¡Descarga psicologia desenv. 1 y más Apuntes en PDF de Psicología solo en Docsity!
El desenvolupament humà es un proces ininterromput al llarg de tota la vida
pel qual la persona va modificant les seves formes de relació amb l’entorn,
adquireix noves eines, les matisa o es pacaç d’utilitzar-les tambe en altres
contextos. No podem concebre el desenv. De les persones sense pensar en
les pràctiques educatives que ha dissenyat la nostra societat sense tenir en
compte la concepció de desenvolupametn que hi ha al darrere.
DESENVO. PSICOBIOLOGIC I COGNITIU
Per una banda, s’ha tingut en compte que exposéssiu que per a Vygotsky el desenvolupament és un procés social que es produeix a partir de la participació plena en activitats significatives que la cultura posa a la disposició de la persona des del seu naixement. Des del marc de la teoria sociocultural de Vygotsky, el desenvolupament és la interiorització del coneixement social que s'aprèn en contacte amb altres persones del nostre entorn. Per a Vygotsky des de l'inici de la vida humana l'aprenentatge està relacionat amb el desenvolupament. Per a aquest autor, no podem limitar-nos simplement a determinar els nivells evolutius si volem descobrir les relacions reals del desenvolupament amb l'aprenentatge. Per altra banda, per a Piaget , el desenvolupament és un procés orgànic que s'inicia quan el nen/a entra en contacte amb el seu mitjà i suposa un procés de construcció del coneixement a partir de la interacció de les característiques de l'entorn amb les invariants funcionals de la persona. Per a aquest autor, l'adaptació de l'individu al seu medi es fa gràcies a dos mecanismes principals que regeixen els intercanvis constants que s'estableixen entre l'individu i el seu entorn: l'assimilació i l'acomodació. L'assimilació es fa gràcies als esquemes que es modificaran a través de l'acomodació. Per a Piaget, cada estadi del desenvolupament es caracteritza per una estructura de conjunt i els estadis se succeeixen en el mateix ordre per a tots els nens/es, encara que hi pogués haver alguna variació en l'edat d'accés a cada estadi
segons la influència del medi. Piale nos pone delante una teoría basada en el funcionamiento biológico que acentúa que el desarrollo cognoscitivo es el resultado de la adaptación activa del organismo al entorno, a través de la asimilación y la acomodación. Como resultado de esto se desarrollan estructuras cognitivas variables, que son, a su vez, esquemas coordinados, y que, al mismo tiempo, se combinan para formar la inteligencia. La inteligencia, a nivel operacional, es el pensamiento y tanto la “inteligencia” como el “pensamiento” han de distinguirse del “aprendizaje”. Existen, dice Piaget, las “funciones invariables” y las “estructuras cognitivas variantes” , estas últimas son las que marcan la diferencia entre el niño y el adulto.Veámos la función invariante llamada “adaptación”. Esta puede subdividirse en “asimilación” y “acomodación”.La inteligencia es asimilación en la medida en que incorpora en su sistema todos los datos dados por la experiencia. Al mismo tiempo el organismo “se acomoda” a lo que ha “asimilado”. Las adaptaciones intelectuales, consisten en poner en progresivo equilibrio un mecanismo asimilativo y una acomoInicialmente el organismo actúa cuando entra en contacto con el entorno. Estas acciones iniciales son todas abiertas y se coordinan rápidamente en series, por ejemplo, el conjunto de acciones relacionadas con la succión. Estas series de acciones coordinadas forman lo que él llama “esquemas”. Los diversos esquemas que el organismo haya desarrollado en un momento particular forman una “estructura” .Según se va desarrollando el organismo, sus estructuras cognitivas cambian desde lo “instintivo” a través de lo “sensorio-motor” a la estructura “operativa” del pensamiento del adulto, y Piaget sostiene que estas tres formas de estructura cognitiva representan tres niveles diferentes del conocer. dación complementaria.
L’orientador es basa en que l’aprenentatge es produeix gràcies a la interacció social ,
la qual és el motor del desenvolupament cognitiu; l'adult guia l'acció: com actuar amb
objectes, com s'integra dins de la trama, els gestos situen l'espai físic de l'acció, regula
els torns d'intervenció, el principi i el final de la mateixa. Per a Piaget, el
desenvolupament cognitiu està basat en una estructura. Se succeeixen un seguit de
fases en el desenvolupament en què l'individu, per mitjà de l'acomodació i l'assimilació
i en posar en pràctica les seves estructures, li permet anar desenvolupant la seva
capacitat cognitiva que en el seu cervell, el qual s'organitza en forma de dominis on
s'ubicarà seus esquemes mentals. Doncs bé, Piaget considera, que donat en l'evolució
d'aquestes fases, es produeix un canvi qualitatiu en la ment naixent una manera
d'actuar nou: el de les operacions concretes, ara actuarà mitjançant operacions
cognitives: un model de comprensió aplicable certs tipus de problemes.
Els nens actuen primer observadors, quan es produeix un conflicto cognitiu el canvi
conptual que puposa en el nen, i com a partir dels (coneixements previs) i els nous
coneixements provocant un desequilibri cognitiu que condueix a un nou coneixement
més ampli i ajustat a la realitat i segueix enriquint en nous processos de aprenentatge
a través de cicles evolutius. El desenvolupament de qualsevol nen és un procés
continu i progressiu des de la concepció fins a la maduresa. Es important saber que
aquesta successió és seqüencial en tots els nens, però que el ritme pot variar d’un nen
a un altre
Els nens alcazan una idea dels primers significats per mitjà de les accions que els
adults fan, no pel llenguatge. Ja que capten l’acció que es desprèn dels moviments a
través de la postura adoptada, coordinació, visió, atenció, to muscular. Els objectius
són la manifestació externa de la capacitat interna de tenir intencions i els nens
comencen a captar les mateixes: part de la intersubjectivitat primària.
