memoria implicita, Apuntes de Psicología

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102 Memoria - Apt dr 11 AL 103 ticipantes voluntarios que acudían, para formar. parte de experimentos sobre memoria y per- cepción, a la Unidad de Psicología Aplicada de Cambridge. Para esta ocasión la x ayoría de nuestros voluntarios eran amas de casa co Cana. bridgs. En «quel entonces las mujeres solíaa cuedarse en cesa mientras sus hijos eran aun Pequeños, Les preguntamos cuénto tiempo par saban escuchando la zadio y, basánonos en esto y ex la información proporcionada por la ABC sobre la frecuencia de los anuncios, esti.- mamos que la mayoría de ellas había oído más de mil veces los anuncios sobre Jas muevas fro. cuencias de las emisoras, Les pedimos que ino Tentaran recordar las nuevas frecuencias escri biendo sus números y señalándolas en una pan. talla que simulada el dial de una redio. Ceguera al carlo: las escenas originales son las ge la izcu era; ls imágenss de la derecha son las versicnos alteradas que los participentes eveluaban. De Fosiello y Sanos (2008) O Psyohckyy “eproducido con pemiso. dello” E 4, Aprendizaje ¿Cuánto hubían aprendido los La BBC logró transmitir la not realizarse el cambio de frecuen, dos reconocían estar al tanto de demostraron tener un buen Conoci la fecha del cambio, puesto que e lo recordaba correctamente. Sin embargo cl ro. Suerdo sobre las nuevas frecuencias fue pásima sólo el 25% de las participantes se arriesgó a proporcionar los números de las frecuencias Además, aunque la inayotía so mostraban dis. Puestas u soñalar las recuencias en el dial, la mayor parte de sus intentos era sólo ligecamente Superior a lo que sería esperable si se les Euble. ra pedido que lus adivinasen. Asimismo, su co. "ocimiento sobre las antiguas frecuencias era a poco mayor, Probablemente la gente se basa. participantes? de que iba y ¡aS, porque to- presentar los veinticinco anuncios mezclados bles inmediatamente gutes de la pasta de dier= con veinticinco nuevos; la tarca con la enjuz- garlos a partir de su vistosidad, discintividad, in- terés y probabilidad de ser recordado en el futu- ro. Lalego se les pidió que señalaran los anuncios que ya habían visto antes. Los participantes que recibieron insrucciones de recordar reconocie- ron alrededor del 60% de los anuncios, mientras que el otro grupo reconoció el 11%. De todas formas, ambos grupos por consideraron x0ás atractivos y els de recordaros s anuncios vistos con anterioridad. Parece sex, por tanto, que aunque la simple repetición no sea una manera efectiva de aprender detalles, sí influencia —tal vez, desafortunadamente— nuestra valoración emocional. Memoria 4. Aprendizaje 109 <= —— a erica Ñ O nc al == ios ha io 2 er Contral mpicito É E A E Dial lo, Eesiones | L-- ae Figura 4.7. Número promedio de golpas certeros en unción de la fase de adquisiión do la habilidad (sosones 1-4) y do lace orusta lección S) en a astucio dle Masters (1982 El aprendizaja implícito levé a una ejecuvión nero: pero rias resisicavo el estrás en la prueba 10 ecuaciones que desde luego el jugador no es ca- paz de resolver de manera consciente, Esto no significa que a veces la ejecución no pueda me- jorarse mediente estrategias conscientes; par ejemplo, si le decimos al jugador con antelación a qué altura debería interceptar la pelota mien- tras cae. De todas formas, estas estrategias suc- len texer un valor limitado y en algunas ucasio- nes pueden ser contraproducentes Esto lo demostró Masters (1992) en un expe- rimento muy ingenioso sobre “a respuesta de estrés de bloqueo (0 chokime), con la que algu- nos deportibias, como Los jugadores de golf, pa- * recen perder sus habilidades en situaciones de mucha presión, Un ejemplo de esto sería con- cluir el último encuentro de un torneo pecdien- do y con una puntuación baja, a pesar de haber jugado de manera brillame, sólo por cometer rores en golpes muy fáciles, Masters estudió ste fenómeno diseñando una turca simple; pi- >. dió a sus participantes que pructicaren un golpe Un, do gol? trarunco de meter la peiota en ua hoyo. Los participantes practicaban a lo largo de 400 ensayos. Le mitad delos participantes llevaba a. dabo una segunda tarea muy demandante en tér- Ininos etencionalos durante la fase de aprendi- zaje, mientras que la otra mitad