Mòduls teoria educació UOC, Apuntes de Ciencias de la Educación

¡Descarga Mòduls teoria educació UOC y más Apuntes en PDF de Ciencias de la Educación solo en Docsity!

Conceptualització

de l'educació

Isabel Vilafranca Manguán

PID_

Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric comquímic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

• Introducció
• Objectius
  • l'educació per competències 1. El desenvolupament de l'educació. De la paideia grega a
  • 1.1. La paideia grega
  • 1.2. L'era cristiana: de la paideia cristiana a l'escolàstica
  • 1.3. L'humanisme renaixentista
  • 1.4. L'era moderna i contemporània
• 2. Conceptualització de l'educació
• 3. Àmbits de l'educació
  • 3.1. L'educació formal
  • 3.2. L'educació no formal
  • 3.3. L'educació informal
  • 3.4. Taula comparativa
• 4. Educació, valors i ciutadania
  • 4.1. Educació moral - moral 4.1.1. Teories cognitivoevolutives del desenvolupament
    • 4.1.2. Models d'educació moral
  • 4.2. Educació per a la ciutadania
    • 4.2.1. Cosmopolitisme
    • 4.2.2. El comunitarisme
      • dimensions de la ciutadania europea 4.2.3. Entre la ciutadania universal i la identitat local:
• 5. Reptes de l'educació actual
  • 5.1. Educació permanent
  • 5.2. Educació, desenvolupament i cooperació
    • social 5.3. Educació multicultural, atenció a la diversitat i exclusió
  • 5.4. Educació i participació social
  • 5.5. Educació i desenvolupament sostenible
• Resum
• Glossari
• Bibliografia

Introducció

Al llarg de la història la civilització s'ha preocupat per la configuració d'un procés educatiu que vetllés per la formació de les noves generacions. L'educació s'ha concebut de moltes maneres en funció dels diversos tipus de societat i dels interessos culturals i polítics de cada moment. Des de les pri- meres formes de civilització, en la Grècia arcaica, fins avui dia, es pot obser- var una evolució del concepte d'educació i de les metodologies didàctiques i preocupacions pedagògiques. L'educació ha patit canvis condicionats princi- palment per les necessitats socials, polítiques, culturals, entre d'altres. Aquest mòdul constitueix una reflexió teòrica sobre el concepte d'educació, sobre la seva evolució i els seus reptes contemporanis.

Després de presentar breument el desenvolupament de l'educació, es propo- sen una sèrie de definicions sobre el concepte. Es tracta d'analitzar críticament les aportacions dels diferents autors. El fenomen educatiu és complex, resul- ta difícil sistematitzar-lo. A fi d'establir uns criteris de demarcació, la teoria de l'educació ha definit tres￿àmbits￿de￿l'educació : el formal , el no￿formal i l' informal. Aquests àmbits no són mútuament excloents, al contrari, resulten complementaris.

A més d'un fenomen complex, l'educació és un procés integral. D'aquesta ma- nera l'acció pedagògica resultaria incompleta si no tingués un projecte educa- tiu moral. La persona és un ésser moral, que es desenvolupa entre naturalesa i esperit i orienta les seves accions en funció d'uns valors. Com a ésser social, també habita en una determinada comunitat política. Aquest motiu porta a la pedagogia, com a ciència de l'educació, a definir l'educació moral i l'educació per a la ciutadania com un dels horitzons de la seva praxi.

La realitat social, la globalització, els efectes del postcapitalisme i del neolibe- ralisme sobre el medi ambient, plantegen una sèrie de nous reptes a l'educació actual. La segregació social derivada de l'economia neoliberal, la despolititza- ció dels joves, la desigualtat mundial obliguen a obrir noves sendes pedagògi- ques i nous paradigmes d'acció educativa que donin resposta a les seves con- seqüències.

Respondrem, a grans trets, les preguntes de què és educar? En què con- sisteix? En què ha consistit? Quin paper té l'educació en la societat ac- tual? Quins reptes li passen pel cap?