El significat de l'acció s'arriba per la imitació que el nen es llança a fer-les. És important
també el saber perquè ha escollit aquest model a imitar. Wallon afirma que a la
imitació es dedueix: 1 alienació d'un mateix en la cosa imitada, 2 º "acte a imitar"
compartint sentiments interessos i emocions. l'imitació és un factor que serveix per a
la transmissió i manteniment de la cultura. que el nen adquereix el significat del que
apren per mitjà de l’adult.
Des d'aquesta perspectiva la cultura es concep en sentit ampli, com el conjunt
d'adaptacions de diversa índole (socials, psicològiques, tecnològiques, econòmiques,
etc.) que un determinat grup humà ha anat elaborant al llarg del temps i que configuren
la "manera de viure" compartida per aquest grup. En aquest sentit, les diferents
cultures constitueixen les diferents respostes adaptadores dels grups humans als
entorns en què s'han anat desenvolupant històricament. Les cultures inclouen una
àmplia varietat d'aspectes o elements adaptadors: costums, pensaments, creences,
coneixements del món físic i social, emocions, ideologies, valors, actituds, pautes de
conducta, institucions, estructures d'activitats i relació social, etc. (Cole i Wakai, 1984).
Entesa la cultura en aquests termes, és evident que el desenvolupament de l'ésser
humà té lloc necessàriament en el si d'un determinat context cultural, que comporta
maneres específiques d'interpretar i actuar en el medi, tant físic com social, en què es
produeix l'evolució de la persona.
En aquest sentit, la cultura és una de les dues maneres en què es transmeten les
"instruccions" de com han de créixer els éssers humans de generació en generació,
encara que no pas l'única (Bruner, 1986). La insistència en el paper específic de la
cultura en el desenvolupament humà no ens ha de portar a oblidar la base biològica
sobre la qual es fonamenta. L'altra manera en què es transmeten les "instruccions" per
al desenvolupament és a través del genoma humà, la nostra herència genètica, per la
qual cosa es pot establir una distinció entre dos tipus bàsics de canvis
comportamentals que tenen lloc en el procés de desenvolupament de l'ésser humà: els
canvis psicobiològics i els canvis culturals (Ogbu, 1988). Els primers són el resultat de
la maduració orgànica de l'individu, mentre que els segons apareixen com a resultat de
l'adquisició d'una sèrie de competències (cognitives, afectives, socials, etc.) pròpies de
la cultura a la qual pertany la persona en desenvolupament.
entre si i amb relació amb el perceptor (a prop / lluny, davant / darrere, a dalt / a baix,
etc.); capta també invariants: la mida dels cossos, la posició relativa d'uns i altres
quan l'observador es desplaça, però també capta successos en el temps, particularment
els derivats del moviment. La teoria gibsoniana és controvertida. Els psicòlegs que
consideren la percepció com a part indissoluble del procés cognitiu no creuen que
calgui bussejar en els orígens ecològics de la percepció; posen l'èmfasi, en canvi, en el
processament dels senyals dins el sistema visual neural.
resdescripcions mentals segons A. Karmiloff-Smith
L'A. Karmiloff-Smith (1994) exposa el model de les redescripcions representacionals per explicar com sorgeix l’accés al coneixement. Segons ella, la ment explora internament la informació que té emmagatzemada i redescriu les seves representacions o les torna a representar en altres formats.
un mecanisme de redescripció procés recursius: el mateix sistema de representació s'aplica a la primera imatge còpia, la reelabora i la trasllada a un altre nivell de representació. La redescripció i consegüent formació d'imatges esquema permet de conjecturar com els infants es representen conceptualment entitats rellevants
Quina és la naturalesa cognitiva del "programa" de redescripció? Com "s'instal·la" en la ment? Aquestes són dues qüestions íntimament lligades entre si. Per a desentranyar-les, recordem que la ment sols treballa amb representacions; per tant, el "programa" per a actuar sobre les representacions (de qualsevol nivell) està constituït per (altres) representacions. Mounoud i Vinter (1981) consignen sobre això que hi ha dues funcions paral·leles atribuïbles a la funció representativa. La que se'ns ofereix a primera vista és la de traslladar el món extern a la ment, és a dir, crear les denominades representacions mentals (RM) sobre el món. És la dimensió codificadora. Però la funció representativa té, a la vegada, una segona funció: crear representacions que actuen sobre aquestes mateixes representacions -les organitzen, les fonen, n'estableixen analogies, les generalitzen, les fan més abstractes, etc. i tot això forma part de l'activitat de redescripció. Aquestes representacions són operacions a un altre nivell, però també obra de la mateixa funció representativa. El fet que les RM actuïn sobre les RM és l'essència del procés recursiu de la redescripció. la ment crea representacions primàries (imatges còpia) de les coses i després crea representacions d'aquesta primera representació (metarepresentacions). Per això, diu, cal que l'infant desacobli la representació-plàtan del plàtan i posi al seu lloc una altra representació "fantàstica": l'auricular. Aquesta facultat de desacoblar constitueix per a Leslie un autèntic "salt cognitiu" per mitjà del qual l'infant s'iniciarà en una nova forma de coneixement. En la terminologia de Karmiloff-Smith (1994) es tractaria d'una redescripció. TEORIA DE LA MENT
La teoria de al ment estudia com s’adquireix la representació que unes ments tenen de la representació que altres tenen de cert estat de coses. Atribucio de falsa creencia. Capacitat de possar-se en la ment de l’altre i sentir o interpretar el de l’altre. Atribuir pensaments e intencions a altres persones. Treure deduccions dels pensaments dels altres e identificar l’engany. Ments que conceben estats de ments, proces recursiu implicat. En les seves ments es va formant la idea que hi ha un domini autònom d’operacions mental que s’ubicaran “dins”d’ells mateixos i dels altres (la ment). Desde el principi de vygostky la teoria de la ment es una capacitat intrmental que es genera en el tractament interpersonal i intersubjectiu amb els altres (intermental). El proces d’adquisió de significats es conjuguen els dos plans que diu vigotsky; intermental (sociocomunicatiu) i intramental (elaboració cognoscitiva).
