¡Descarga Resum psicologia educacio instruccio y más Resúmenes en PDF de Psicología Educacional solo en Docsity!
Módul 1: De què parlem quan parlem de psicologia de l’educació i la instrucció?
1. La caracterització de la psicologia de l’educació i la instrucció
La psicología de l’educació de la instrucció s’ocupa de l’estudi dels processos educatius amb una triple finalitat: Dimensió teórica o explicativa Coneixements organitzats conceptualment sobre els components psicològics dels processos educatius.
Dimensió tecnológica o projectiva Conjunt de coneixements de naturalesa procedimental sobre la planificació i disseny de processos educatius o d’alguns aspectes d’aquests processos que tenen l’origen en les análisis dels components psicològics que hi són presents.
Dimensió tècninca o pràctica Serie de coneixements de naturalesa instrumental, orientats a la intervenció directa en el desenvolupament dels processos educatius, des de la perspectiva educativa o instructiva.
Si ignorem la dimensió teòrica, convertim la psicología de l’educació i de la instrucció en un camp d’aplicació de la psicología. Si ignorem la dimensió projectiva o pràctica, convertim la psicología de l’educació i de la instrucció en un escenari per a aprofundir, ampliar o posar a prova teories psicològiques.
A. Psicologia de l’educació Segons Calfee i Berliner l’educació comporta sempre i necesàriament que algú actua amb la intenció d’influir amb més o menys intencionalitat i de manera més o menys explícita i sistemàtica (ensenya) alguna cosa a un aprenent en un context institucional i amb algun propòsit i que sovint és avaluat amb la finalitat de verificar que s’han assolit els objectius perseguits i que s’han obtingut els resultats esperats. Es tracta d’una disciplina pont de naturalesa aplicada que participa de les carácterístiques pròpies de les disciplines psicològiques i de les característiques pròpies de les disciplines educatives.
Objecte estudi: Estudiar, explicar i comprendre els processos de canvi comporta de canvi comportamental (processos psicològics) que es produeixen en les persones com a conseqüències de la seva participació en situacions educatives, formals o no formals. Tenen la necessitat d’aproximar-se a l’educació des d’una perspectiva multidisciplinària per entendre’n la complexitat dels fenòmens educatius.
Continguts: -Processos de canvi en el comportament de les persones en els processos vinculats a l’aprenentatge, desenvolupament i socialització. -Factors i variables que es relacionen directa o indirectament amb els processos de canvi.
Durant els anys 50 i 60 es produeix un increment de psicòlegs a les escoles, això provoca un canvi en l’intervenció psicològica en el context educatiu.
D’una intervenció centrada sobretot en el diagnòstic i tractament de les dificultats de desenvolupament, aprenentatge i conducta, es passa a una intervenció de tipus educatiu i orientada a millorar l’ensenyament i aprenentatge en general. L’objectiu és oferir una resposta educativa més adequada al conjunt de l’alumnat.
B. Psicologia de la instrucció Conjunt de coneixements de la psicología de l’educació relatius a l’educació escolar. És una disciplina pont de carácter aplicat que tracta el seu objecte d’estudi des d’una perspectiva de dimensió triple (Esmentada a l’inici)
Objecte d’estudi: Processos de canvi que es produeixen en les persones com a conseqüència de la seva participación en situacions i activitats educatives de naturalesa escolar.
2. Relacions entre coneixement psicològic i la teoria i pràctiques
educatives Hi ha diferents postures sobre la manera en què es relaciona el coneixement psicològic amb la teoria i practiques educatives:
Camp d’aplicació de la psicología: Entenen la psicología de l’educació i la instrucció com el resultat de seleccionar, del conjunt de principis que proporcionen les diferents àrees de la psicología.