1. El desenvolupament de l'educació. De la paideia

grega a l'educació per competències

1.1. La paideia grega

Des d'un principi s'adverteix en la cultura grega un interès pel desenvolupa- ment d'un procés educatiu. Esparta –Lacedemònia– és la primera cultura a ma- terialitzar una formació de caire profund. La contínua lluita fronterera que mantenien les polis gregues, i la pugna per l'hegemonia cultural i militar, obli- gava els lacedemonis a desenvolupar un procés formatiu de caràcter castrense. Atès l'esperit marcial d'aquesta cultura, l'esforç es va consagrar a l'enfortiment de l'exèrcit i a situar el ciutadà al servei d'aquest. En conseqüència, l'educació se centrava en la formació del caràcter, i configurava un ideal educatiu que va rebre el nom d' areté (traduït avui com a virtut o excel·lència). Aquest ideal es plasmava en l'ideal de guerrer patriota, amb la possessió de les quatre virtuts cardinals: obediència, prudència, temprança i fortalesa. L'educació es va basar en la formació del ciutadà obedient, heroic i prudent al servei de la ciutat estat i amb l'honor vinculat a l'exèrcit.

En l'època clàssica, Atenes es va convertir en la ciutat estat per excel·lència, en el centre cultural de la civilització àtica. En aquest període el procés￿ de formació es denomina paideia. L'activitat comercial naixent d'aquesta polis va permetre que els ciutadans comencessin a gaudir de temps lliure i es desen- volupés un interès per la cultura i l'educació. Plató (427/428-347 aC) i Aristòtil (384-322 aC), els dos filòsofs de referència en aquest temps, es van preocupar d'aquest procés formatiu. La ciutat era la institució per antonomàsia i, com a tal, conferia la identitat a l'individu. Així, la formació del caràcter, ethos , va ser també el centre d'atenció de la tasca educativa.

Per a Plató l'ideal de formació és el filòsof regent o filòsof rei. En l'obra La república va proposar un procés educatiu que conduís a aquest ideal. Per a il·lustrar-lo, relata el mite￿de￿la￿caverna : una sèrie de persones encadenades que simplement veuen les ombres que projecta el foc sobre el fons de la caver- na (món de les aparences). Un dels esclaus encadenats aconsegueix alliberar-se i, en sortir a fora, observa el món real i autèntic (món de les idees). Un món ordenat i presidit pel Sol, del qual tot participa. El procés formatiu d'aquest esclau alliberat és ascètic, un moviment d'ascensió cap a l' aletheia (veritat en el sentit de desvetllar, desocultar) i de renúncia dels béns materials. L'al·legoria de la caverna és una metàfora￿de￿la￿ paideia que implica la cerca de la veritat amb independència de qualsevol objecte sensible, la justícia que presideix el món de les idees.

Plató (427/428-347 aC) i el seu deixebleAristòtil (384-322 aC). Detall de l'Escola d'Atenes de Rafael (1511).Museu del Vaticà.

Plató divideix la societat en tres classes: els artesans, els soldats i els guardians. En cada una domina una part de l'ànima: en els artesans les ganes, en els soldats la fortalesa física i en els guardians el raciocini. D'aquesta manera, un estat just és aquell en el qual cada estament fa la funció que li correspon. Un estat ordenat no necessita la proliferació de lleis, ja que cada classe social compleix la seva funció sense envair la de les altres. Per analogia, un home just, microcosmos de l'estat just, és aquell en el qual la part racional controla les altres. Per tant, la paideia és el procés pel qual es forma l'home just, l'home que ha de dirigir la polis. La forma màxima de coneixement per a l'home és la filosofia, l'accés al món de les idees com el verdader i just.

Per la seva banda, Aristòtil , atenent la naturalesa de l'home, concep una pe- dagogia￿teleològica , destinada a una finalitat i determinada per aquesta. A Ètica a Nicòmac es pregunta què és específic de l'espècie humana. La resposta és que la funció de l'home és l'activitat segons raó o no desproveïda de raó. Com Plató l'hauria esbossada, concep l'ànima humana com a tripartida. La part ve- getativa és la que comparteix amb plantes i animals i designa les funcions fisi- ològiques bàsiques. La part apetitiva, que també tenen els animals, impulsa el moviment per a la satisfacció de les ganes. Finalment, la part intel·lectiva és la racional, específica de l'home. Del control de l'intel·lecte sobre la gana sorgei- xen les virtuts ètiques, que són virtuts del comportament i designen un terme mitjà entre dos extrems que són vicis. Del desenvolupament de l'intel·lecte sorgeixen les virtuts dianoètiques, virtuts del coneixement que permeten que l'ànima arribi a la veritat. Així mateix, permeten la felicitat perfecta ( eudaimo- nia ).