no. Durante los Éltimos 100 ensayos se administraba la prueba crucial del estudio, que se hacía tanto bajo con- diciones de alto estrés como en condiciones normales, La condición de estrés se inducía co- mmunicando a TóS participantes que un jugador experto _cvaluaría su-ejccnción y desidia sí Inerecía un premio económico o la pérdida de todo el dinero ganado hasta aquel momento. Fl supuesto jugador profesional (que era un actor pero llevaba la indumentaria típica de un juga- dor) tosía levemente de vez en cuando para que los Parsicipantes tuvieran la sensas E observados. En realidad, una vez que cada par- icipante veía al supuesto experto, éste desapa- recíe de su vista y cra una cinta de grabación la que reproducía el sonido de la tos, pero los par- ticipantes estaban convencidos de que les ob- servaban delenidamente, Los resultados de este estudio se muestran en la figura 4.7. Pareve cla- To que si bien el aprendizaje del grupo que apren- día mientras realizaba una tarea concurrente se veía afectado por ésta, es precisamente esta condición la que resulta ser más resistente al es- Kxés. Tras preguntarles después de acabar el ex- perimento, se confirmó que las personas del grupo que tenian que realizar la tarea concurrento durante la fase de aprendizaje, comparado con. el grupo control, desarrollaban menos estrate- gias conscientes (menos de ura por petsong Írente a tres del grupo control). 8.4 Aprendizaje de gramáticas artificiale; la feuo-bco-d () (Ue Un tipo de aprendizaje muuy importánte que pa- rece adquititse implícitamente es el de la gras mática de nuestra lengua materna que, comí rece aprenderse sin necesidad de ima enseñanz. formal. Una característica de las gramáticas-os que son generufivas, es decir, que permiten que los clementos lingiísticos puecan ser combina- ae :4 A FA olas > 12,908) e $e adé 2 QUA señalan los Iingúistas, suele sor compleja y ej Cms son la MEVA VURCVT VR 7243, Gremália do sados finitos del tipo utillzado por Aeber para. esudar elaprerdago imolclo e proporcionan tres ajemplos ce sacuencias pas gama nula nas nas dos y recombinados de infinitas maneras, sin que se produzcan secuencias agramaticales. El estudio de este fenómeno ha dedo lugar a lo que se conoce como gramáticas artificiales, en las que se permiten algunas combinaciones de le- tras peto no olras, que son incorrectas. En la f- gura 4.8 se representa una de estes gramáticas, Y geo noepeeta a letra ybada. llccha.conditrA una combinaciónpósible con la Tétra siguiente, incluida la posibilidad de re- petición de a lgunas pero no todas las letras, Roe ber (1967) demostró que la gente es capaz de “aprender este tipo de gramáticas, como confir- ma la capacidad de decidir, por encima de lo que sería esperable por azar, si una secuencia de letras no vista anteriormente es (p.e., TIVRX) 010 (p.c, TIXRV) «gramaticalmente» correc- ta. Á pesar de eso, ni siquiera las personas que mejor aprendieron la gramática eran capaces de explicar cómo llevaban a cab la tarea, Más sor- prendente incluso, Reber (1967) demostró que tras cpsender la gramática los participantes ¿ransferían su habilidad a una segunda gramáti- ca con una estructura similar pero con letras distintas. Esto indica que los participantes en su estudio habían aprendido reglas y no letras. Queda por saber, sín embargo, qué es exactas mente lo que se aprende en situaciones de esta naturaleza, Perruehet y Pacteau (1990) señalan que dado que la ejecución en estas tareas no es en ubsoluto perfecta, en parte esto podría deberse a que se aprende a reconocer determinados pares o tigramas :e hacen familiares y, por « L tanto, aceptable :elmente, Aunque el he- yA “cho de que se produzca transferencia del spren- 1 dizaje a otras letras parece descartar esta posibi-« lidad, Brooks y Voley (1991) afirman que las si-"? militudes pueden actuar a varios niveles, distintos Esl delas leas, Por ejemplo, en las secuencias «ABBBXA y YXXXKY> podemos identificar Y distintos tipos de semejanzas: la presencia de una letra repetida tres veces, su ubicación en el trigra- ma en la secuencia y el hecho de que ambas se- cuencias empiezan y acaban con la misma letra. Por supuesto, generalizar lo observado en las gramáticas artificiales e las graméticas naturales es discutible, como lo es la en le si es me- jor aprender la gramática