Disciplina pont entre la psicología i l’educació: Consideren que no és un simple camp d’aplicació. La finalitat última de la psicología de l’educació i la instrucció és generar coneixement científic sobre els processos educatius utilitzant com a instrument d’indagació els principis i explicacions de la psicología. És una disciplina psicológica, ja que té l’estudi dels processos psicològics com a nucli, però també disciplina educativa, ja que els processos psicològics als quals es dirigeix són inseparables de les situacions educatives en les quals tenen origen. Cal tenir en compte aquestes situacions per a poder estudiar els processos complets.
Totes dues comparteixen la idea que la psicología de l’educació i de la instrucció té a veure amb l’aplicació de la psicología a situacions educatives.
3. Relacions entre la psicología de l’educació, instrucció, escolar
i psicopedagogía Psicologia escolar: Àmbit d’actuació profesional que es comença a configurar entorn de les dimensions tecnologicoprojectiva i tecnicopràctica de la psicología de l’educació. La psicología escolar constitueix l’àmbit d’intervenció psicoeducativa, l’educació escolar.
Psicopedagogia: Àmbit d’activitat profesional que s’articula entorn de les dimensions tecnologicoprojectiva i tecnicopràctica de totes les disciplines educatives, i que inclou coneixements que tenen el seu origen en altres disciplines que estudien aspectes diversos de les practiques educatives, escolars i no escolars.
Módul 2: L’aprenentatge influeix en el desenvolupament humà?
principis explicatius també específics, entre els quals s’inclouen alhora factors biològics, socials i culturals.
Linia natural: Remet a les funcions psicològiques elementals. Aquestes funcions les controlen els estímuls de l’entorn, i no comporten una execució conscient de l’individu. L’aparició de funcions vinculades a la linia natural del desenvolupament la justifiquen principis de tipus biològic, associats a la maduració neurofisiològica. El desenvolupament natural produeix fujncions amb formes primàries o elementals.
Linia social i cultural: Està unida al sorgiment de processos psicològics superiors tipicament humans. Aquests processos són mediats per signes, fet que condueix a la seva execució autorregulada, conscient i voluntària. Aquests processos necesiten la referència a factors relacionats amb l’experiència social, parlem de mediatització cultural. És a dir, la interacció amb altres persones més competents en el domini de les eines i habilitats culturals generarà coneixement individual. El desenvolupament cultural permet la transformació dels processos elementals en superiors.
Totes dues linies de desenvolupament es troben interrelacionades. El desenvolupament natural azuméis la funció de condició necessaria del desenvolupament cultural. El factor decisiu seria l’experiència social i cultural.
Vigotski concep el desenvolupament com un procés unitari i global i en el qual factors biològics, socials i culturals estan en interacció mútua.
Llei general del desenvolupament cultural: Explica el desenvolupament dels processos psicològics superiors, llei de doble formació. Segons aquesta llei, els processos de la linia social i cultural del desenvolupament s’originen sempre entre persones, posteriorment sorgeixen en el pla estrictament individual. Hi ha determinats processos que es poden portar a terme de manera individual i de manera interpersonal, és a dir, per mitjà de la relació, comunicació i interacció amb la resta.
Les funcions psicològiques es posen en funcionament per mitjà de l’ajuda i control de les altres persones. En aquests casos, el control, regulació i ús de les estratègies i instruments mediadors que estan involucats és responsabilitat de les persones més expertes en la interacció. L’accès individual a les funcions psicològiques superiors i al domini dels instruments que fan de mediadors és possible perquè altres persones més expertes, que ja dominen aquests intruments i funcions, s’encarreguen de regular i controlar la nostra utilització d’aquestes funcions, oferint l’ajuda que cal.
El desenvolupament dels processos psicològics superiors significa el pas de la regulació interdental a la regulació intramental, és a dir, passem de fer-ho sota supervisió i control a fer-ho de manera autònoma, parlem d’ internalització.