L’origen del concepte es troba en els treballs de Premack i Woodruff (1978).
Es refereix a l’habilitat d’entendre i predir la conducta d’altres persones, els
seus coneixements, intencions i creences. Aquesta capacitat intramental es
genera en el tractament interpersonal intersubjectiu amb els altres(Vygostky
en Perinat, 2008b). El procés d’adquisició de la teoria de la ment és situa
precoçment en el desenvolupament infantil, “psicologia intuïtiva”, els nens
capten els estat mentals dels altres i es comporten d’acord amb aquest
saber pràctic. Diferencien un domini autònom d’operacions mentals que
s’ubica dins d’ells mateixos i dels altres: la ment. Hi ha una gradació
evolutiva en la capacitat de llegir la ment dels altres: intersubjetivitat
primària i secundària, construcció de significats compartits i finalment amb
l’adquisició del llenguatge obre una nova porta per la comprensió del
funcionament de la ment dels altres. Els nens s’interessen pels altres:
sentiments (Dun, 1988, 1989), gustos; a més l’utilitza per la manipulació
dels sentiments. Amb el llenguatge es coneix la ment i s’estructura, permet
explicitar la comprensió i la intenció de comunicar, a més de de ser
producte i generador de pensament. La teoria de la ment ens permet explicar i
entendre el nostre comportament i el dels altres, ja que amaga
representacions de la realitat que guien l’acció de les persones.
Es produeix paulatinament cap als 4 anys aprox. Desenvolupament perceptiu
PERCEPCIÓ : Es l'habilitat per detectar un esdeveniment en el medi per tal d'adaptar-
nos-hi. La percepció és immediata, percebem els successos en el mateix moment que es
produeixen. El desenvolupament perceptiu podríem considerar-lo com unes "finestres"
del sistema nerviós infantil per aprendre del món exterior, com una forma de
coneixement. Aquest està íntimament lligat a una maduració nerviosa, tant sensorial
com motriu i també al creixement corporal.
Piaget amb la seva teoria de l'acció deixa ben palès que el naixement de la
intel·ligència és des de l'acció en relació a la percepció i al moviment. Alló sensorial, és
a dir la percepció, es desenvolupa amb el moviment en vista de produir actes
intel·ligents. Aquest desenvolupament es porta a terme per mitjà del procés:
assimilació-acomodació i així és com el nen aprèn del món. El bucle que es crea
PERCEPCIÓ-ACCIÓ és la peça clau per aconseguir coneixement.
"La percepció no és per veure el món, sinó per a actuar-hi".
El nen quan neix porta una motxilla amb totes les capacitats perceptives (auditives,
visuals, cenestèsiques,...) que li serviran pel seu desenvolupament progressiu al llarg de
les diferents etapes de la seva vida. El nostre món perceptiu està unificat i coordinat
donant com a resultat una percepció intermodal (on s'engloben totes les modalitats
sensorials) Aquesta coordinació està supeditada al ritme de maduració dels diferents
sistemes de percepció -- acció. El sistema perceptiu és part integrant de tot acte motor.
Mandler proposa un anàlisi perceptiu que registra activament, compara, detecta
elements nous i no està subordinat a l'acció si no que es troba acoblat a aquesta.
Diferent tipus de percepció: La percepció tàctil que és la informació adquirida pels receptors cutanis de la pell.
La percepció cinestèsica que utilitza la informació proporcionada pels músculs i tendons.
La percepció hàptica que és més completa que la percepció tàctil. Capta la informació a través del tacte actiu. Suposa la combinació de la percepció tàctil i cinestèsica, per tant, és un tipus de percepció analítica on la globalitat es construeix a partir dels detalls.
Per exemple, els invidents utilitzen la percepció hàptica per ”veure” l'entorn que els envolta. DESENVOLUPAMENT PSICOMOTRIU
Psicomotricitat és un terme que adoptà Dupré i l’escola francesa amb la intenció de
transmetre la idea que, en el nen, l’afectivitat, la intel·ligència i el moviment
corporal constitueixen un tot indissoluble.
És important remarcar que el cos és l’instrument que permet als nens realitzar els
processos adaptatius bàsics al medi exterior i també és el canal de cominicació amb
hacen subjetiva: es una imagen que no coincide con la corporalidad objetiva sino que está determinada por la valoración e importancia que él y los que le rodean dan a cada parte de su cuerpo: esta imagen influirá, en el futuro, en el concepto de sí mismo, y en la autoestima.
Según Gesell el niño, a los dos años: puede bajar y subir escaleras sin ayuda pero usando los dos pies en cada escalón ,es capazde acercarse a una pelota y darle un puntapié, le gustan los juegos bruscos y los revolcones, puede dar la vuelta a las hojas de un libro de una en una, construye torres de seis cubos y ensarta cuentas con una aguja y si es necesario puede permanecer sentado algunos ratos
A los tres años: construye torres de nueve o diez cubos, puede modular su forma de correr y hacer variaciones de velocidad, sube las escaleras sin ayuda alternando los pies, puede pedalear en un triciclo.