Atesa aquesta naturalesa particular de l'home, en relació amb altres espècies, la finalitat educativa és el desenvolupament de les virtuts del coneixement. Aquesta és la teleologia pedagògica, la configuració d'una educació que porti al desenvolupament de les virtuts ètiques i dianoètiques, que és un pla d'acord amb la naturalesa humana i com pot arribar a ser.

L'última etapa de l'hegemonia de la civilització grega va estar marcada per l'expansió cap a Orient i Occident, per les conquestes d'Alexandre el Gran (356-323 aC). L'ampliació de les fronteres gregues comporta la pèrdua de refe- rents immediats. En aquest panorama politicosocial, la filosofia deixa de cen- trar-se en l'especulació metafísica i s'ocupa d'orientar sobre com calia afrontar els problemes quotidians. D'aquesta manera, la filosofia se centra en l'ètica. L'educació, atesa aquesta característica, apunta al cosmopolitisme o ciutada- nia￿mundial. Van ser els estoics els qui van desenvolupar el concepte de kos- moupoulités. Per a aquests autors l'home gaudeix d'una doble pertinença: la cultura en la qual neix i habita; i la comunitat de tots els éssers humans, que és veritablement gran i comuna.

Ja en la baixa edat mitjana, Tomàs￿d'Aquino s'enfronta en la Universitat de París al problema de l'escolàstica. En aquesta universitat, famosa pel seu pla d'estudis de filosofia i teologia, es discutia la qüestió de la fe i la raó; en altres termes, la teologia i la filosofia. Sant Tomàs resol aquest dilema apostant per la síntesi escolàstica. Rellegeix Aristòtil, per mitjà del seu mestre, Albert Magne (1193/1206-1280). Sant Tomàs aconsegueix conciliar la proposta del bé imma- nentista en l'autor grec amb la filosofia creacionista transcendental cristiana. Aquesta aparent incompatibilitat la resol per mitjà de la Llei Eterna, que va prendre de sant Agustí. La Llei Eterna és el rastre de Déu en el que és creat, i té dues accepcions: per una part, la llei moral natural que afecta l'ésser humà i és imperativa i, per una altra, la llei física natural, que incumbeix a tot el que és creat, en tant que creat, i és impositiva. Es tracta, en conseqüència, que en l'ordre moral l'home segueixi la llei moral natural, de manera que conquereixi la felicitas i la beatitud, felicitat terrenal i postterrenal, respectivament. Aquí subjeu la seva proposta pedagògica.

1.3. L'humanisme renaixentista

Durant el Renaixement, alguns autors humanistes van tornar a rescatar l'ideal cristià, però adaptat al nou ordre intel·lectual que prové del Quattrocento flo- rentí. En aquest període es van reprendre els ideals dels grecs clàssics i de l'humanisme romà, i això va donar lloc a l' ideal￿d' humanitas. Els homes del Quattrocento tenien en ment el concepte de vita activa et civilis , és a dir, la vida d'activitat social i cívica, els precedents històrics de la qual es troben en els relats idealitzats dels períodes republicans de Grècia i Roma. Reapareix el con- cepte d'humanisme cívic –rescatant-lo de l'humanisme clàssic romà i de studia humanitatis , que literalment significa "els estudis o les disciplines més huma- nament importants". D'aquesta manera, el renaixement pedagògic preconitza una educació￿liberal￿per￿a￿les￿humanitats.

Sant Tomàs d'Aquino (1225-1274).

A partir de llavors, l'humanisme va fer un gir envers el cristianisme. Mentre l'humanisme proposava una educació liberal, el cristianisme posava l'èmfasi en la pietat cristiana. Tres són els representants més significatius de l'educació en l'humanisme cristià: Erasme de Rotterdam (1466/1469-1536), Martí Luter (1483-1546) i Joan Lluís Vives (1492-1540).

Erasme￿de￿Rotterdam , seguint la línia neoplatònica perpetuada en el cristia- nisme per sant Agustí, concep que l'educació havia de transcendir l'àmbit de les paraules i accedir al coneixement de les veritats, ja que Déu no va ensenyar amb paraules sinó amb veritats. En aquest biaix, suposa que l'educació s'ha de centrar en el caràcter, mètode i pràctica. La seva pedagogia aferma l'educació contemporània, ja que insisteix en la imitació, la memòria i l'atenció però po- sa especial èmfasi en el joc i en l'interès i la motivació.

