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TEMA 1. PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN
1. La Psicología de la instrucción y su evolución histórica Uno de los primeros hechos que nos llama la atención al revisar la historia de la psicología de la instrucción es su juventud. Es por lo tanto la psicología de la instrucción una disciplina joven de muy reciente creación, que goza de estatuto como disciplina científica independiente apenas hace treinta años (año 1969). A la vista de esta circunstancia nos podemos preguntar, ¿a partir de qué surge? o ¿por qué aparece la psicología de la instrucción?. Intentar responder a estas cuestiones nos conducen inexorablemente a revisar sus antecedentes históricos. En este retroceder nos encontraremos casi de forma inmediata con un planteamiento según el cual la psicología de la instrucción debe entenderse como una disciplina que surge a partir de la psicología de la educación. Por lo tanto, examinar la evolución histórica de la psicología de la instrucción supone analizar los elementos y factores que determinaron, en un momento concreto, su separación de este tronco común y su constitución como disciplina autónoma. En otras palabras, no podemos entender la psicología de la instrucción ni su configuración histórica desligada en sus antecedentes de los de la psicología de la educación. Aclarados estos aspectos iniciales veamos cuales son esos momentos o periodos en los que se ha dividido la evolución historia de la psicología de la instrucción: 1. Un periodo inicial que abarcaría desde finales del siglo XIX hasta comienzos de la década de los años veinte. 2. Un segundo periodo que comprendería desde los años veinte hasta los años setenta. 3. Un tercer periodo que abarcaría desde la década de los años setenta hasta nuestros días. A partir de aquí se instaura la etiqueta de psicología de la “instrucción”. 1.1. Antecedentes históricos de la psicología de la instrucción: desde finales del siglo XIX hasta los años veinte La psicología intentaba diferenciarse de la filosofía. La psicología de la instrucción se ha ido configurando progresivamente a lo largo de este siglo. En este desarrollo han existido momentos de indiferenciación entre las dos disciplinas, siendo difícil en muchas ocasiones delimitar los factores que han hecho posible la constitución de la psicología de la instrucción como disciplina científica. No obstante, existe cierto acuerdo entre los investigadores en señalar que en el origen y evolución de la psicología de la instrucción como disciplina científica han influido las aportaciones de otras disciplinas psicológicas. Estas disciplinas psicológicas no son otras que la psicología experimental, la psicología del aprendizaje, la psicología del desarrollo humano, la psicología social y, sobre todo, la psicología cognitiva. En estos momentos no se habla ni si quiera de psicología de la educación, pero hay un interés enorme en el ámbito educativo, porque es donde el sujeto muestra grandes cambios. De la psicología de la educación surgirá la psicología de la instrucción por causa mayor, por necesidad. La relación de la psicología de la instrucción con las otras disciplinas psicológicas se ha producido en un doble sentido o, dicho de otra manera, ha sido reciproca. Las disciplinas psicológicas han aportado a la psicología de la instrucción fundamentalmente dos cosas. En primer lugar, un prestigio del que al parecer carecía la educación y, en segundo lugar, un marco teórico conceptual en el que apoyarse para poder analizar, comprender y explicar los comportamientos complejos que se dan en situaciones de enseñanza y aprendizaje en el marco escolar. Pero, tal como señalamos, esta relación ha sido reciproca de modo que el
estudio de las variables instruccionales ha proporcionado a las demás disciplinas psicológicas un contexto concreto y apropiado para verificar la utilidad de los modelos y teorías derivadas de estos campos de la psicología. Es importante destacar en esta línea la influencia que algunos investigadores vinculados a estos ámbitos específicos de la psicología han tenido en la configuración de la disciplina que a partir del año 1969 se denominará de manera oficial Psicología de la Instrucción. De entre todos los investigadores que han influido directa o indirectamente en la construcción de la psicología de la instrucción los analistas destacan fundamentalmente las obras y las ideas aportadas por William James , Edward Thorndike , John Dewey y Charles Judd. Todos ellos