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EVOLUCIÓN histórica de la psicología de la instrucción
Existen dos periodos
- 1850-1950: Primeras aportaciones significativas; Autores:
♦ John Dewey
- “La psicología de la instrucción tiene que hacer de puente entre la educación y la psicología para promover el desarrollo del ser humano”
- Es recomendable fomentar el esfuerzo y el interés del aprender
- La memorización, repetición, son útiles, buenos y necesarios si el contenido que se esta aprendiendo se inserta en el contexto del alumno
- Profesor y alumno tienen que colaborar. Tienen que crear un ambiente de confianza en el aula. El profesor no es la única fuente de conocimiento dentro del aula. Ya no es el que más sabe sino el que más ayuda, es decir, enseñar a descubrir lo que el alumno no sabe
- Profesor y psicólogo tienen que colaborar estrechamente porque se necesitan mutuamente. El profesor muestra la realidad y el psicólogo diagnostica y responde a las necesidades del profesor
♦ (^) Thorndike
- Todo lo que se descubre en el aula psicológica se tiene que trasladar al aula, o lo que es lo mismo, los descubrimientos en el laboratorio se tienen que traspasar a la practica en el aula
- Los resultados del aprendizaje tienen que ser evaluables, observables y cuantificables
♦ Judd
- El curriculum escolar debe incluir aquellos saberes que socialmente el niño tiene que conocer
- La psicología tiene que estudiar los procesos de pensamiento mediante los cuales el individuo transforma, organiza y asimila los contenidos académicos
- Orígenes y aparición de la psicología de la instrucción
Surge en el ministerio de defensa, en un ambiente militar con la necesidad que tiene la sociedad de instruir, formar y enseñar de la mejor manera posible y en el menor tiempo posible a manejar un tanque, a disparar, al mismo tiempo tiene que reinsertar a los veteranos, a formales en algún oficio para poder desenvolverse en la sociedad. Consiste en la necesidad que tiene la sociedad de instruir, capacitar de la mejor manera posible y en el menor tiempo posible (no me he confundido y lo he repetido, viene así en los apuntes, cariño…) con el fin de conseguir la capacitación del individuo para el desarrollo de la contienda. Se trata de investigar con vistas a encontrar aquellos métodos que resulten útiles pero sobre todo hay dos cosas que resaltar interesantes:
- En 1957 se produce el primer lanzamiento al espacio del primer satélite artificial por la URSS. Esto supuso un desafío para los capitalistas norteamericanos, quienes invirtieron miles de millones en diferentes métodos
educativos como respuesta para ser los primeros en mandar a la luna. También se inventa en EE.UU. lo que conocemos hoy como el CSIC.
- En 1958 se publica “Maquinas de enseñanza” de Skinner (Será el de los Simpsons?)
- Sentó las bases del condicionamiento operante, del análisis experimental de la conducta
- Abogaba por una instrucción segmentada a través de pequeños pasos o secuencias de progresiva complejidad
Diferencias entre el diseño de la instrucción y la psicología de la instrucción
- El diseño se encarga de buscar la manera, los métodos de enseñar con garantías de existo. Es el compendio donde se encuentran recogidas las maneras de enseñar para asegurarnos de que el alumno aprende. Se trata del descubrimiento de formas de enseñanza que garanticen el aprendizaje del alumno
- La psicología va más allá y se centra en la intervención, en la mejor de todas las facetas del ser humano. Potenciar las capacidades del individuo
Historia contemporánea de la psicología de la instrucción
1er periodo (hasta 1969)
- Existe un claro predominio del paradigma conductista
2º periodo (1969-1979)
- Se produce el desplazamiento del paradigma conductista
3er periodo (1980-1990)
- Dominio del paradigma cognitivo
4º periodo (1991-1993)
- Incorporación del paradigma social y ecológico (donde aprendes y con quien aprendes). El aprendizaje es diferente. En 1994 aparece el concepto de profesor como mediador, ayudante, constructor del conocimiento
5º periodo (1995-1997)
- Se produce la incorporación de los contenidos curriculares; centra sus investigaciones en lo que se tiene que aprender (materias)
6º periodo (1998-hasta hoy en día)
- (^) La psicología de la instrucción supone la vuelta hacia atrás en el neoconstructivismo. Aparece por primera vez el termino de enseñanza reciproca
Psicología de la instrucción y didáctica
- La psicología de la instrucción se centra más en los procesos de aprendizaje que ocurren en el interior del estudiante (como aprende)
- La didáctica: se preocupa más de la figura del profesor, del instructor, del capacitador pero también el figura de los contenidos (maneras de enseñanza)
Psicología de la instrucción y psicología del desarrollo
- Se desarrollan a la par. Puede tener como referencia el nivel cognitivo acorde con la edad del sujeto e intentar ir más allá, para que el sujeto aumente sus capacidades, en función de la respuesta educativa que obtenga.