Internalització: Procés de reconstrucció interna d’una activitat externa. Procés pel qual es crea i modifica el funcionament inteamental, gràcies a la reconstrucció que fa la persona de les formes de mediació i dels processos emprats)
Zona de desenvolupament pròxim: Diferència que hi ha entre el nivell d’allò que l’individu és capaç de fer amb l’ajuda d’altres persones i el nivell de les tasques que pot efectuar independentment. És la zona en la qual la interacció amb altres persones més capaces pot estirar el nivell de desenvolupament efectiu, poden fer avançar l’individu a nivells superiors de desenvolupament a través de l’internalització. Els avenços en les ZDP, gràcies al funcionament interdental, fan possibles els canvis en el processament intramental, en el desenvolupament real de la persona. Trobem dos nivells: Nivell de desenvolupament real: Capacitats que l’individu ja ha adquirit i fa servir individualment, i que controla de manera autònoma. Nivell de desenvolupament potencial: El que es troba delimitat per les capacitats que l’individu pot posar en joc mitjançant l’ajuda, la guia i la col·laboració d’altres individus més experts. Té un carácter interactiu i social, com la ZDP. Es creen i desenvolupen en la interacció social.
L’educació en el desenvolupament El desenvolupament exigeix l’apropiació i internalització d’instruments i signes en un context de reació i interacció interpersonal. Únicament es pot donar desenvolupament en el si de grups i estructures socials que li permeten aprendre d’altres i amb els altres. El desenvolupament es dona perquè les persones que estan al voltant del nen no són objectes passius sinó companys actius, exerceixen en qualitat d’agents actius en el desenvolupament del nen. El procés de desenvolupament va després de l’aprenentatge, el qual crea la ZDP. Aprenentatge i desenvolupament mantenen una relació complexa i dinàmica.
2. Contextos de desenvolupament i pràctiques educatives
Pràctiques educatives com a contextos de desenvolupament Les diferents cultures s’estructuren per mitjà de pràctiques culturals. Les cultures modulen els processos de desenvolupament dels seus membres per mitjà de l’organització de pràctiques culturals, alhora que estructuren, organitzen les accions i aprenentatges específics que s’hi poden dur a terme. Les cultures ajuden als nous membres del grup a dominar els coneixements que es jutgen com a rellevants per a participar en les diverses pràctiques. Educació: Conjunt de formes d’ajuda per mitjà de les quals un grup social intenta asegurar que els seus membres adquireixen l’experiència cultural del grup. Contextos: Models organitzats d’activitats, papers i relacions interpersonals, que estan emmarcats en un escenari físic i en les quals participen persones que estan en curs de desenvolupament.
Parteixen d’una reflexió sobre la naturalesa i les funcions de l’educació escolar, de les característiques pròpies i especifiques de les activitats escolars, que obren pas a l’elaboració d’un marc psicològic de referencia global que permeti la comprensió dels processos escolars d’ensenyament. -Voluntat integradora Inclou les següents teories: Teoria genética del desenvolupament intel·lectual, teoria d’assimilació, teories del processament humà de la información i la teoria sociocultural del desenvolupament i aprenentatge. La concepció constructivista parteix d’aquests referents teòrics en la seva aproximació a l’estudi dels canvis que es produeixen en les persones en situacions educatives. La concepció constructivista concep l’educació escolar com una pràctica social, per tant, té una funció socialitzadora.
Estructura jerárquica dels principis explicatius
1. Educació escolar
-La naturalesa social i la funció socialitzadora de l’educació escolar. -Activitat constructiva, socialització i individualització. -L’educació escolar i els processos de socialització i de construcción de la identitat personal.
2. Context escolar
Educació escolar com el resultat d’un procés complex de relacions entre: Alumnez, professors i continguts, que conformen el triangle interactiu.
3. Processos intra/interpsicològics
Processos intrapsicològics: Processos de construcción del coneixement. -Aprenentatge significatiu. -Significat i sentit en l’aprenentatge escolar. -Aprenentatge significatiu i procés de construcción, modificació i reorganització dels esquemes preexistents.
Processos interpsicològics: Mecanismes d’influència educativa. -Influència educativa del professor i ajustament de l’ajuda pedagógica. -Influencia entre companys. -Context institucional i influencia educativa.