constituyen, sin lugar a dudas, unos referentes esenciales en el análisis de los antecedentes de la psicología de la instrucción. Las aportaciones de William James La decisiva influencia de William James (1842-1910) en el desarrollo de la teoría educativa a finales del XIX en los EEUU es indiscutible hoy en día. James fue en su momento uno de los impulsores de la idea de considerar a la psicología como una disciplina científica de pleno derecho independiente de la filosofía. Además, defendía que esta psicología autónoma debía de aplicarse a problemas concretos como, por ejemplo, los que se plantean en los contextos educativos y, fundamentalmente, en la escuela. Esta postura iba un tanto en contra de las ideas de los psicólogos básicos del momento para quienes la psicología científica debía forjarse en los laboratorios. De acuerdo con estos planteamientos nos encontramos con un James ferviente promotor del estudio y análisis del proceso de enseñanza/aprendizaje en el contexto natural del aula y utilizando la metodología de observación directa. Estos planteamientos, que bien pudieran considerarse como revolucionarios en aquellos tiempos, no tuvieron demasiada repercusión a pesar de ser de enorme importancia para la educación. Por contra, los investigadores del momento se alejaron casi por completo de los contextos naturales del aula en donde lógicamente existían demasiadas variables extrañas difíciles de controlar, circunstancia que en cierta medida ponía nerviosos a los científicos de la época. La alternativa que se adoptó fue encerrarse en los laboratorios y diseñar estudios rigurosamente controlados. Ahora sabemos que dichos estudios supuestamente rigurosos presentaban grandes problemas de validez dado que los resultados obtenidos en la artificialidad de la situación de laboratorio son difíciles de transferir a la situación educativa escolar en un contexto natural. Dicho de otro modo, las peculiaridades de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se producen en el aula no son fáciles de reproducir de manera artificial. Las aportaciones de Edward Thorndike Siguiendo con nuestra revisión histórica debemos apuntar que en el periodo que abarca desde finales del siglo XIX y principios del siglo XX hasta la década de los años 20 aproximadamente es cuando surge la psicología de la educación como disciplina científica. Es Edward Thorndike (1874-1949) a quien se le atribuye el haber acuñado la expresión psicología de la educación al publicar en 1903 el primer libro con este título en el que recoge un cuerpo de conocimientos con identidad propia. De Thorndike hay que destacar que, a diferencia de lo que opinaban y defendían James y otros investigadores contemporáneos suyos como Judd y Dewey en relación con la investigación educativa, consideraba que era necesario extrapolar el trabajo de investigación en el laboratorio al campo educativo. La psicología de la educación que Thorndike defendía se sustentaba en la idea de que era posible y necesario aplicar sistemáticamente los principios y las leyes del aprendizaje, obtenidos por medio de la investigación básica, a las situaciones del proceso de enseñanza y aprendizaje. En consonancia con estas ideas Thorndike realizó múltiples experimentos en el laboratorio utilizando en su mayoría a animales como sujetos de
Dos razones: x Conservadurismo: el movimiento conservador que se produjo en estos años debido a diversas causas, tanto de índole social como político y económico, entre las que destacan, entre otras, las secuelas generadas por la segunda guerra mundial, el inicio de la guerra fría, o la depresión económica de
- Este conservadurismo propició una reacción de oposición a introducir cambios o modificaciones en la educación inducidos por cualquier otra disciplina científica como podía ser la psicología. Es decir, cada disciplina quería orientarse hacia sí misma y “no meterse con las demás”, aparte de que la psicología quería seguir instaurándose como disciplina científica. Así, la psicología se replegó mucho a los laboratorios y para no verse contaminada. x Interés que cada disciplina tiene por consolidar sus posiciones. La psicología deseaba ser una disciplina científica equiparable con la física, la biología o las matemáticas. Ante semejante meta la psicología se decanta por defender posturas academicistas y pierde el interés por la investigación aplicada. La consecuencia inmediata es que se encierra en el laboratorio olvidándose de los problemas que surgen en los ámbitos aplicados, sociales, clínicos