DEFINICIÓN de PSICOLOGÍA de la instrucción
Como rama de la psicología de la educación es una disciplina que pretende revelar y explicar los procesos implicados en el aprendizaje y las actividades que también se realizan durante ese aprendizaje en contextos instruccionales específicos además de las condiciones que puedan mejorarlo y optimizarlo.
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS de la INVESTIGACIÓN
Características del método científico
- Objetividad
- Sistematización
- Verificabilidad
Fases del método científico
- 1ª etapa: Observación
- 2 ª etapa: Organización
- 3 ª etapa: Inferencia
- 4 ª etapa: Predicción
- 5 ª etapa: Prueba
- 6 ª etapa: Reorganización
El método científico: forma de descubrir a hacer descubrimientos. Está libre de la influencia del investigador, es replicable
Investigar: poner a prueba tus hipótesis e ideas y comprobar que el resultado resuelve el problema original
Métodos pseudocientíficos
- Método del sentido común: es un método de estancamiento, no de mejora
- Método de la autoridad: consiste en utilizar como referente de conocimiento a una autoridad, y atribuirle una sabiduría, un conocimiento superior al de los demás.
- Método de la tenacidad: hace que el ser humano se aferre a determinar verdades o creencias que a fuerza de repetirse adquieren aparente validez
- Método apriorístico o racionalista: se basa en el supuesto de que existen proposiciones, conocimientos evidentes por si mismos en virtud de concordancia con la razón
- Método artístico: se basa en la perfección intuitiva de la verdad
- Método místico: se baja en las revelaciones que una entidad superior le hace a otra persona
paradigmas de la INVESTIGACIÓN
Paradigma positivista
Proviene de las ciencias puras. Se fundamenta en que existen conocimientos, verdades, leyes que son universales a todo el mundo y la finalidad es descubrirlo. Esta búsqueda de la verdad absoluta hace que se lleve a cabo el desarrollo de diseños de investigación complejos para averiguar la verdad de lo que se investiga. Abusa de técnicas estadísticas
Paradigma naturalista
Supone una denominación de origen geográfica. Nace en oposición al paradigma positivista, es decir, a planteamientos rígidos del positivismo. No utiliza la estadística ni las leyes universales. Pretende la resolución de problemas concretos de hoy en día en un lugar y en un momento determinado
- Criticas
- Excesiva polarización en el contexto del descubrimiento provocando que lo que se encuentre solo valga para ese momento y no se pueda transferir a ningún otro contexto o situación
- A la hora de llevar a cabo un estudio por observación se termina cuantificando. No es universal ya que no existe un patrón significativo de repeticiones de objetivos de frecuencia
Paradigma de aproximación critica
Parte de la idea de que si la educación no es neutral, tampoco lo tiene porque ser la investigación que se lleve a cabo, de manera que es preferible introducir de forma explicita la ideología en procesos de investigación y obtención de los datos.
Desde esta perspectiva, la única investigación posible es aquella que se dirige a obtener un conocimiento orientado a emancipar, liberar al hombre y lograr una mayor y mejor distribución del poder y de los recursos de la sociedad.
Paradigmas de la investigación
- Evaluación de las necesidades previas
- Evaluación de la implementación: se refiere a como se está aplicando el programa, es decir, la puesta en funcionamiento del programa que se está llevando a cabo
- Evaluación de la cobertura: “si llega a alguien tiene que llegar”, es decir, si hay mucha demanda o poca y cubre al colectivo destinatario de uso.