Construcció de coneixement Aprendre: Construir significats i atribuir sentit a les experiències i continguts escolars. L’aprenentatge del nou coneixement requereix per part de l’aprenent establir relacions substantives i no arbitràries entre el coneixement disponible en la seva estructura cognoscitiva i el nou coneixement, l’experiència previa i els coneixements previs són emprats com ancoratge en els esquemes mentals preexistents.
Els procés d’assimilació provoca un desequilibri cognitiu fruit de la inadequació total o parcial dels esquemes activats. Si es vol aprendre, sorgeix la necessitat d’un reequilibri cognitiu, cal la intervenció externa per tal que aquest reequilibri cognitiu es faci efectiu i d’acord amb els significats i representacions socials i culturalment establertes que acompañen el nou coneixement.
La quantitat i qualitat de les relacions entre els nous coneixements i els previs determina la significativitat del resultat del procés d’assimilació del nou coneixement. El nou coneixement es modifica per adaptar-se als esquemes preexistents que intervenen en l’assimilació, el seu record estarà influenciat pels esquemes de coneixement usats per a la seva comprensió.
L’educació escolar ha de garantir un ús estratègic del coneixement, ha de capacitat a l’alumne perquè pugui activar aquest coneixement de manera intencional i deliberada. Aquest ús estratègic implica processos autoreguladors, és a dir, assumir progressivament un major grau de responsabilitat i control sobre els processos de planificació, supervisió i avaluació de l’aprenentatge propi.
Condicions per a l’aprenentatge significatiu -Potencialitat lógica del contingut: Exigeix que el nou material que s’ha d’aprendre sigui rellevant i no arbitrari. Capacitat del contingut per a generar un desequilibri cognitiu en l’aprenent, que exigeix modificar en algún grau el coneixement funcional de què disposa. -Potencialitat psicológica del mateix contingut: Estructura i coherencia interna. -Disposició favorable de l’alumne per a aprendre significativament: Estructura cognoscitiva amb coneixements previs que facin possible l’assimilació significativa del nou coneixement. Remet a components motivacionals associats als afectius (autoconcepte, emocions, autoestima i atribucions) i relacionals (representacions mútues i expectatives). Conjunt d’intencions, propòsits i expectatives amb les quals un alumne afronta la situación d’ensenyament i aoprenentatge.
Condicions per a l’atribució de sentit L’atribució de sentit al fet d’aprendre incrementa la probabilitat d’un aprenentatge amb elevat grau de significativitat. -L’alumne s’ha de poder representar la situació d’aprenentatge, objectius i finalitats. -La tasca i el contingut d’aprenentatge han de ser susceptibles de generar interès a l’alumne. S’ha de produir un encontre entre els interessos de l’aprenent i els que vol cobrir la prova d’aprenentatge. -Cal que l’alumne se senti competent, que confiï en les pròpies capacitats i competències, i a la vegada confiar en les ajudes que se li ofereixen.
Mecanismes d’influència educativa Influència educativa: Ajuda al procés de construcció i atribució de sentit que porta a terme l’aprenent sobre nous continguts i l’experiència educativa. L’aprenentatge s’ha definit com un procés constructiu, que requereix una intensa activitat mental constructiva per part de la persona que aprèn, orientada a la revisió, modificació, diversificació i construcció d’esquemes de coneixement i atribució de sentit.
Els continguts escolar tenen una naturalesa social i cultural. La seva assimilació significativa requereix l’acord amb els significats culturals als quals remeten aquests continguts i que l’alumne no podria assolir sense l’orientació i guia externa. Per tant, per a la construcció de coneixement és necessària la intervenció d’un element mediador en la relació entre
Representa que l’investigador vol arribar a ser un més dins el grup que investiga i actua segons aquesta intenció. Un participant és la persona que és present a la comunitat investigada i el seu paper és observar. Tipus: -Conèixer el fenòmen: La recerca finalitza amb l’explicació. -Treball en pràctica: L’explicació és la part de la resolució del problema que es defineix amb l’observació participant. Módul 3: Com s’aprèn en el context familiar?