Martí￿Luter , conegut per haver iniciat el protestantisme que es distancia del catolicisme ortodox, insistia en la necessitat de fundar escoles en tots els po- bles d'Alemanya, en què els fidels es poguessin redimir de la seva ignorància

Erasme de Rotterdam (1466/1469-1536).

i poguessin accedir a les Sagrades Escriptures sense necessitat de mediadors. Recomana una educació trilingüe, en llatí, grec i hebreu, a fi que els creients poguessin llegir i entendre la Bíblia sense necessitat de mediadors eclesiàstics.

Per la seva banda, Joan￿Lluís￿Vives , humanista valencià, destaca l'important paper que exerceix l'escola com a institució dedicada al cultiu del saber. D'acord amb els seus coetanis, Vives afirma que el camí de l'home en el conei- xement és il·luminat per Déu –que és el bé suprem. Tanmateix, l'home pro- gressa per intel·lecció del món físic i observable. Per a això Déu ha disposat en l'home la raó, a fi d'abstreure ordenadament el món real. La raó instrumental és la que permet a l'home ordenar les dades del món exterior i proporciona així el coneixement. Vives, com Erasme, insisteix en l'estudi de les llengües clàssiques. Abans d'introduir-lo en el llatí –llengua culta de l'Europa renaixen- tista– el nen havia de conèixer en profunditat la llengua vernacla. L'humanista valencià va ser un autor de referència a Anglaterra, on els seus ensenyaments i la seva obra van exercir una notable influència.

1.4. L'era moderna i contemporània

Amb l'arribada de la Il·lustració , el concepte d'educació pateix un progrés de- finitiu. Els autors il·lustrats entenen que la raó és via i mètode de garantir el sa- ber i la certesa. Els il·lustrats postulen que en la història hi ha hagut un progrés. Així, la modernitat representa la majoria d'edat de la humanitat. Defensen que la religió s'ha de basar en les lleis de la raó, i que s'ha d'obrar d'acord amb les lleis de la naturalesa. El liberalisme polític advoca per un nou ordre basat en la felicitat natural i l'estat secular com a administrador d'aquest nou ordre social. Proposen la divisió de poders, la igualtat davant de la llei i el sufragi universal. D'aquesta manera, l'educació es concep com un dret fonamental i inalienable de la condició humana. Es dipositen en l'educació les esperances de desenvo- lupament individual i social, ja que és font de felicitat, de progrés, de benestar i de domini material de la naturalesa. Per a això, l'educació havia de ser naci- onal, universal, obligatòria, uniforme a tot el territori estatal i cívica.

Joan Lluís Vives (1492-1540).

S'inicia en aquesta etapa el naturalisme￿pedagògic. El seu màxim represen- tant és Rousseau , que escriu L'Emili per oposar-se a la mentalitat convenci- onal educativa. L'obra de Rousseau gira entorn d'un utopisme: reconstruir la societat entorn d'un nou ordre natural. Lluny de l'antic règim, advoca per una societat sense classes. L'educació resulta necessària per a la reorganització so- cial, ja que és l'instrument més idoni per a la reforma social. Per a Rousseau tota la nostra formació es deriva de tres fonts possibles: la naturalesa, els ho- mes i les coses. La finalitat pròpia de l'home és el compliment de la meta de la naturalesa mateixa, que és una barreja harmoniosa, com a seqüència correcta d'aquestes tres influències formatives. La seqüència correcta és la naturalesa, les coses i l'home. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778).

En les albors del segle XX diverses iniciatives educatives van recollir la propos- ta marxista. El representant per excel·lència de l'educació socialista és Anton Semionovitx￿Makarenko (1888-1939). Els seus escrits ( Poema pedagògic i Ban- deres sobre les torres ) relaten les seves experiències com a director d'un centre per a nens i adolescents orfes, rodamons i delinqüents –la colònia Gorki, que va dirigir des de 1920 fins a 1928– i la comuna Dzezhinski, un centre infantil i juvenil que va gestionar des de 1928 fins a 1935. Des d'aquesta data es va consagrar a la difusió del seu pensament pedagògic fins a la data de la seva mort el 1939. Entre els principis que sintetitzen la seva obra podem destacar: l'èmfasi en el que és col·lectiu, l'educació fonamentada en el treball productiu com a camí per a l'assoliment de l'educació de la voluntat, i un èmfasi clar en la funció del mestre com a garant ètic, referent i gestor de la disciplina conscient.