de un idioma extranj Jo de forma epliota csdiando sus maticales —como suels ser habitual, to—_o de forma más implícita siguiendo ua «métado de inmersión», con el que se aprende en un contexto donde sólo se habla esta lengua. No es sencillo llevar a cabo experimentos controlados sobre el método de inmersión, pero hay trabajos que se han centrado en la enseñanza dela gramática mediante reglas v ejemplos. El (1993, 1994) comparó tres métodos de enseñan- za de la gramática galesa, El prisoro SOBsistla” rd las formas grumaticales relevantes en orden aleatorio, y donde a cada ejemplo le seguía su traducción al AAA e lu o ca. 500 BLE UE embargo, esto no puede ser verdad porque es YU - | 4 e AO Y Hur ¿ 110 Memoria 4. Aprendizaje 111 inglés, Los participantes aprendían rápidamente a proporcionar la raducción inglesa a cada ejem- plo. Sin embargo, no fueron capaces de generali- zar la habilidad a otro material, ya fuese identifi- cando las reglas o juzgando la gramaticalidad de los ejemplos. Un segundo grupo aprendió las te- glas relevantes. Los miembros de este grupo mostraron un buen conocimiento gramatical ex- plícito pero tenían dificultades a la hora de gene- ralizarlo u otro material. A un terosr gmpo se le proporcionaron las reglas de forma explicila y Juego se le pidió que las aplicara a otros mat les. Aunque de forma lenta, este grupo sí consi- guió realizar Sorrectamente lus tareas con ítems nuevos. Podría parecer que estos resultados, junto 0 con otros (Scol!, 1989; 1990), indican que na es ¡(Posible aprender un idioma por inmersión. Sin por inmersión como adquirimos nmestra lengua mascma, Les condiciones de aprendizaje son, sin embargo, muy distintas, tanto por el número de horas de exposición como por la eded con la que adquirimos el lenguaje. (SÓN 8.5 Control de siótemas complejos Elmundo en que vivimos es cada día más complo- jo, y lostrabajos que antaño dependían de habilida- des manuales y perceplivas están siendo susttui- ¿Jos porpracebos automáticos. A pesar de eso, estos procesos pueden requerir algún tpo de control por- quealgunes operaciones no se prestan a la automa- tización. Jemscos, por ejemplo, en el trabajo de un controlador de tráfico aéreo, Así pues, hay mu- chu intérds én entender cómo se. pea a a tarcas de control tan complejas, Berry y Broadbent (1984) diseñaran un juego de ordenador que simu- laba el control de ima fúbrica de azúcar, y donde era necesarto mantenerlos niveles de eficiencia op- limizando tanto la entrada de materia prima, su al- macenamiento y procesamiento, coro el control de lacomercialización del producto; todo de forma simultánea. Al cgbo de sesenta ensayos, los partici- pantes habían alcanzado un nivel de rendimiento cercano al 80%, Sin embargo, como en el caso de Janavegacióna vela o el aprendizaje de una gramá- tica, la mayoría de los participartes no sabían exac> tamente lo que hacían y por qué, De hecho, no se encontró correlación alguna entre la cantidad de conocimiento explícito munifestado y el nivel de ejecución, Por supuesto, es posible que la aparente falta de conocimiento explícito tan sólo refleje la difi- ultad de traducir en palzbras una estrategia que, de por sí, no es verbal. Algunos trabajos que han talado de abordar este tema han utilizado un pro- cedimiento en el que se pide a los sujetos que en- señen a un participante novato cómo desarrollar Ja tarea (teach hack). Stanley, Matrows, Duss y Kotler-Cops (1989) u'ilizaron este método en un estudio que incluía 570 ensayos, Sus resultados mostraron cierta capacidad para transmitir la in- formación, pero sólo después de muchos ensayos de aprendizaje. 9. Aprendizaje y conciencia Sin duda alguna, gran parte de lo que aprende- mos lo hacemos de forma implícita, Podemos adquirir habilidades y conocimientos sobre los que no somos capaces de informar de forma precisa. Esto, sin embargo, no significa que la * conciencia no ses necesaria pare el aprendizaje Consideremos primero una definición de con- ciencia. Pare nuestros objetivos, sugiero que adoptemos lo que Damasio (1994) denomina conciencia central (core consciansness). Para él, conciencia central se refiere a la dimensión que va desde estar to'almentc'despierto y en alerta hasta €l sueño proíundo y el estado de Cóma. El aprendizaje es claramente mejor cuan- do el sujeto está despierto o casi despierto, pero ¿es posible aprender en ausencia de conciencia? Durante mucho tiempo ss ha armado que es posible aprender mientras se duermo, algo ten- tador para aquello estudiantes con una intensa vida social; sin embargo —¡ay!