A los cuatro años: sabe brincar a la "pata coja", mantiene el equilibrio en un solo pie durante varios segundos al lanzar una pelota, echa el brazo hacia atrás y la tira con fuerza puede abotonarse la ropa y hacerse la lazada en los zapatos
A los cinco años: brinca con soltura y salta, llega a conservar el equilibrio sobre las puntas de los pies varios segundos, está capacitado para realizar ejercicios físicos y danza, usa el cepillo de dientes y el peine, y puede dibujar la figura de una persona
Espero que aquest breu resum us sigui aclaridor i ara us animo a intentar establir a quins període cronológics es podrien atribuir cada una de les etapes del desenvolupament psicomotriu, tenint en compte que:
F 0 B 7 Homolateral, en la que cada mitad del cuerpo funciona independientemente.
F 0 B 7 Bilateral, se coordinan los movimientos de los dos lados del cuerpo.
F 0 B 7 Contralateral, los movimientos se conjugan de manera cruzada.
F 0 B 7 Lateralidad, se da preferencia a un lado del cuerpo.
En primer lloc, per començar, en referència a l’enfocament teòric que contempla l’homolateralitat, la bilateralitat, la contralateralitat i la lateralitat, voldria aclarir que una fase queda integrada en l’altra. Així que si parlem de bilateralitat, entenem que l'infant domina l'homlateralitat i la bilateralitat.
En segon lloc, aquest enfocament del desenvolupament no es refereix tant a mesos sinó a un desenvolupament harmònic, més enllà de si una fita s’assoleix en un mes o en el mes següent. Us copio una breu seqüència del desenvolupament psicomotriu en base a aquestes referències:
L'esquema corporal és la representació del propi cos, i en el seu procés de construcció hi ajuden el tacte i la vista (entre els 15 i els 30 dies l'infant comença a fixar la mirada).
Durant els tres primers mesos, cada banda del cos funciona independentment de l'altra; la banda dreta no es coordina amb l'esquerra, motiu pel qual el nadó es mou sense cap tipus de coordinació. Quan funciona l'ull o l'orella dreta, no funcionen l'ull o l'orella esquerres.
Cap als 4-5 mesos ja es coordinen les dues meitats cerebrals; el nadó ajunta les mans i les veu simultàniament. A partir d'aquest moment, ajagut d'esquena alçarà i es tocarà els genolls, i després els peus, que acabaran a la boca, informant-lo de la forma, temperatura, etc.
Assegut, als 8-9 mesos descobrirà l'abdomen i els genitals. En aquesta edat ja ha adquirit un lleuger esquema de tot el seu cos que, amb la posició d'estar dempeus, anirà perfeccionant.
La llibertat de moviments garanteix una bona simetria funcional de la part dreta i l'esquerra del cos perquè s'arribi a aconseguir una correcta lateralització, és a dir, que entre els dos hemisferis cerebrals es distribueixin les funcions correctament.
En tercer lloc, conclome que hi ha quatre etapes en el desenvolupament del sistema
d’acció: (els èxits aconseguits en cada etapa s’integren en les successives etapes i es
converteixen en recursos permanents):
o L’homolateral: cada meitat del cos funciona (produeix els seus moviments) independentment. 0- mesos
o La bilateral: es coordinen els moviments dels dos costats del cos. 4- 6/7 mesos
o La contralateral: els moviments es conjuguen de manera creuada. 7 mesos - 18 mesos
o La lateralitat: es dóna preferència a un costat del cos en determinades execucions.
Gesell i Estimis, van realitzar un estudi sobre la predominància manual, en forma longitudinal.
- Aproximadament als18 mesos i després als 30-36 apareixen períodes de manualitat.
- Cap als 4 anys la mà dominant s'utilitza amb més freqüència.
- Cap als 6/7 anys pot desenvolupar-se un període de transició en el qual el nen/a utilitza la mà no dominant o ambdues mans.
Espero que amb aquesta explicació us quedi més clar el desenvolupament psicomotor i
la relació de les quatre fases amb les edats.
LAS CUATRO ÁREAS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR
AREA DE LENGUAJE. AREA PERSONAL SOCIAL. AREA MOTORA. AREA DE
LA CONDUCTA ADAPTATIVA.
En los primeros años de vida, la Psicomotricidad juega un papel muy importante,
porque influye valiosamente en el desarrollo intelectual, afectivo, motriz y social del
niño favoreciendo la relación con su entorno y tomando en cuenta las diferencias
individuales, necesidades e intereses de los niños y las niñas.
Área de lenguaje: Comunicación y comprensión de ideas, pensamientos y
sentimientos, lenguaje verbal, lenguaje mímico (gestos, caricias).Cada vez más
compleja y muy importante llamada “instrumental” ya que forma parte de las demás.
Área personal social: Adaptación al mundo de los demás, autonomía frente al entorno.
Elementos: Edad, alimentación, vestirse, desvestirse, higiene, desplazamiento, juego y
sociabilidad.
Área motora: Control movimiento corporal, equilibrio, postura, ritmo, lateralidad,
motricidad gruesa (está referida a la coordinación de movimientos amplios), motricidad
fina ( implica movimientos de mayor precisión).
Área de conducta adaptativa: capacidad del niño para utilizar la información y las
habilidades logradas en otras áreas. El área adaptativa implica también las habilidades
de autoayuda y las tareas que dichas habilidades requieren.
AREA DE LENGUAJE
4 años
• -Explica historias y hechos pasados.