1. Valors culturals, influència educativa i relació entre
contextos. El procés pel qual els fills assoleixen les pràctiques paternes és de participació guiada. Les situacions en les que participen i les relacions socials els ajuden a assimilar una manera d’entendre el món. Els grups definits culturalment tenen metes i pràctiques que s’hi adeqüen.
Quina importància tenen els valors culturals en la influència educativa? La definició de familia, les funcions, i les oportunitat que ofereix als seus membres per apendre i desenvolupar-se està subordinada als valors culturals de la societat.
Adultització: (S.R.Steinberg & J. L. Kincheloe) Procés pel qual es van eliminant les fronteras que separen el món del nen del dels adults.
Segons B.Rogoff, el desenvolupament dels nens es diferent segons si la cultura en la qual està inserida els nens estan integrats en les activitats dels adults o no, en el primer cas els nens tenen un paper en l’acció, com a observadors propers. Quan els nens es troben inmersos en les activitats dels adults és habitual que progressivament prenguin part activa en l’activitat.
El nen participa en les activitats que la societat li prepara perquè n’esdevingui un membre actiu, però varia la responsabilitat que nen i adult asumeixen en l’en senhyança i aprenentatge.
Participació guiada: Participació conjunta dels infants i dels adults en activitats culturals. Destaca la naturalesa activa del nen en les situacions en què participa i en aquelles en què observa sense participar directament.
Les relacions entre els diferents sistemes o contextos són rellevants?
Tipus de sistemes segons la teoria ecològica de Bronfenbrenner: Ecosistema: Condicions socials. Mesosistema: Centre educació infantil. Microsistema: Relacions properes socials. Definit per aspectes físics i socials de l’entorn que s’organitzen d’acord amb una determinada estructuració. Macrosistema: Valors culturals, creences i esdeveniments històrics.
Segons Bronfenbrenner les condicions del macrosistema incideixen en el microsistema. La nostra pròpia organització socials, els valors i conceptes
sobre el desenvolupament i mitjans més adequats per assolir-ho estàn influenciats per la participació guiada.
-Desenvolupament primari: Poden observar i assimilar patrons d’activitat en ús conjuntament o sota la guia de persones més expertes amb una relació emocional positiva.
-Desenvolupament secundari: Ofereix oportunitats, recursos i estímuls per a implicar-se en activitats que han après en els contextos primaris, sense la intervenció directa d’altres persones.
-Desenvolupament potencial d’un escenari: Depèn del grau en que terceres persones que hi són presents donin suport a les activitats dels que actualment estan implicats en la interacció amb el nen.
-Potencial de desenvolupament d’un escenari de criança: S’incrementa segons els vincles que poden establir amb altres escenaris.
2. La familia com a escenari educatiu i funcions de la familia
La familia com a context de desenvolupament Familia: Unió de persones que comparteixen un projecte vital d’existència en comú que es vol que sigui durador, es generen uns sentiments de pertinença a aquest grup, existeix un compromís personal entre els seus membres i s’estableixen relacions intenses d’intimitat, reprocitat i dependencia. És una comunitat inmersa en d’altres. La familia és un escenari interactiu de criança, és a dir, unitat que permet apropar-se a l’activitat humana considerant que el seu significat ple només es comprèn tenint en compte el context físic, social, cultural i les metes dels membres que participen.
A. Els adults d’una comunitat, com a membres més experts de la
comunitat, organitzen les activitats i els entorns en què els nens participen perquè arribin progressivament a ser membres.
B. Els entorns i activitats estan definits per les seves metes que estan
immerses en tradicions culturals.
C. Relació dialèctica entre les activitats i els instruments que
contribueixen a conformar-les.
D. Els subjectes es desenvolupen conjuntament. Tranformen el món i
l’entorn.