y, por su puesto, educativos y escolares. Paralelamente las disciplinas orientadas al análisis del fenómeno educativo, entre las que se incluye a la psicología de la educación-instrucción, se centraron en intentar resolver los problemas que se planteaban en la práctica educativa diaria. No obstante y a pesar del aislamiento mutuo entre psicología general y psicología de la educación, la psicología de la educación no se queda paralizada, sigue haciendo uso de los conocimientos que se derivaban de la psicología y utilizándolos en beneficio del desarrollo de sus propias investigaciones educativas. La situación de desencuentro entre la psicología general y la psicología de la educación no será permanente. A partir de finales de los años cuarenta e inicio de los cincuenta la situación empieza a cambiar debido a varias circunstancias: En primer lugar, la necesidad de desarrollar técnicas y diseños psicoeducativos adecuados para el entrenamiento. Esta investigación psicoeducativa y cognitiva se vio impulsada fundamentalmente en los EEUU durante la II Guerra Mundial. Las fuerzas armadas tenían un gran interés por que se les ayudara a diseñar programas de instrucción apropiados para entrenar a sus pilotos, navegantes, etc. A la sombra de esta inicial necesidad práctica se desarrolló toda una corriente de investigaciones sobre ingeniería humana a partir de las cuales se propusieron las analogías entre el hombre y la máquina (Glaser, 1978, 1982). Una segunda circunstancia que posibilitó el acercamiento entre la psicología general y la psicología educativa está relacionada con las propuestas educativas que lanzó el conductismo y que, en algunos casos, se plasmaron en aplicaciones educativas inmediatas como la enseñanza programada. Este tipo de instrucción, defendida por Skinner, está basada en los principios del condicionamiento operante. La propuesta consistía básicamente en diseñar y desarrollar una enseñanza paso a paso, ampliando progresivamente la dificultad de la tarea y aplicando un refuerzo en el momento en el que se produjesen respuestas adecuadas. Por último, en las reformas educativas que se llevaron a cabo en muchos países del mundo se encuentra una tercera circunstancia que propició el acercamiento entre la psicología general y psicología de la educación. En los EEUU el factor que desencadena el inicio de estas reformas fue el lanzamiento por parte de los rusos del Sputnik en 1957. Este hecho histórico provoca que se empiece a considerar a la educación como el elemento crucial en el progreso y desarrollo científico y tecnológico de un país. Semejante reflexión conduce a la realización de considerables inversiones económicas para apoyar la investigación y reformar todas las estructuras del sistema educativo. La psicología educativa se ve muy favorecida por estos cambios y esto repercute, según recoge Coll
(1983), en beneficios para la investigación educativa, la formación académico profesional y la divulgación y el desarrollo universitario institucional. Resumen En definitiva, en los años sesenta nos encontramos con una psicología de la educación fortalecida y gozando de una posición muy valorada en el contexto de las disciplinas que se agrupan bajo la denominación de ciencias de la educación. Su protagonismo hace que se ocupe de la mayoría de los problemas inherentes al fenómeno educativo y de las demandas educativas que se producen. De ahí que sus contenidos crezcan de forma desmesurada lo que genera una cierta pérdida de sus límites y que se difumine en algún grado su objeto de estudio. Además y para complicar aún más si cabe el ya de por sí complejo panorama educativo de este periodo, se produce un importante auge de otras disciplinas vinculadas también con el hecho educativo que hasta este momento tenía poca relevancia. Estas disciplinas no son otras que la sociología de la educación, la economía de la educación, la educación comparada, etc. A todas estas circunstancias a las que nos estamos refiriendo, que rodean y condicionan en gran medida el desarrollo de la psicología de la educación, se une otra problemática relacionada con la enorme dificultad que supone integrar la ingente cantidad de resultados empíricos que se obtienen a partir de las investigaciones. En este sentido, la mayoría de estos resultados no tienen resonancia en la práctica educativa y, algo peor, no repercuten en la elaboración de una reflexión teórica que permita construir propuestas explicativas que ayuden a entender mejor el fenómeno educativo Todo este conjunto de