- Investigación observacional o naturalista:
Fases o momento a la hora de realizar esta investigación:
a. Decidir cuando, donde y porque utilizar la observación, y también como complemento de otro instrumento que se quede “cojo”
b. Establecer y delimitar el objetivo. ¿para qué quiero mirar? ¿qué pretende?
c. (^) Establecer los criterios de recogida del comportamiento o conducta del hecho a observar. ¿Cuándo apunto lo que veo que estoy buscando? Introducir criterios de frecuencia, duración, etc…
d. Recogida de los datos. ¿Cómo los apunto? ¿Dónde escribo lo que veo?
e. Análisis e interpretación de los resultados.
Independientemente de estas fases existen tres tipos de observaciones que podemos llevar a cabo:
- Observación sistemática y observación asistemática: la sistemática comporta seguir un patrón de observación, una norma, muestra que la asistemática no hay norma, ya que recoge todo porque no siempre reconocemos lo que queremos ver
- Observación en situación natural o de campo y observación en situación artificial: la primera consiste en observar el contexto donde se desenvuelve el sujeto. En caso de riesgo al utilizarla se puede crear un contexto artificial sin riesgos
- Observación participe y observación no participe: dependiendo de lo que quiera ver o no - Investigación acción:
Es un procedimiento dirigido o pensado para mejorar practicas educativas especificas, situacionales (aquí y ahora).
La puesta en funcionamiento supone un proceso recursivo denominado “espiral autoreflexivo” que consta de una serie de ciclos sucesivos que se van integrando y complementando. Estos ciclos son:
- La planificación (pienso)
- La acción (hago)
- La observación (miro lo que pasa)
- La reflexión (pienso lo ocurrido)
Metodología “a caballo” entre distal y proximal
Investigación formativa: es una clase de investigación acción que busca o pretende mejorar diseños de la instrucción. A la hora de llevarla a cabo pasamos por cuatro fases:
- Se crea o identifica una aplicación distinta de una teoría
- La instancia o aplicación se fundamenta en todo lo que se pueda en las directrices que establece la teoría
- A continuación se evalúa la aplicación desde una perspectiva formativa
- Se analizan los datos para mejorar esa aplicación o instancia
En resumen, existen tres tipos de investigaciones formativas:
a. Investigación formativa de caso diseñado: cuando desarrollamos, diseñamos, inventamos una acción formativa específica a la luz de una teoría concreta del aprendizaje.
b. (^) Investigación formativa de caso natural en vivos: consiste en una evaluación formativa de una acción instruccional de caso natural
c. Investigación formativa de caso natural postfacto: consiste en la evaluación formativa de una acción instrucción después de su aplicación
Características relevantes de la investigación acción:
- Es situacional
- Es molar (entiende al conjunto de la situación y no al individuo)
- Es participativa
- Es autoevaluadora
- Se lleva a cabo en un ambiente de colaboración
4º Recurso autobiográfico (autobiografía)
Consiste en preguntarle al individuo observado que nos cuente como se ha sentido, o que recuerde sobre un suceso que hemos observado, o que ha sucedido que nos interesa investigar por estar acorde con el motivo de la misma
tema 3: diseño instruccional
Forma de enseñar y formar con garantía de que el alumno va a aprender, porque la forma de enseñar es la más adecuada.
A la hora de decidirnos por un diseño u otro nos encontramos con dos condicionantes que determinan que funcione o no:
- Resultados deseados: qué se busca, lo que se pretende. Condicionar la forma de trabajar. En educación vale todo para enseñar; en formación no porque el sujeto tiene que ser capaz de una vez terminado el proceso formativo, saber hacer una determinada cosa en los objetivos que se han establecido. Determinantes:
a. El profesor: es importante, se refiere a todas esas cosas que a nivel personal condicionan de una u otra forma a la hora de trabajar
b. Los alumnos: saber cuantos son y el nivel de conocimientos, habilidades, destrezas, motivaciones…
c. El contexto próximo
d. Demandas curriculares explicitas: conjunto de contenidos que enseñar, transmitir al grupo de alumnos
e. Dimensión instruccional explicita: hace referencia a como materializamos, como llevamos a la practica la programación concreta, la acción formativa (microdiseño)
Fases para la elaboración del diseño instruccional
- Activación de las demandas implícitas y consideración de las explicitas: se lleva a cabo a nivel mental. Pensamos los elementos de la dimensión previa difusa y la comparamos con la demanda curricular explicita (¿qué tengo que dar? ¿a quién se lo voy a dar? ¿dónde se lo voy a dar?)