Funcions de la familia Funcions com a escenari interactiu:
-Crear un escenari de criança interactiu amb diferents objectius. -Escenari on es construyesen persones adultes, amb una identitat personal. Proporcionar relacions d’afecció de qualitat. -Escenari on s’aprèn a afrontar reptes, assumir responsabilitats i compromisos dins el medi social. -Escenari de trobada intergeneracional. -Xarxa de suport social.
Funcions en relació als fills:
Aprenen els germans Les relacions entre germans són una forma específica de relacions i aprenentatges entre iguals.
-Company de joc -Model d’imitació -Font de conflicte horitzontal (diferencia d’edat curta)/vertical (diferencia d’edat llarga) -Establir vincle afectiu en comportaments de suport -Company d’experiències significatives
Germà gran com a marcador de la ZDP, cosa que facilitarà el desenvolupament cognitiu i socioemocional dels germans en interacció. Fill únic disposa dels pares de manera exclusiva, però perd les possibilitats d’interacció entre germans. Està exposat a la hiperprotecció que pot inhibir interaccions necessàries per al desenvolupament.
Aprenen els adults Constituir una parella implica negociació, cooperació, compartir objectius i projectes, i la capacitat per a preservar la identitat pròpia com a persona individual. Els fills durant la seva evolució passen d’una dependencia total dels progenitors fins a la seva independencia. La missió dels pares és asegurar que els fills puguin assolir una identitat integrada i suficient. Això implica: -Elaborar un sentiment de pèrdua inherent al procès. -Aprendre a adaptar-se a les circumstàncies.
4. Les pautes de criança, els estils educatius familiars i el
currículum educatiu
Pautes de criança i estils educatius familiars Segons Moreno i Cubero les experiències educatives que els pares ofereixen als fills i les pautes de criança o estratègies educatives difereixen d’una familia a una altra en funció de:
- Grau de control que els pares exerceixen: Mitjançant la guia i el control aprenem a controlar i regular la nostra conducta de manera autònoma. Els pares exerceixen control mitjançant una combinació de fermesa i raonament.
- Ambient comunicatiu: Possibilitat de crear una dinàmica en la qual és possible explicar les normes i decisions, de manera raonada, que es prenen tenint en compte el punt de vista dels altres.
- Grau de maduresa que exigiesen dels fills: Expectatives massa elevades poden provocar ansietat en els fills, expectatives optimistas contribueixen de manera activa en el desenvolupament.
- Afecte de la relació : Grau de calidesa i afecte, seguretat i l’estimació que els diferents membres de la familia es profesen i a la possibilitat de manifestar-ho.
Estils educatius familiars:
Autoritaris: S’exerceix un notable control sobre la conducta, forta exigencia de maduresa, ambient poc comunicatiu i poca manifestació d’afecte. Aquestes pràctiques fonementen en els fills una baixa autoestima, dependencia excesiva i sentiments de tristesa i infelicitat. Permissius: S’exerceix poc control i escassa exigencia de maduresa, ambient comunicatiu elevat i elevades manifestacions d’afecte. Aquestes pràctiques fonementen una baixa autoestima i poc autocontrol, a més d’una certa immaduresa. Democràtics: Es combina un elevat grau de control i d’exigència de maduresa amb un ambient força comunicatiu i afectuós. Afavoreixen l’autoestima i contribueix a l’assoliment de l’autoregulació responsable.
Idees dels pares sobre el desenvolupament i l’educació Segons Palacios, González i Moreno indica que la idea dels pares amb relació al desenvolupament i l’educació tendeixen a acostar-se a un model concret:
Pares tradicionals: Consideren que la dotació genètica és la màxima responsable de l’evolució dels seus fills. Atribueixen molta importància a la salud, a l’alimentació i activitat física, i tenen una concepció passiva del seu rol com a educadors. Nivell d’estudis baix, assentament rural i són poc sensibles als aspectes psicològics de la relació amb el nen. Pares moderns: Consideren que la influència del medi és fonamental, i es senten protagonistes i responsables de l’educació dels fills. Tenen expectatives evolutives i actituds permissives optimistes. Defensen la interacció herència-medi com a responsable de l’evolució, són sensibles als aspectes psicològics de la interacció amb el nen. Pares paradoxals: Tenen idees poc consistents, de vegades s’aproximen a les tradicionals i d’altres a les dels moderns.