• -Comprende algunos conceptos de espacio, tiempo y número (ordinales)
Desarrollo motor
Los niños entre los tres y los seis años de edad logran grandes avances en su capacidad
motriz, tanto en motricidad gruesa, que son las condiciones físicas para saltar y correr
que incluyen los músculos largos, como la motricidad fina, que es la habilidad para
abotonarse la camisa y copiar figuras que incluyen
los músculos cortos. Con ambos tipos de motricidad se integran las habilidades que les
permiten producir capacidades más complejas como la escritura.
Destrezas de motricidad gruesa
A los seis años y medio los niños lanzan y atrapan mejor la pelota que las niñas, quizá
porque padres y maestros tienden a dedicarle más tiempo a los varones en estas
destrezas, las cuales evolucionan no sólo como resultado de la madurez, sino como
respuesta al aprendizaje y a la práctica. Las niñas suelen tener mejor coordinación para
bailar, mantener el equilibrio en un pie y saltar. Estas diferencias pueden reflejar
actitudes sociales que fortalecen diferentes tipos de actividades para niños y niñas. En
esta etapa las destrezas de motricidad gruesa se requieren para los deportes, el baile y
otras actividades que comienzan durante la segunda infancia y pueden durar toda la
vida. (Aquí es donde se puede fomentar el hábito del ejercicio con clases extra
escolares).
Estos comportamientos motrices, cada vez más complejos, son posibles debido a que las
áreas sensorial y motriz de la corteza cerebral están mejor desarrolladas y permiten una
mejor coordinación entre lo que los niños quieren hacer y lo que pueden. Sus huesos
son más fuertes, sus músculos más poderosos y su capacidad pulmonar es mayor. Parece
no existir ningún límite para la cantidad y el tipo de actividades motrices que los niños
pueden aprender, al menos hasta cierto grado, sólo se ven limitadas por la capacidad de
cada niño y en gran medida por la herencia genética y sus oportunidades
para aprender y practicar las destrezas motrices.
Alrededor de los dos años y medio los niños comienzan a saltar con ambos pies, una
destreza que no dominan antes porque sus músculos largos no tienen suficiente fuerza
para impulsar su cuerpo hacia arriba y adelante.
A los tres años:
Un niño o una niña no pueden girar o detenerse de repente o con rapidez, puede saltar
una distancia entre 37 y 60 centímetros, ascender una escalera sin ayuda alternando los
pies y puede saltar con una serie de saltos irregulares. Puede caminar en línea recta,
hacer lanzamientos sin perder el equilibrio, aunque su dirección, forma y distancia aún
son débiles.
A los cuatro años:
Tiene un mayor control para detenerse, arrancar y girar. Puede saltar una distancia de 60
a 83 centímetros, bajar una escalera larga alternando los pies si cuenta con un punto de
apoyo. Puede avanzar de cuatro a seis saltos con un solo pie, caminar sobre un círculo
marcado en el piso y lanzar aros a una clavija que esta a un metro y medio de distancia.
A esta edad los niños comienzan a caminar más de prisa. Para ellos saltar es más difícil
y aunque algunos niños pueden hacerlo a los cuatro años, no es sino hasta los seis que la
mayoría lo logra. Saltar en un pie es otra destreza difícil de dominar, lo cual se consigue
hasta esta edad.
A los cinco años:
Puede arrancar, girar y detenerse al jugar. Puede saltar, con impulso, distancias entre 70
y 90 centímetros, descender un tramo largo de escaleras sin ayuda y alternando los pies,
y avanzar saltando
en un solo pie una distancia de hasta cuatro metros y medio. Puede descender con
facilidad los tramos largos de una escalera y manejar un estilo de carrera similar al de
un adulto, fuerte y rápido. A los cinco años comienza a manejar su peso al lanzar un
objeto, camina hacia delante y manda el peso de su cuerpo tras el lanzamiento.
Los niños menores de seis años rara vez están listos para tomar parte en algún deporte
organizado. La mejor forma de ayudarlos a desarrollarse físicamente es animarlos a
mantenerse en un nivel apropiado de actividad para su madurez en situaciones de juego
libre y poco estructurado.
Es importante darles la oportunidad de trepar y saltar en ambientes seguros, con equipo
adecuado a su tamaño como pelotas pequeñas que puedan atrapar con facilidad, suaves
para que no se lastimen y orientándolos sólo cuando necesiten ayuda.
Destrezas de motricidad fina
A los tres años de edad se alcanzan progresos significativos en la coordinación ojo-
mano y en los músculos cortos como tomar un crayón y una hoja grande para trazar un
círculo, verter la leche dentro del tazón de cereal, abotonarse y desabotonarse la ropa y
utilizar el baño.
A los cuatro años pueden cortar papel a lo largo de una línea con las tijeras, dibujar a
una persona, hacer los trazos básicos de dibujos y letras, y doblar un papel por la mitad
para formar un triángulo doble. A los cinco puede ensartar cuentas, manejar un lápiz,
copiar un cuadrado y demostrar su preferencia para usar una mano y no la otra.
Con el perfeccionamiento de la
motricidad fina y gruesa poco a poco se va logrando el control de esfínteres
Qué es la Motricidad Fina?
La motricidad fina comprende todas aquellas actividades del niño que necesitan de una
precisión y un elevado nivel de coordinación.
Esta motricidad se refiere a los movimientos realizados por una o varias partes del
cuerpo, que no tienen una amplitud sino que son movimientos de más precisión.
Se cree que la motricidad fina se inicia hacia el año y medio, cuando el niño, sin ningún
aprendizaje, empieza a emborronar y pone bolas o cualquier objeto pequeño en algún
bote, botella o agujero.