Un altre dels moviments sorgits en el primer terç del segle XX va ser el de l' escola￿única. Aquest moviment pretenia una reforma social segons la qual la transformació de les relacions socials s'havia d'iniciar des de l'escola. El ter- me escola única procedeix del concepte alemany Einheitsschule , dut a terme durant la república de Weimar (1919-1933). Les característiques fonamentals d'aquest moviment van ser establir una escola pública que permetés l'accés a tots els ciutadans d'un país a l'educació primària i secundària a fi d'igualar les possibilitats d'èxit escolar desvinculant-la de condicionants extrapedagògics com la classe social. L'educació és concebuda com un dret del ciutadà i una responsabilitat de l'estat. Sorgit de la Il·lustració francesa, es proposava una educació que fos pública, gratuïta, única, coeducativa, laica i igual per a tots els ciutadans.

Portada de Poema pedagògic , de Makarenko.

Paral·lelament, en el primer terç del segle XX comença a incubar-se un moviment educatiu antiautoritari. Aquesta tendència s'oposa obertament a l'autoritarisme educatiu. D'aquesta manera, defensa una educació basada en la llibertat de l'educand. Un dels seus primers representants va ser el peda- gog català Francesc￿Ferrer￿i￿Guàrdia￿ (1859-1909), que va fundar l' Escola￿Mo- derna a Barcelona segons l'ensenyament racionalista, la coeducació dels se- xes i de les classes socials i l'eliminació dels premis, els càstigs i els exàmens. Aquesta iniciativa és el model que adopten les escoles racionalistes difoses per l'anarcosindicalisme en la Segona República Espanyola.

Un altre dels màxims exponents del moviment￿antiautoritari és, sens dubte, Alexander￿S.￿Neill (1883-1973), que en el centre escolar Summerhill materi- alitza els principis de l'antiautoritarisme. L'essència de Summerhill és la lliber- tat entesa com la no-intervenció en el desenvolupament del nen, deixant-lo que formi els seus ideals, personalitat i norma de vida propis. Influït per la psi- coanàlisi de Freud, intenta eliminar de la infantesa del nen les pors, els com- plexos, les inhibicions i les frustracions. Palacios (1982, pp. 193-211) afirma que un dels punts clau del pensament de Neill és, precisament, la redefinició de la finalitat de l'educació: preparar els nens per a una vida feliç amb l'objectiu de produir un adult equilibrat, que no arribi a estar a la mercè dels pressupòsits del sistema ni de la demagògia. Efectivament, per a Neill un dels eixos verte-

Francesc Ferrer i Guàrdia (1859-1909).

bradors de l'educació és l' autoregulació , que implica la síntesi de llibertat i autocontrol, l'autogovern i la primacia de les emocions sobre l'ensenyament intel·lectual. La proposta pedagògica de Neill representa una teràpia. D'aquesta manera, la desviació en el comportament dels nens és una conseqüència de la pèrdua de llibertat. Llibertat i amor són, en essència, els principis rectors d'una bona educació.

La segona meitat del segle XX està marcada per una crítica profunda a les ins- titucions escolars. I.￿Illich i P.￿Goodman són algunes de les personalitats des- tacades d'aquest corrent.

S'ha arribat, doncs, en el procés de la història, a una definició d'educació que pretén el desenvolupament￿ de￿ competències. S'entén per competència l'adquisició d'una habilitat específica en relació amb un coneixement, una ac- titud o una acció. D'aquesta manera, les competències són objecte del procés educatiu.

Paral·lelament, el discurs teòric ha posat èmfasi en el concepte de competèn- cia￿social , que López, Iriarte i González defineixen com:

"[...] concepto multidimensional que incluye el dominio de un conjunto de habilidades sociales conductuales, así como de procesos sociocognitivos (conocimiento social, atri- buciones, autoconcepto, expectativas, toma de perspectiva) y de procesos afectivos (ex- presión, comprensión, regulación de emociones y empatía) dirigidos hacia el logro de una mayor madurez personal y al desarrollo de las cualidades que hacen a las personas y a las sociedades mejores". (López, Iriarte i González, 2008, p. 23).