hechos y circunstancias hacen que la psicología de la educación se encontrase desbordada y sin un objeto de estudio claro. Los psicólogos educativos se vieron abocados, por lo tanto, a definir su objeto de estudio y a perfilar sus límites. ¿Hacia dónde dirigirse?. Los psicólogos educativos empezaron a plantearse la necesidad de desarrollar teorías, metodologías y tecnología educativa propias. Ya no les interesaba seguir tomando, importando o extrapolando sin más lo que la psicología general, la psicología del aprendizaje o la psicología del desarrollo planteaban. Esta nueva posición condujo a psicólogos educativos importantes como Ausubel, Gagne o Glaser, entre otros, a orientar sus intereses hacia el desarrollo de teorías de la enseñanza, teorías instruccionales, para lo cual se centran en el estudio de los cambios que se producen en los sujetos que participan en situaciones de enseñanza y aprendizaje escolar. Se produce, en definitiva, una clara orientación de la investigación en psicología educativa hacia los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares y hacia el estudio de los factores que influyen en esos procesos. Esta tendencia de la psicología de la educación hacia un enfoque eminentemente instruccional se verá reforzada, según señala Coll (1988a), por dos factores fundamentales. Por un lado a) la importancia que se atribuye en nuestra sociedad a la educación escolar y el interés que existe entre los investigadores por buscar respuestas a los problemas que se plantean en este ámbito y, por otro lado, b) la progresiva influencia de la psicología cognitiva a la hora de explicar los procesos de enseñanza/aprendizaje y las diferencias individuales, contenidos tradicionales en la psicología de la educación. La influencia de la psicología cognitiva hace que a los psicólogos educativos les interese estudiar las tareas que forman parte del curriculum escolar como lectura, escritura, resolución de problemas, etc. En definitiva, la psicología de la educación se fue transformando en una psicología de la instrucción muy influida por la psicología cognitiva. En este sentido, Resnick (1981: pag. 661) llegará a hablar de una “psicología cognitiva de la instrucción”. Punto de vista, no obstante, con el que no todos los autores estuvieron de acuerdo y que en la actualidad está superado. Nos encontramos, pues, que por fin la psicología de la educación empieza a encontrar de forma definitiva una identidad propia. Paradójicamente esto ocurre cuando la psicología de la educación se va transformando, en cierto modo, en psicología de la instrucción. Al menos eso parece que ocurre en esos años setenta, siendo los psicólogos educativos conscientes de este cambio.
4. Los cambios deben producir efectos importantes en el comportamiento del individuo de carácter global y duradero. Estos cambios de carácter intencional, duradero y que persiguen un objetivo se producen en una situación concreta y peculiar : la situación educativa. Que es “el escenario o contexto espacio-temporal concreto (aquí y ahora), en el que se activa y resuelve el proceso de enseñanza aprendizaje /.../ y cuyo resultado es la Educación o la Instrucción” (Rivas, pág. 60). Tradicionalmente la literatura recoge tres tipos de situaciones o contextos educativos: el contexto educativo informal (como la familia, los medios de comunicación, los programas de prevención sanitaria, etc., educación no reglada y no institucionalizada), el contexto educativo semiformal (talleres artesanales, en los museos). Finalmente, hablamos de educación formal para referirnos a los procesos educativos diseñados de manera específica y de acuerdo con las finalidades y objetivos que se asocian a la escuela y a otras instituciones del sistema educativo (Trilla, 1993). El proceso de enseñanza aprendizaje que se produce en la escuela requiere una experiencia sistematizada y planificada debido a la complejidad de los contenidos que el individuo tiene que aprender. De acuerdo con Coll (1997b), estas actividades de enseñanza aprendizaje que se producen en el ámbito escolar se caracterizan, en primer lugar, porque se realizan en instituciones pensadas y creadas específicamente para promover el conocimiento y desarrollo de los individuos (escuela, colegios, institutos, universidades, etc.). En segundo lugar, a diferencia de lo que sucede en los otros tipos de prácticas educativas a las que nos hemos referido anteriormente, la educación formal presenta un alto grado de descontextualización en el sentido que, por lo general, los