La motricidad fina implica un nivel elevado de maduración y un aprendizaje largo para
la adquisición plena de cada uno de sus aspectos, ya que hay diferentes niveles de
dificultad y precisión.
Para conseguirlo se ha de seguir un proceso cíclico: iniciar el trabajo desde que el niño
es capaz, partiendo de un nivel muy simple y continuar a lo largo de los años con metas
más complejas y bien delimitadas en las que se exigirán diferentes objetivos según las
edades.
Los aspectos de la motricidad fina que se pueden trabajar más tanto a nivel escolar
como educativo en general, son:
• Coordinación viso-manual;
• Motricidad facial;
• Motricidad fonética;
• Motricidad gestual.
voltes, mou el cap, alça els bracets per no perdre l'equilibri,...
- La construcció del moviment es fa més evident. SUBESTADI VI. Representació mental (18-24 mesos)
- Desenvolupament d'accions mentalment. Es veu com els nens juguen a un joc d'encaixos. Es tracta d'encaixar la peça adequada al lloc corresponent.
PAS DEL MOVIMENT AL PENSAMENT
Como se sabe, para Piaget la culminación de la estructura de la inteligencia sensorio-motriz se produce cuando gracias a la diferenciación de la asimilación y la acomodación (expresadas respectivamente en el juego y la imitación) se construye la función semiótica o de relación entre significantes (o sustitutos) v significados (o sustituidos). Esto es, la función semiótica constituye el surgimiento de un nuevo nivel (el representativo) en el desarrollo de la inteligencia. Al propio tiempo, el surgimiento de este nivel representativo permite que se alcance una reversibilidad completa en el plano de la acción.
Se abre aquí para Piaget todo un nuevo período o estadio: el de preparación y organización de las operaciones concretas. Es precisamente en el primer subestadio (preparación) donde va a predominar un conocimiento de la realidad dominado por la imagen que se prolongará desde los dos hasta los siete años y se caracterizará precisamente por su naturaleza "preoperatoria", esto es, centrado en las apariencias (aspectos figurales); las nociones de invariante le son inaccesibles.
Els dos elements psíquics de cognició: l’acomodació i l’assimilació. Per piaget l’assimilació es el motor del desenvolupament, impulsa la criatura sense parr perquè s’obri a experiències noves
A esta etapa del desarrollo del pensamiento Bruner la denomina como representación ¡cónica o en la imagen. A su juicio está dominada por las leyes que rigen la percepción infantil, particularmente "su inflexibilidad, egocentrismo, susceptibilidad a las distorsiones creadas por las necesidades y el afecto, su dependencia de la acción..." Bruner concluye: "Es como si el niño pequeño que ha alcanzado un mundo perceptual que ya no está directamente ligado a la acción se relacionase ahora con la superficie de las cosas que llaman su atención más que con las estructuras más profundas basadas en las características invariantes". (1)
Aquesta cita exemplifica un posicionament contrari a una transmissió/adquisició de coneixements vertical. Aquest orientador pedagògic defensa el paper d’una escola participativa, on els alumnes tinguin veu, on l’aprenentatge es faci comptant amb la seva lliure expressió d’opinions, dubtes, preguntes... On el docent els tingui en compte, a la qual el càstig no sigui el mitjà per penalitzar aquells que encara no han assolit certs aprenentatges, perquè comprengui les singularitats de cada alumne i s’adapti a totes elles en la mesura que sigui possible. Perquè allò que s’aprèn està configurat per com s’aprèn. L’escola ha de contemplar la Zona de Desenvolupament Pròxim (ZDP) enunciada per Vygotsky de cada alumne, el ventall de possibilitats d’aprenentatge que té al seu abast en cada moment.
Per aconseguir-ho, serà fonamental que el docent es posi en el lloc dels alumnes. Com Margaret Donanson enuncià, l’adult ha d’apel·lar als seus motius, a les seves experiències reals perquè el comprenguin, a l’hora de formular qualsevol problema o qüestió a la classe. Apropar-se a ells, a les seves necessitats, als seus coneixements, a la seva realitat i nínxol ecològic , afavorirà la comunicació i l’enteniment mutu (accedir a les estructures subjacents o, si fem servir la terminologia i conceptes de Karmiloff-Smith , a les seves RM –representacions mentals- de nivell 2 , aquelles que potser tenen emmagatzemades com a producte de procediments i experiència, però que no són encara accessibles a la seva consciència: els nens, de vegades, saben més del que es pensen. Es feina del mestre fer emergir aquests coneixements i potencialitats).
Piaget va avançar al 1932 que la modalitat d’interacció social més efectiva per a potenciar el desenvolupament cognitiu dels infants era la cooperació entre iguals. Per a ell, la relació asimètrica només podia suscitar adhesió o obediència. Glachan i Light van matisar aquesta afirmació el 1982: en l’adquisició de destreses i coneixements és preferible una certa desigualtat (a diferència de les tasques de raonament, on la igualtat dels participants és preferible). Aquest orientador pedagògic sembla estar més en aquesta línia, però també a la d’alguns psicòlegs cognitius , com Miller , que, tot i considerar la discussió com a molt important en el desenvolupament cognitiu, plantegen un mecanisme alternatiu: la comprensió intersubjectiva del problema. El diàleg mestre-alumne pot servir per a que l’enunciat de
qualsevol problema o activitat escolar sigui compresa per ambdues parts. L’alumne no pot resoldre si no entén. Només dialogant amb ell es podrà aconseguir una definició comuna d’allò que els cognitivistes anomenen l’ espai del problema. Només si el mestre escolta l’alumne, podrà reelaborar el problema i que el nen l’entengui, i, per tant, que aprengui i avanci en el desenvolupament propi.