- Diagnostico inicial: se refiere a llevar a cabo una evaluación de la dimensión contextual y procosocial. Consiste en hacer una evaluación del contexto donde voy a trabajar y de las habilidades, capacidades, destrezas, motivación, conocimientos de los destinatarios. Se puede hacer de varias maneras (evaluación intuitiva, técnica y sistemática)
- Toma de decisión genérica: en base a lo que tenga que dar, del grupo, del lugar, etc… empieza a decidir como, cuanto tiempo y de que manera voy a estructurarlo
- Selección de los contenidos: que les voy a contar, que les tengo que contar
- Concreción de los objetivos. ¿qué van a saber hacer?
- Organización logo céntrica de los contenidos: estructura los contenidos seleccionados de forma académica
- Especificación de la metodología instruccional: donde se concreta como va a ser la actitud formativa. Funciones:
a. Secuenciar de forma real el contenido que voy a impartir
b. Actividades que voy a realizar
c. Definir la evaluación que voy a llevar a cabo
d. Elijo o decido la metodología instruccional. El como se lo voy a enseñar
Cantidad y ritmo de la instrucción
- En las clases hay alumnos que se hacen invisibles y pasan desapercibidos. De ello depende no solo la forma de ser y la decisión del alumno, sino que el profesor es parte implicada
- El rol pasivo del profesor/a: sino exige lo suficiente en la clase, perjudicara al alumn@
- El profesor debe saber organizar la clase y dedicar un tiempo a cada alumno
- El profesor debe saber conducir al alumno en su aprendizaje para que organice sus saberes y sepa recibir nuevos conocimientos
- Supresión del trabajo
Transmisión de contenidos
- La forma en que el profesor explica la clase es mejor para el alumno en un lenguaje que entienda pero también es importante ofrecérselo de forma estructurada y con palabras técnicas
- Mantener un mínimo orden, estructura, llevar un ritmo rápido o lento (dependiendo del alumnado)
- Claridad
- Entusiasmo (por parte del profesor al impartir la materia)
- Si se organiza bien no existe el tiempo perdido
tipo de diseño de la instrucción
Sirve para el entrenamiento de estrategias concretas (resolución de problemas, etc…) para aprender a hacer algo.
Parte del rol activo del alumno (no hay personas invisibles), se basa en:
- Principio de dialogo socrático
- Principio del andamiaje interactivo: consiste en ir acompañando al alumno en el aprendizaje e irle soltando poco a poco hasta que sea él mismo quien sustente su propio aprendizaje de forma autónoma.
La evolución final de este diseño de la instrucción es de tipo formativo y criterial:
- Fomentar en la medida en que sabe hacer lo que le estoy enseñando
- Criterial porque la propia persona avanza desde el principio y logra el objetivo formativo
Este modelo de diseño de la instrucción esta pensado para su ejecución en 15 días, 3 veces por semana, en sesiones de 50-60 minutos.
Está destinado para enseñar a quien se le da mal hacer algo (se trata de enseñar a hacerlo bien)
6 sesiones
1ª sesión: se recomienda:
- Identificar y valorar las destrezas o el nivel con el que cuenta el alumno
- Mantener una entrevista con el alumno o con el grupo, para que se dé cuenta de porque está ahí (no para castigarle, sino para ayudarle). Beneficios
2ª sesión:
- Explicación de la estrategia (como se hace algo, lo que vamos a enseñar a hacer)
- (^) El profesor confeccionara los pases a seguir; ejemplo, en la pizarra
- No solo lo explica, sino que hay que pensar el por qué, verbalizar los procesos de pensamiento que usamos cuando realizamos la tarea
b. Formulación de preguntas: acerca de que hacer, como actuar, como resolver con el conocimiento que se tiene en ese momento.