conocimientos que se adquieren se pueden utilizar en otros ámbitos diferentes. En tercer lugar, la práctica educativa formal se caracteriza por la mediación del profesor entre el conocimiento y el alumno. Su mediación consiste en crear y diseñar situaciones específicas que faciliten al alumno la adquisición de los contendidos objeto de aprendizaje. Por último, señalar que las prácticas educativas escolares están pensadas y diseñadas con una intención específica y exclusivamente educativa. Por lo tanto, la intencionalidad, que puede o no estar en otras prácticas educativas, en las prácticas educativas escolares es condición indispensable.En definitiva y resumiendo los planteamientos que hemos expuesto nos encontramos que la psicología de la instrucción es una parte de la psicología de la educación, es una disciplina científica y aplicada que se ocupa de analizar y explicar los cambios que se producen en los individuos debido a su participación en una situación educativa de enseñanza y aprendizaje escolar. 3. Problemática que aborda la Psicología de la Instrucción Glaser (1976, 1982), Glaser y Resnick (1972) o Glaser y Bassok (1989) entienden que la psicología de la instrucción debe encargarse de: 1. Describir el estado final o estado de competencia al que se desea llegar. (Objetivos y contenidos)
2. Analizar las características del aprendiz que determinan su aprendizaje. (Alumno) 3. Explicar las acciones que pueden realizarse para transformar el estado inicial en estado final. (Profesor) 4. Evaluar los efectos de la instrucción. (Evaluación) Consecuentemente la psicología de la instrucción se ocupa de analizar los contenidos que deseamos que el estudiante alcance, de estudiar las características del estudiante que va a intervenir en el proceso de aprendizaje, de examinar los elementos que permiten o entorpecen el cambio y, por último, de investigar la manera de evaluar todo ese proceso de cambio que se produce en la situación educativa escolar de enseñanza aprendizaje. Todo ello sin olvidar que en la psicología de la instrucción se caracteriza por una triple vertiente: teórica, tecnológica y práctica. Dimensiones de la psicología de la instrucción que implican que también debe ocuparse de elaborar modelos y teorías que describan y expliquen el proceso de enseñanza aprendizaje, desarrollar diseños psicoeducativos que prescriban y organicen la práctica educativa y organizar actividades que permitan la intervención en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 3.1. Referente a la descripción y análisis del estado de competencias deseado: los contenidos Uno de los aspectos a los que más esfuerzos se han dedicado desde la psicología de la instrucción ha sido al examen y estudio de cuál es el estado de competencias que se espera consiga el alumno. El análisis de los contenidos que se han de aprender es de suma importancia para poder fijar los objetivos que se desean alcanzar con la instrucción en el proceso de enseñanza aprendizaje en general y escolar en particular. Para programar los objetivos de la instrucción resulta imprescindible la descripción y análisis de los conocimientos que deben alcanzar los alumnos. En este sentido, la especificación y determinación de las formas de conocimiento junto con el análisis de los procesos psicológicos es una tarea esencial de la psicología de la instrucción con el fin de poder diseñar el procedimiento de instrucción adecuado. El conocimiento se analiza en términos de conocimiento declarativo o “saber que” constituido por hechos, conceptos y principios, y conocimiento procedimental o “saber cómo”, constituido por técnicas y estrategias (Anderson, 1983; Coll, 1987). Así mismo, como acertadamente apuntan Marchesi y Martín (1998), todo saber además de una dimensión declarativa y otra dimensión procedimental tiene, también, una dimensión valorativa. Los alumnos han de aprender igualmente valores, normas y actitudes. A la hora de efectuar un análisis de la competencia que el alumno debe alcanzar en la realización de una tarea es importante considerar la interacción entre estos aspectos. Análisis que puede ayudar no sólo a establecer el estado final de competencia, sino a especificar la secuencia de estados intermedios que pueden ser identificados en el incremento del conocimiento (Glaser, 1982). Los avances en la comprensión de la estructura del conocimiento y de las competencias que queremos que el aprendiz alcance se ha visto favorecido, fundamentalmente, por los estudios sobre expertos (para una