5. Relacions entre familia i escola
Familia i escola com a contextos de desenvolupament El desenvolupament dels nens és un procès socialment i culturalment mediat. Els infants assumeixen un rol, estableixen unes interaccions i participen de patrons de conducta cada cop més complexos, és a dir, van incorporant els elements propis de la cultura per mitjà de persones que els guiïn fins a l’autonomia. (Desenvolupament + Socialització)
Perspectiva ecològica: Essent important la qualitat d’aquests contextos primaris o microsistemes, també és important la relació entre els diversos microsistemes en els què el nen participa (mesosistema). Els contextos són diferents però el nen és el mateix: Ha d’assumir rols específics, establir interaccions peculiars i aprèn en cada lloc aspectes de la cultura i formes d’apropiar-se’n.
Perspectiva de col·laboració mutua: Es tracta d’assegurar que l’escola i la familia puguin compartir criteris educatius que facilitin el creixement dels infants. Es tracta d’una relació constructiva i estable, es posa en relleu la importància del coneixement mutu i de la possibilitat de compartir criteris educatius.
i finalitats que dirieixen les activitats escolars com en les condicions concretes en què aquestes es desenvolupen.
Característiques de l’escola: Totalitat: Sistema que va més enllà de la suma de les característiques individuals dels seus membres. Equifinalitat: Els canvis que es van produint progressivament en els sistemes són els que determinen l’estat actual del sistema. Autoregulació: Els sistemes oberts tenen influències de l’exterior i de l’interior i tendeixen a la modificació, intenten regular-se a si mateixos evitant els canvis i intentat conservar l’estabilitat.
2. L’aula com a context de configuració i anàlisi de les pràctiques
educatives escolars
Nivells de configuració i anàlisi de les pràctiques educatives escolars Nivells de configuració: Organització social, política, econòmica i cultural: Tindran rellevància en la funció social que s’atribueix a l’educació escolar i en la definició del model d’escolarització. Sistema educatiu: Decisions sobre l’estructura del sistema educatiu, el paper de l’Estat en la gestió, anys d’escolarització, currículum escolar, administració organitzativa i curricular. Centre docent: Estructura, organització i funcionament. Condicionen la dinàmica que s’estableix dins de cada aula entre un profesor i els alumnes. L’aula és un sistema amb vida pròpia, no autonòm, ja que està inserit en una xarxa de sistemes paral·lels i de suprasistemes que contribueixen a configurar-lo i que el configuren a ell.
Context a l’aula El context es defineix per les representacions mentals que els participants construyesen i pel grau en què són compartides per ells. El context és un context mental, construït pels participants a partir de les seves activitats que els ocupen.
3. Interacció profesor-alumne i la construcció del coneixement a
l’aula
Perspectiva procés-producte: Assumeixen l’existència d’una relació directa entre el comportament del profesor i allò que aconsegueix l’alumne. Els comportaments del profesor constitueixen les variables de procés i els nivells de rendiment acadèmic dels alumnes.
Comportaments de gestió de l’aula: (Educació Primaria, aprendre les habilitats bàsiques) -Les aules dels professors eficaços configuren un ambient d’aprenentatge ordenat, caracteritzat més pels elogis i la motivació positiva que per les crítiques, i en les quals es consumiesen poc temps en la gestió, perquè ja ha estat negociada.
-Els professors eficaços tendeixen a promoure una utilització del temps per part de l’alumne que dóna prioritat a les activitats en grup en detriment a les activitats individuals.
-S’empren mètodes d’instrucció caracteritzats per la presència de preguntes de baix nivell, tendeixen a discutir i a ampliar les respostes dels alumnes, dediquen menys temps al treball independent, però el supervisen, els alumnes mostren poca iniciativa a l’hora de formular preguntes i comentaris.