protodeclaratius
Són protodeclaratius infantils típics el gest d'assenyalar amb l'índex una cosa distant o el gest ostentós de mostrar un objecte. Es pot dir que tots dos són referencials, és a dir, que provoquen la convergència de l'atenció dels interlocutors sobre alguna cosa. "L'objectiu de la referència primerenca, escriu Bruner (1974/1975), és indicar a l'altre, per algun mitjà efectiu, quin dels objectes d'un conjunt o quin estat o quina acció és destacable dins el ventall d'activitats que l'infant porta a terme en aquell moment". La referència és un ingredient necessari de la comunicació en totes les seves fases; assenta el marc obligat per a concertar l'acció i compartir significats. No té res d'estrany que les seves primeres manifestacions ja succeeixin en la fase de la intersubjectivitat secundària quan el triangle adult-infant-objecte comença a ser efectiu. Els psicòlegs s'han interessat per la manera com els infants adquireixen el protodeclaratiu d'assenyalar (dit índex estès). És clàssica l'"explicació" de Vygotsky (1979): l'infant estén la mà per a agafar un objecte fora del seu abast; no ho aconsegueix, la mare hi intervé i l'hi dóna. La reacció de la persona (no de l'objecte) provoca que l'infant a poc a poc canviï la funció de la seva acció: intentar assolir l'objecte passa a dirigir-se a l'altra persona. La configuració de la seva mà s'estilitza fins a adoptar la forma d'assenyalar. Actualment, s'han donat altres explicacions. Per Thelen i Fogel (1989), els primers esbossos d'apuntar amb la mà ja passa als dos mesos i semblen relacionats amb l'acció / reacció d'orientació espacial. Als nou mesos els infants, en apuntar als objectes, ho fan asseguts i com a mitjà d'exploració. Als onze mesos la seva extensió de l'índex és intencionada però encara no hi ha acte comunicatiu, ja que la seva mirada no va i ve de l'objecte a la persona que l'acompanya. Per aquests autors, "apuntar és una acció que emergeix tènuement en combinar-se les estructures cognitives en desenvolupament amb les accions d'orientació (presents des dels primers dies de la vida) i amb les capacitats motores que permeten de mantenir el braç elevat i estès que venç la gravetat". És aleshores que l'infant incorpora a la seva acció la dimensió enunciativa de cridar l'atenció de l'altre. De totes maneres, tant l'explicació "simple" de Vygotsky, com la més refinada de Thelen i Fogel, deixen en l'aire una cosa que és crucial i que cal considerar en la gènesi del gest: com en els moviments ja organitzats s'insereix aquesta qualitat d'"estar dirigits a l'altre", o sigui, la seva qualitat enunciativa. Perquè els gestos són signes -no simples moviments-, això és, creen / transmeten significats. Aquí, cal apel·lar a la intersubjectivitat. D'alguna manera és la reacció de l'altre, el seu acte comunicatiu, el que fa germinar en la ment de l'infant que el seu moviment cap als objectes adquireix una nova funció, ja sigui merament indicativa, ja sigui, a més, incitadora a la cooperació.
Narrativa i vida social quotidiana
Històries, narracions, contes, episodis són termes que fan referència al fet que la vida social (la de cada dia i l'extraordinària dels personatges dels contes) es pot concebre com un conjunt de textos amb els seus personatges i les seves activitats (acció dramàtica). En els contes, aquells són prototips culturals, en la vida real, som les "persones del carrer"; en els contes, les accions són fantàstiques, les nostres són les de la vida quotidiana. Les narracions populars són un dels grans mitjans de socialització: per mitjà d'aquestes es transmet als infants una ingent quantitat de significacions socials. Idees de l'aspecte bo i el dolent, l'aspecte just i l'injust; les habilitats mentals com l'astúcia, la candidesa, la previsió, etc.; sentiments com l'amor, la venjança, la gelosia, etc. Són, per tant, una altra via per la qual també s'adquireix la teoria de la ment. La idea que concebem la vida humana estructurada com una narració (idea que és molt present, per exemple, en la psicologia clínica amb les seves anamnesis) ocupa un lloc molt preponderant en la psicologia d'avui, gràcies sobretot als treballs de
En la fase d'intersubjectivitat secundària prenen cos, a poc a poc, els formats d'acció conjunta manipulativa: jocs a dos amb objectes. Aquests formats revesteixen gran transcendència, ja que, com ha escrit Martin Richards, "gràcies a les interpretacions i a l'acció materna que fa progressar l'activitat maldestra de l'infant, aquest comença a entreveure que el que ell fa té conseqüències, i d'aquí arribarà a desenvolupar una estructura intencional que regeixi la seva activitat independent" (Richards, 1978) La intersubjectivitat secundària no emergeix de sobte ni exactament a l'edat de vuit i nou mesos. Apareixen els seus primers indicis en aquest temps i es desplega gradualment. Les seves primeres manifestacions coincideixen en el moment en què l'infant ja domina un petit repertori d'esquemes de moviment (agitar, colpejar, portar-se objectes a la boca, etc.) que són les reaccions circulars secundàries. L'infant mostra en les seves activitats manipulatives uns indicis d'organització que delaten propòsits confusos d'aconseguir efectes. És com si en aquesta altura ja s'haguessin esgotat les possibiliats d'una acció sensoriomotora tancada en si mateixa i s'obrís a l'acció instrumental adulta. És obvi que l'adult ha estat fins en aquesta fase un punt de referència constant de la criatura; el canvi que subratlla la noció d'intersubjectivitat secundària és que ara i a partir d'ara l'acció manual de l'adult sobre l'entorn és el que reté l'atenció de l'infant i provoca els seus intents imitatius. Entrar en la fase d'intersubjectivitat secundària és entrar en el regne de les activitats pautades per la cultura humana
LES ETAPES DE PIAGET
En els progressos del nen cap a la intel.ligencia adulta, Piaget estableix
diferents nivell o períodes i , dintre d’aquests, subperíodes o estadis
subordinats entre si. Estats d’eliquilibri progressius del mateix procés. Els
estadis serien com pisos d’un edifici. Les estructures mentals es donen
suport les unes a les altres.
