. Reflexión metacognitiva y metalingüística. Den- tro del ámbito de la Metacognición se plantea la necesidad de conocer qué sabemos sobre los procesos de lectura y escritura y cómo utilízalos, en una invitación a poner en práctica la capacidad de reflexión y de acción reguladora. Por tal razón, la metalingüística permitiría al alumno-lec- tor-escritor conocer y manipular de manera intencional su comportamiento lingüístico con la finalidad de hacer- lo más efectivo. Desde esta posición una estrategia de aprendizaje metalingüística es saber lo que hay que hacer, cómo hacerlo y la manera de controlarlo mientras se rea- liza, para convertir al alumno en un comunicador autó- nomo, independiente y consciente de la escritura (Fraca, 2002). Por ejemplo, para la producción de textos es nece- sario que el escritor tome conciencia de las estrategias de producción: determinación del propósito de la escritura, tipo de texto, posible lector y tratamiento del tema, entre otros aspectos. 5. Mejoramiento de la interacción verbal en el aula. La lectura y escritura constituyen procesos cuyo dominio se traduce en un aumento importante en el nivel de par- ticipación verbal, crecimiento personal y elaboración del conocimiento en general a través de la libre expresión de las ideas, la confrontación de opiniones y el intercambio de información, entre otras formas de fomentar la cons- trucción social del conocimiento. 6. Vinculación entre la lectura y la escritura. Estos procesos son interdependientes porque se escribe para que alguien lea y sin la lectura el proceso de escribir queda incompleto. Lectura y escritura se encuentran en constante interrelación, uno lleva indefectiblemente al otro y existe entre ellos un enriquecimiento mutuo. En este sentido, se puede afirmar que no es posible una escritura eficiente, sin una lectura profunda que la preceda (Ortiz, 1995). Dada la naturaleza complementaria de la lectura y escritura es ne- cesario lograr una integración entre estas dos modalidades del lenguaje en el proceso de alfabetización académica. La lectura juega un papel importante en el proceso de escri- tura al lograr: Antes de escribir, la lectura provee al lector de estructuras textuales que facilitan la expresión de ideas. Esto significa que el estudiante posee un modelo que uti- liza como base para su propia escritura. Por esta razón, los estudiantes deben leer textos diversos (i.e. resúmenes, ensayos, cartas, proyectos de investigación). Durante el transcurso de la redacción, la lectura permite establecer un hilo conductor entre las ideas ya plasmadas y las nuevas que se pretenden comunicar. Después de la escritura, la relectura crítica permite evaluar y corregir el texto, según las exigencias de los aspectos relacionados con el signifi- cado, estructura del texto y uso de las convenciones de la lengua escrita. Agradecimientos al Consejo de Desarrollo Científico, Humanístico y Tec- nológico (CDCHT - ULA) Trabajo de investigación código: NURR-H-338- 06-04-B
- Profesora Asociada del Núcleo Universitario Rafael Rangel de la Uni- versidad de los Andes. Licenciada en Educación Mención Castellano y Literatura. Línea de investigación: Alfabetización y Lenguaje. ** Profesor Asociado en el Departamento de Biología y Química, Nú- cleo Universitario “Rafael Rangel”, Universidad de los Andes - Vene- Reina Caldera y^ zuela. Licenciado en Educación, mención Biología. Magíster en Cien- Alexis Bermúdez : Alfabetización académica: comprensión y producción de textos.