c. A través de elementos tipográficos atractivos (colores, mapas, etc…). Sin embargo, no porque se sustente la materia con estos elementos tipográficos de apoyo, los alumnos van a aprender mas
- Relevancia: consiste en mostrar a los aprendices la utilidad del contenido que aprenden. Para conseguirlo, nos recomiendan:
a. Utilizar un lenguaje familiar a los sujetos que conecte con sus experiencias, su realidad, su mundo, sus necesidades…
b. Conocer los objetivos o las metas que se plantean los estudiantes
- Confianza: el alumno para aprender necesita un clima de confianza; un ambiente de clase donde su autoestima no se sienta amenazada por aquello que se va a aprender. Para conseguir este clima de confianza, nos recomiendan:
a. Establecer el desafío optimo: poder adoptar los niveles de exigencia de las tareas a las situaciones y características de cada uno de los aprendices
b. Explicando claramente los requisitos o exigencias que se les va a demandar para superar el curso
- Satisfacción: que el alumno manifieste su satisfacción porque pueda aplicar lo que ha aprendido a su contexto de origen, de desempeño profesional, mediante la realización de actividades contextualizadas en su contexto de proveniencia
- Este es un modelo de Alonso Tapia: se puede aplicar a primaria. Son cosas que hay que hacer en la secuencia mostrada durante las clases de educación primaria. Se distinguen cinco momentos.
Instrumentos de diagnostico
Cuestionarios, técnicas para evaluar a sujetos susceptibles de evaluación.
- Cuestionario de Stenberg: el instrumento nos permite valorar los estilos de autogobierno mental. Dicho cuestionario nos dirá como es la persona desde el punto de vista intelectual y de cómo utilizar la capacidad intelectual que pueda tener
Los estilos son las manifestaciones de la inteligencia. Se trata de comprobar como la utilizamos. El cuestionario se divide en cinco subescalas (funciones, formas, niveles de actuación, ámbitos y tendencias). Está pensando para que lo puedan contestar personas sin estudios universitarios:
1ª Subescala: este cuestionario permite reconocer tres tipos de estilo de autogobierno según la función que tiene:
a. Estilo legislativo: característico de las personas que les gusta inventar, desarrollar, formular, etc…se les ocurre como resolver problemas, descubre, ve y/o le gusta lo novedoso. Son emprendedores, novedosos…
b. Estilo ejecutivo: aquellas personas que realizan, ejecutan, prefieren seguir las reglas, no les gusta improvisar y van a los seguro (matemáticos, ingenieros…)
c. Estilo judicial: se caracteriza por analizar, criticar, evaluar, tener siempre una opción. Llevará a cabo actividades valorativas
2ª Subescala: formas de autogobierno
a. Estilo monárquico: caracteriza a las personas que se inclinan por la resolución de problemas, uno a la vez, si se proponen un objetivo, lo intentan conseguir, son mas decididos de lo que la situación lo requiere, de forma que muchas veces no atienden a las necesidades de los demás, con tal de conseguir sus objetivos
b. Estilo jerárquico: las personas que lo manifiestan tienen facilidad por establecer jerarquías de metas, son flexibles, conscientes, se dan cuenta, son tolerantes, establecen prioridades
c. Estilo oligárquico: caracteriza a la persona que tiende a establecerse objetivos y metas a la vez. Tiene dificultades para decidirse
d. (^) Estilo anárquico: caracteriza a la persona que enfrenta a los problemas de forma fortuita. Son personas inseguras e irreflexivas, demasiado simplistas, llegando a ser bordes, extremistas, etc…
3ª Subescala: niveles de autogobierno
La teoría identifica dos niveles: global y local
a. Global: son personas que odian los detalles, prefieren los asuntos abstractos. Se manejan al nivel de las ideas
b. Local: les gusta el detalle, la finura, prefieren trabajos minuciosos, concretos
4ª Subescala: niveles de ámbitos de autogobierno
a. Sujetos internalistas: introvertidos, reservados, le interesa menos las relaciones sociales, etc…
b. Sujetos externalistas: extrovertidos, conscientes de las necesidades de los demás, trabaja mejor en grupo, etc…
5ª Subescala: tendencias de autogobierno
a. Sujetos conservadores: se inclinan por reglas o procedimientos ya existentes, ante situaciones ambiguas, no le gusta los cambios.
b. Sujetos progresistas: buscan los cambios, la novedad, la sorpresa, situaciones problemáticas
Desde el punto de vista del desarrollo de los estilos, las personas no funcionamos al 100% en un estilo u otro. Podemos sobresalir en uno más que en otro, pero tendemos a utilizar todos.
El factor que más influye en el desarrollo de un estilo u otro, se produce por los profesos de socialización que no se terminan con la edad adulta. Pueden tener entonces un componente genético y otro ambiental.
Dentro del componente ambiental hay dos tipos: hasta la edad adulta y después de la edad adulta. Estos factores son: el colegio, los amigos, la familia, el trabajo, etc…