— no hay datos empíricos que avalen estas afirmaciones (véase Dnuchman y Bjork, 1994, para una revisión). No obstante, sí hay datos que confirman que el sueño nos ayuda a consolidar lo que ya hemos aprendido (vénse púgs. 292 Un tema de interés muy reciente procede de la observación de FEsiones quico bajo usas» sia general que, si Ergo, permanecen cons- cientes di:rante la operación. Esto es tan posible como alarmante. La anestesia suele contener tres componentes; un analgésico para mitigar el dolor, un uneslésico que cause pérdida de conciencia y un relajante muscular que, además de Favorecer el trabajo del cirujano, hace que aunque se /Tegue a tener la sensación de estar siendo operado, el pa- ciente no pueda haser nada al respeto, La investigación sobre este tema, que se ha consolidado en los últimos años, sugiere que los poco afortunados episodios de.recuerdo (x- plícito de la operación quinúrgica es probable que se dotan a una anestesia relativamente Hera. En los últimos años se han desarrollado algunas "nicas clectrofisiológicas que miden la int ad de la anestesia y que se han validado uti lizando medidas cognitivas en participantes se- nos (p.e., Andrade, Munglani, Jones y Bacde- loy, 1994). Si el nivel de anestesia es el adecua- do. los datos indican que no suele haber tegucr-. do explícito: sin embargo, medidas implicitas de lamernoria (como la facilitación) sugieren que se puedo producir algún aprendizaje bajo anestesia (Andrade, 2005; Deeprose y Andrade, 2006) ¿Implica esto que puede haber aprendizaje sin conciencia? Seria una conclusión poco prudente, dado que la consciencia no es una cuestión de todo o nada, Los resultados sí que sugieren que la consciencia podría ser menos relevante para cl aprendizaje implícito que para el explícito. 10. Explicación de la memoria implícita Hemos hablado de las memorias explícita e im- plic:ta como si implicaran dos formas distintes, pero equivalentes, de aprendizaje. Esta visión 'a dado lugar a varios intentas de explicación de la dicotomía (Roediger y MeDermott, 1993; Nezth y Surprenant, 2003). Éstos, sin embargo, parten del supuesto de que los distintos tipos de aprendizaje considerados implicitos formarían una categoría coherente. Una visión alternativa, según mi propio parecer más plausible, consiste en considerar que todas estas demostraciones de aprendizaje implícito se caracterizan por la ansencia de aprendizaje episódico, encargado de «pegan» o integrar el conjunto de eventos que vivimos en un determinado momento. Le memoria implícita es, dicho de forma breve, una categoría desinida por exclusión. E hecho de que varios casos compartan le amesen- cía de una característica específica no es una. baso sólida sobre la que buscar una úrica expli cación para tados ellos. Los insectos, los páj ros, los reptiles y los crustáceos comparten. característica de no ser mamíferos; sin embar- go, esto no implica que podamos considerarlos similaros, La facilitación perceptiva, el condi- cionamiento clásico, la adquisición de habilida- des motoras y de gramáticas son fenómenos que comparten el hecho de no neccsitar a la me- moria episádica. No obstante, cabe mencionar cue se trata de procesos que involucran siste- mas perceptivos y de aprendizaje muy diferen tes y que dependen de áreas cerebrales distintas, lo que sugiere que es poco probable que todos ellos conformen un conjunto coherente que re- Hleje un único mecanismo de aprendizaje 11. Aprendizaje y cerebro En 1949 el célebre psicólogo canadiense Do- nald Hebb especuló sobre las bases biológicas del aprendizaje de una mancra que sigue siendo influyente. Propuso que el aprendizaje a largo plazo se basa en «concurrencias neuronales», que se psoducen cuando dos o más cólulas ner- viosas se excitan al mismo tiempo. Bsto implica que las sinapsis —las vorexiores entre célules nerviosas donde ocurren los cambios quími- cos — entre neuronas activadas sistermáticamen- te se fortalecen, Este fenómeno sucle resumirse en la frase «las neuronas que disparan juntas se conectan entre sí». Hebb (1949) contrapone Í |