revisión véase Gallagher, 1994; Glaser y Bassok, 1989). En este sentido, en las investigaciones en las que se compara a expertos y novatos (Chi, Glaser y Farr, 1988) se describen y se analizan las estructuras de conocimiento que poseen los sujetos que han alcanzado un alto grado de competencia en un tema o materia determinada. Inicialmente la mayoría de estos estudios se realizaron en el laboratorio con diversas tareas de resolución de problemas. Pero, con toda seguridad, las investigaciones más relevantes se han efectuado en el contexto escolar y con contenidos escolares específicos como son la lectura, escritura, matemáticas, ciencias, etc. En este sentido, Resnick y Ford (1981; 1998) consideran que los psicólogos de la instrucción, en vez de plantearse de manera genérica cómo piensa o cómo se desarrollan los procesos de pensamiento de los alumnos en abstracto, deben plantearse cómo piensan o desarrollan su pensamiento o su comprensión en
3.4. La evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje escolar Hemos intentado mostrar cómo la psicología de la instrucción se ocupa de estudiar los factores que influyen o repercuten favorable o desfavorablemente en el cambio que se produce en los escolares debido a su participación en una situación de enseñanza aprendizaje especialmente diseñada para ello. Constatamos que la situación de enseñanza aprendizaje es sumamente compleja y que viene determinada por los objetivos o estado de conocimientos que se pretenden conseguir, por las características individuales, tanto de alumnos como de profesores, así como por los condicionantes del contexto en el que se desarrolla, relación entre profesor y alumno o entre los alumnos, medios materiales, etc. Frente a una situación con estas características y peculiaridades la pregunta que nos hacemos es, cómo evaluar toda la complejidad del hecho educativo de cara a comprobar si se consiguen o no los objetivos trazados. La evaluación debería atender a todos los elementos presentes en la situación educativa que tienen o pueden tener alguna influencia en la consecución del cambio que se pretende alcanzar (Miras y Solé, 1990). Algunos autores señalan que la evaluación presenta tres niveles interrelacionados: la evaluación del curriculum o de los programas educativos, la evaluación del aprendizaje y la evaluación de la enseñanza (Alkin y Ellet, 1989; Genovard y Gotzens, 1990; Lacasa, 1994). De los tres niveles la evaluación del aprendizaje es la que ha suscitado mayor interés entre los psicólogos de la instrucción. El objetivo en este nivel de evaluación es, lógicamente, la valoración del aprendizaje del alumno. Esta valoración puede abordarse desde distintos enfoques. Enfoques o perspectivas que han ido evolucionando en la medida que han evolucionado las concepciones sobre el aprendizaje, la inteligencia y la instrucción. En este sentido, se ha evolucionado desde una perspectiva de la evaluación marcadamente psicométrica, en la que se evaluaban unas capacidades del alumno estáticas, a una perspectiva más cognitiva, constructivista o sociocultural en la que se considera que el alumno construye su conocimiento y en la que el papel del entorno es importante. Las diferentes perspectivas han facilitado, así mismo, distintos tipos de evaluación como son la evaluación normativa, la evaluación criterial, la evaluación sumativa, la evaluación formativa, la evaluación diagnóstica y la evaluación dinámica. Todos estos tipos de evaluación no deben considerarse excluyentes, muy al contrario en ocasiones pueden ser incluso complementarios. Veamos a continuación en que consiste cada uno de estos tipos de evaluación. La evaluación normativa permite clasificar a los alumnos con respecto a una norma. Es decir, por medio de este tipo de evaluación se compara y se valora el rendimiento de cada alumno en función del rendimiento global de los demás alumnos del grupo. Este tipo de evaluación es el prototipo de la perspectiva psicométrica. La evaluación psicométrica centra su exploración en determinar los logros de los alumnos en el aprendizaje sin interesarse demasiado por el proceso seguido hasta conseguir los resultados. La evaluación criterial permite situar el aprendizaje de los alumnos inmersos en el proceso de enseñanza aprendizaje en relación con el objetivo o criterio establecido previamente. La evaluación criterial ofrece, por lo tanto, información del grado de competencia que el alumno ha alcanzado independientemente de cómo se hayan comportado sus compañeros (Marchesi y Martín, 