Tant les competències actitudinals, com les cognoscitives o les socials són, actualment, l'objecte central del debat epistemològic pedagògic i de l'acció educativa. Tant la manera de conceptualitzar l'educació com la intervenció pedagògica giren entorn del concepte de competència.

Competències Per exemple, estratègies de re- solució de conflictes, el treball en equip o l'aplicació d'un co- neixement teòric en la praxi.

L'educació com a procés social o de difusió cultural

Kerschensteiner diu que "l'educació consisteix a distribuir la cultura, perquè l'home or- ganitzi els seus valors en la seva consciència i a la seva manera, d'acord amb la seva in- dividualitat".

Suchodolski creu que "el contingut essencial de l'educació és, sobretot, formar un home capaç d'elevar-se al nivell de la civilització moderna, és a dir, de trobar el sentit de la vida en aquest nou món".

Dewey pensa que "l'educació és la suma total de processos per mitjà dels quals una comu- nitat o un grup social petit o gran transmet la seva capacitat adquirida i els seus propòsits a fi d'assegurar la continuïtat de l'existència i els desenvolupament propis".

Durkheim escriu que "l'educació és l'acció exercida per les generacions adultes sobre aque- lles que no han assolit encara el grau de maduresa necessari per a la vida social; té per objecte suscitar i desenvolupar en el nen un cert nombre d'estats físics, intel·lectuals i morals que li exigeixen tant la societat política en conjunt com el medi ambient específic al qual està especialment destinat".

L'educació com a procés de perfecció

García Hoz diu que "l'educació és una modificació de l'home. Ara bé, no tindria sentit que parléssim de modificació de l'home si aquesta transformació no signifiqués, d'alguna manera, una millora, un desenvolupament de les possibilitats de l'ésser o un acostament de l'home al que constitueix la seva finalitat pròpia".

L'educació com a procés de transformació social

Paulo Freire afirma, parlant de l'alfabetització, que "l'alfabetització es converteix en una tasca global que implica els educands analfabets en les seves relacions amb el món i amb els altres. Però en comprendre aquesta tasca global sobre la base de les seves vivències socials, els educands contribueixen a la capacitat pròpia perquè es faci càrrec de la praxi en tant que actors de la tasca. I, significativament, com a actors, transformen la realitat amb la seva feina i creen el seu propi món. Aquest món, creat a partir de la transformació d'un altre món que ells no van crear i que ara els limita, és el món de la cultura que s'estén per a incloure el món de la història".

3. Àmbits de l'educació

Tal com hem constatat, l'educació és una realitat complexa que està composta per múltiples processos, fenòmens, actors, condicionants, etc. A fi de sistema- titzar aquesta realitat, s'han establert tres￿àmbits￿diferents￿de￿l'educació : el formal , el no￿formal i l' informal.

Òbviament, l'escola és la institució educativa per excel·lència, i no obstant això no és l'únic escenari educatiu. L'educació no s'esgota en l'escola ni es redueix a aquesta. Els criteris de demarcació entre els diferents àmbits educatius oscil·len des de la intencionalitat de l'acció pedagògica fins a la seva estructuració. És necessari advertir que a la clara demarcació teoricoepistemològica s'oposa la difusió de la realitat pràctica.

3.1. L'educació formal

S'entén per àmbit￿formal de l'educació el que comprèn el sistema edu- catiu reglat, el pròpiament escolar.

Com a tal, l'educació en aquest àmbit es caracteritza per una alta institucio- nalització, tant en l'actitud com en l'organització, per l'estructuració jeràrqui- ca, per l'ordre seqüencial inalterable i per estar cronològicament graduada. L'educació formal comprèn des de les primeres etapes del sistema educatiu re- glat fins al tercer ensenyament universitari (graus, màsters i doctorat).

Entre els trets￿principals podríem constatar els següents:

• Educació col·lectiva i presencial.
• Defineix un espai propi i, generalment, instituït per a aquesta finalitat.
• Temps prefixats i programats (horaris, calendari lectiu).
• Papers complementaris i asimètrics dels subjectes educatius (professor- alumne, educand-educador).
• Procés sistemàtic i altament institucionalitzat d'ensenyament-aprenentat- ge.
• Consciència i intencionalitat de l'acció educativa.
• Predeterminació curricular: objectius, continguts, temps, espais, etc.
• Continguts descontextualitzats.
• Temps limitat.