Aquestes etapes son invariables en quan a l’ordre tot i que pot variar quan
s’inicia i quan es finalitza. Cada etapa representa una manera diferent
d’enfrontar-se amb un aspecte particular de l’entorn, i per aixo s’ha
d’esperar que la gran part de l’activitat mental del nen sigui característica
de l’epada a la qual ha arribat.
El desenvolupament cognitiu es produeix a partir de la reestructruració de
les estructures cognitives internes, dels seus esquemes i estructures
mentals, de manera que quan finalitza el proces d’aprenentatge apareixen
esquemes com una forma d’equilibri. D’aquesta forma apariexen les etapes
del desenvolupament. En algunes es dona mes l’assimilació i d’altres
l’acomodació. El de l
ZDP
Concepte proposat per Vygotsky que es pot definir com l’espai que hi ha entre les capacitats ja adquirides i dominades per l’infant ( intramental ) i les capacitats que només pot explotar amb l’ajut d’un adult ( intermental ). Aquest concepte s’exemplifica amb l’escena de la pel·lícula “Ser y tener” on el professor pretén ensenyar el concepte d’infinit a l’alumne més petit a través dels nombres i li pregunta contínuament si es pot comptar més enllà dels nombres que va aprenent amb la seva ajuda. Amb l’exemple podem observar que la ZDP és un concepte dinàmic que fa avançar el desenvolupament de l’infant a mesura que aquest va superant les seves pròpies limitacions cognitives, i alhora, és dialèctic , és a dir, es produeix amb la interacció social, en aquest cas professor/alumne, i només es pot concebre així atès que és a través de les qüestions proposades per l’adult que l’infant pot deduir la solució
autopoietic
Según Maturana y Varela son autopoiéticos los sistemas que presentan una red de
procesos u operaciones (que los definen como tales y lo hacen distinguibles de los
demás sistemas), y que pueden crear o destruir elementos del mismo sistema, como
respuesta a las perturbaciones del medio. Aunque el sistema cambie estructuralmente,
dicha red permanece invariante durante toda su existencia, manteniendo la identidad de
este. Los seres vivos son en particular sistemas autopoiéticos moleculares, y que están
vivos sólo mientras están en autopoiesis. (biología del fenómeno social p5)
Los seres vivos son redes de producciones moleculares en las que las moléculas
producidas generan con sus interacciones la misma red que las produce.
Maturana: Transformación en la convivencia.
Esta propiedad de los sistemas de producirse a sí mismos es la autopoiesis y define el
«acoplamiento» de un sistema a su entorno.
Para Maturana, la autopoiesis es la propiedad básica de los seres vivos puesto que son
sistemas determinados en su estructura, es decir, son sistemas tales que cuando algo
externo incide sobre ellos, los efectos dependen de ellos mismos, de su estructura en ese
instante, y no de lo externo. Los seres vivos son autónomos, en los que su autonomía se
da en su autorreferencia y son sistemas cerrados en su dinámica de constitución como
sistemas en continua producción de sí mismos.
Aunque un sistema autopoiético se mantiene en desequilibrio puede este conservar una
consistencia estructural absorbiendo la energía de su medio permanentemente. Al igual
que la célula y los seres vivos, los sistemas autopoiéticos tienen la capacidad de
conservar la unión de sus partes e interactuar entre ellas. Los sistemas autopoiéticos son
autónomos lo que los hace un sistema cerrado autorregulándose continuamente. Otros
ejemplos de autopoiesis son la conciencia, un organismo, etc. Estos se constituyen de
una red de procesos que logran transformar componentes pero en los que el mismo
sistema maneja su identidad con relación al entorno. La autopoiesis designa la manera
en que los sistemas mantienen su identidad gracias a procesos internos en que
autorreproducen sus propios componentes.
Estos sistemas están abiertos a su medio porque intercambian materia y energía pero
simultáneamente se mantienen cerrados operacionalmente, pues sus operaciones son las
que lo distingue del entorno. No obstante, son autónomos en sus operaciones debido a la
capacidad que tiene el sistema de reaccionar y amoldarse según los estímulos que
inciden desde el medio.
La muerte de un ser vivo por ejemplo puede ser considerada como la disrupción de la
autopoiesis ya que la pérdida de las constantes vitales puede resultar de mecanismos
interruptores endógenos o exógenos. En cualquiera de los dos casos, el sistema
autopoiético no puede compensar más los efectos disfuncionales de esos mecanismos;
lo apropiado es que sí los pueda compensar.
Este enfoque de Maturana es sistémico, pues explica los sistemas vivos por la
convergencia y no por las propiedades en sus componentes.
Nuestro enfoque será mecanicista: no se aducirán fuerzas ni principios que no se
encuentren en el universo físico. No obstante, nuestro problema es la organización de lo
vivo y, por ende, lo que nos interesa no son las propiedades de sus componentes, sino
los procesos y relaciones entre procesos realizados por medio de componentes.
Maturana: De máquinas y seres vivos, autopoiesis de la organización de lo vivo.