1998). La evaluación sumativa hace referencia a la valoración que se efectúa después de realizado un programa, una actividad de aprendizaje o una actividad de enseñanza. Tiene la función de acreditar los resultados que se han logrado al finalizar el proceso de enseñanza aprendizaje en función de los objetivos que se habían propuesto. Es probablemente la evaluación de mayor tradición educativa. La evaluación formativa es la que se efectúa durante el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. De acuerdo con Miras y Sóle (1990), el concepto de evaluación formativa hace referencia a una caracterización dinámica de la situación educativa en la que todos los componentes interactúan. El evaluador, generalmente el profesor, recoge diferentes tipos de información referente a cómo transcurre el proceso de enseñanza aprendizaje, información que le permite reorganizar la intervención educativa en función de los objetivos que se hubiera propuesto. La evaluación formativa se convierte así en un instrumento imprescindible de
regulación del proceso de enseñanza aprendizaje (Miras y Solé, op.cit.) cuyo objetivo es “el traspaso progresivo de la responsabilidad de la evaluación desde el profesor al alumno” (Marchesi y Martín, 1998: pág. 415). La evaluación diagnóstica o inicial se utiliza para determinar el perfil de rendimiento que tiene el alumno e informa sobre las capacidades del alumno para abordar un nuevo aprendizaje (Glaser, 1981), así como del punto de partida desde el cual comenzar el proceso de enseñanza aprendizaje ajustándolo a las necesidades de los alumnos a los que va dirigido. Tradicionalmente se ha enfocado la evaluación diagnóstica a la evaluación de los factores cognitivos relevantes para el aprendizaje. Sin embargo, las tendencias más actuales apuntan a la evaluación también de los factores motivacionales y afectivos, así como de los intereses y valores que tiene el alumno (Messick, 1979). Para finalizar señalar que la evaluación dinámica se apoya en dos ideas esenciales basadas en la teoría de Vygotsky. En primer lugar, la idea de que el aprendizaje se produce en un contexto social, por lo que la evaluación no puede estar sólo centrada en el alumno sino que se ha de ocupar de la interacción de este con el entorno. En segundo lugar, la evaluación dinámica se sustenta en la idea de andamiaje que introdujo Bruner. Esta idea sostiene que el adulto apoya los esfuerzos y logros de los niños y que su intervención se produce en sentido inverso a la competencia del niño, a mayor competencia del alumno menor intervención del profesor, a menor competencia del alumno mayor número de ayudas por parte del profesor (Coll y Solé, 1990). Esta situación de interacción se produce, como numerosas ocasiones hemos señalado, en la zona de desarrollo próximo que Vygotsky define como la diferencia entre el aprendizaje real del alumno, sin ninguna ayuda, y lo que sería su aprendizaje con la ayuda del otro, lo que denomina desarrollo potencial. Podemos concluir, por lo tanto, que la evaluación dinámica incide en el análisis de la interacción entre el profesor y el alumno de manera que se puede determinar el progreso del alumno en función del tipo y número de ayudas que requiere para conseguir una meta propuesta (Newman, Griffin y Cole, 1989). Esta diversidad en los tipos de evaluación refleja, de algún modo, la diversidad en los enfoques desde los que se aborda la investigación sobre la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar. Una investigación que, de acuerdo con los resultados de la revisión efectuada por Wortman (1983), carece de un paradigma común que les ofrezca unidad. En definitiva, la conclusión que se obtiene es que, a pesar de haber un gran interés por la evaluación, esta sigue siendo uno de los componentes de la psicología de la instrucción más desatendidos. Resumen Todos los elementos señalados son investigados y estudiados por la psicología de la instrucción en la medida en que estos influyen y determinan los procesos de cambio comportamental del alumno. Es decir, no constituyen un objeto de interés en sí mismo contrariamente a lo que sucede cuando son estudiados por otras áreas de la psicología o por otras disciplinas educativas. En definitiva, el análisis que desde la psicología de la instrucción se lleva a cabo de los objetivos que se pretenden conseguir, de las características de los alumnos, de las características del profesor o de los modos de evaluar tiene como objetivo fundamental poder diseñar propuestas educativas eficaces.