L'educació formal comprèn tot el sistemaeducatiu reglat.

–tant si és escola, institut com facultat universitària–, mentre que en la no formal és aquesta la que s'aproxima a l'educand.

3.3. L'educació informal

Finalment, l' educació￿informal seria el procés no sistemàtic per mitjà del qual les persones adquireixen habilitats, valors, coneixements i ac- tituds en la interacció amb l'entorn.

Al contrari que les anteriors, l'educació informal no està tan institucionalitza- da. Les persones s'eduquen al llarg de tota la vida. Al marge d'aquestes insti- tucions, en les quals el procés educatiu és intencional, hi ha una altra mane- ra d'educar-se, no tan conscient i que, tanmateix, no per això resulta menys important.

No totes les experiències afecten de la mateixa manera les persones. Aquest àmbit que resulta pedagògicament incontrolable o, més aviat, que no admet mediació pedagògica, s'ha anomenat "informal". En realitat, la persona és un univers d'esdeveniments educatius que tenen lloc en diferents espais, llocs i moments. De tots aquests esdeveniments, corresponen a l'educació informal els que presenten un mínim d'intencionalitat per part de l'educador i un mí- nim de consciència per part de l'educand (Trilla, 1986). L'educació informal és espontània, no és sistemàtica ni metòdica, i tampoc no té uns objectius prefi- xats o una finalitat pedagògica explícita.

Entre altres característiques podríem destacar les següents:

• No respon a formes educatives predeterminades, sinó que sorgeix de ma- nera espontània, directa i immediata.
• Oculta la seva forma educativa. A mercè de la seva espontaneïtat, no té lloc de manera explícita ni intencional.
• No es restringeix a un lloc determinat ni a un moment precís, sinó que s'estén en el temps i inclou qualsevol espai –barri, carrer, etc.
• No és rígida ni en l'estructuració ni en l'espai ni en el temps ni tampoc en el contingut. Es va emmotllant a l'educand espontàniament.

Exemples El grup d'amics, els familiars pròxims o llunyans, la lectura d'alguna novel·la, un progra- ma televisiu o algunes expe- riències vitals que influeixen en el nostre desenvolupament ul- terior i el determinen.

Lectura complementària Podeu obtenir més informa- ció sobre l'educació informal llegint l'obra següent: J. Trilla (1986). La educación informal. Barcelona: PPU.

3.4. Taula comparativa

Fins aquí, ens hem aproximat a la complexitat del fenomen educatiu delimi- tant-ne els àmbits. Tanmateix, es pot dir que no són contraris ni contraposats, sinó complementaris. A l'escola, per exemple, escenari privilegiat de l'educació formal, hi ha molts moments d'educació informal, com per exemple entre els companys a l'esbarjo. No cal repetir que aquests tres àmbits no són reali- tats separades i excloents, al contrari, resulten complementàries. En veritat, es considera un àmbit per la predominança d'un tipus d'educació, no per la seva presència exclusiva en un determinat moment. A tall d'aclariment, intentarem esbossar els àmbits presentats en una taula comparativa.

Taula 1. Comparació dels tres àmbits de l'educació

Formal No formal Informal Acció educativa

Conscient, programada. Conscient, programada però més delimitada.

No conscient, ni programa- da ni delimitada. Estructu- ra

Rígida i jeràrquica. Estruc- turada legislativament.

Flexible i alterable. No estructurada ni estructu- rable. Temps Predeterminats oficial- ment (períodes limitats).

Predeterminats fruit del consens educand-educa- dor (períodes limitats més delimitats).

Procés que inclou tota la vi- da (temps obert).

Espais Generalment instituïts i definits per a aquesta funció.

S'adapta a qualsevol es- pai.

No es restringeix a cap es- pai en particular ni a qualse- vol en general. Objectius Predeterminats, progres- sius i clarament definits.

Adequats al nivell dels educands.

No definits.

Educands Grups homogenis, classi- ficats per edats, per eta- pes i identificables pel sis- tema.

Grups més heterogenis però també identifica- bles.

No identificables.