Comportaments específics dels professors que es correlacionen amb els resultats acadèmics: (Educació secundària)
-Una gestió eficaç de l’ensenyament està relacionada amb la quantitat i ritme d’instrucció. S’optimitza amb regles i procediments coneguts pels participants des de l’inici, diversitat de tasques i adaptació del grau de dificultat a les necessitats d’aprenentatge, i el suport i possibilitat d’obtenir ajuda.
-Instrucció individualitzada, basada en tasca independent sense supervisió directa, es considera menys eficaz que l’ensenyament que es dirigeix al grup classe.
-Són més eficaços els professors que expliquen amb claredat i es mostren actius en la presentació i estructuració dels continguts als seus alumnes. Una bona estructuració implica: Visions globals dels continguts, revisions dels objectius que es pretèn aconseguir, transicions entre les parts i les idees més rellevants, resumeix i revisa les idees bàsiques.
-Tasques independents: El seu èxit depèn de l’explicació prèvia i de la pràctica demostrada pels professors abans que els alumnes es disposin a abordar la tasca pel seu compte.
-La capacitat de plantejar preguntes adequades, capacitat de promoure la participació de tots els alumnes i la de tractar-ne les idees amb respecte i interès.
Sistemes de categories. Estils d’ensenyament i dimensions de l’acció didàctica. Flanders considera que el comportament del profesor és el factor més potent i controlable que pot condicionar l’aprenentatge dels alumnes. La seva proposta consisteix a analitzar allò que passa dins de l’aula centrant-se en el comportament del professor.
Per a Brophy i Good és més eficaç l’estil directe d’ensenyament. La influència indirecta s’associa amb una actitud més positiva envers l’ensenyament, però no hi ha cap suport empíric per a relacionar-la amb un rendiment més elevat. Per a què els alumnes aprenguin, els professors han d’intervenir-hi activament, (Investigacions ATI: Interaccions entre aptituds i tractaments educatius) indiquen la necessitat de guia, supervisió i control per part del professor és diferent segons els coneixements previs de l’alumne sobre el contingut de l’aprenentatge. Els professors per a elaborar la seva pròpia perspectiva de l’ensenyament caldrà que sàpiguen que fer i també per què cal fer-ho.
Del comportament del professor al pensament del professor
sentit als alumnes mentre aborden la resolución d’una tasca o la presentación d’un nou contingut.
Interactivitat: Articulació de les actuacions de professor i alumnes entorn d’una tasca o d’un contingut objecte d’ensenyament i aprenentatge. Forme en què professors i alumnes organitzen la seva participació en ujn procés d’activitat conjunta. Implica:
-Requereix atendre simultàniament i de manera interrelacionada les actuacions dels participants en el flux de l’activitat conjunta.
-Requereix considerar la dimensió temporal dels processos d’ensenyament i aprenentatge. -Implica parar atenció a les actuacions de professor i alumnes emergents en la interacció cara a cara, però també considerar les actuacions que disten de ser adequadament compreses si no és en relació a les actuacions de l’altre.
-Les característiques especifiques del contingut i els requisits de la tasca tenen una influencia decisiva en la forma com acaba per organitzar-se l’activitat conjunta, és a dir, la manera com el professor i els alumnes organitzen la seva activitat conjunta depèn de la naturalesa, estructura i organització interna del contingut.
-La interactivitat implica veure de manera integrada els aspectes discursius (allò que diuen professors i alumnes i com ho diuen) i no discursius (allò que fan professors i alumnes i com ho fan) de l’activitat. Els significats depenen del context específic d’activitat en què es posen de manifest i l’activitat discursiva ha de ser entesa com una forma d’activitat particular.
-Assumeix que les actuacions interrelacionades dels participants entorn d’una tasca es construeixen i ho fa també l’activitat conjunta associada a la resolución de la tasca o a la coconstrucció de significats i sentit compartit sobre el contingut específic. L’aprenentatge és indisociable del procés social i comunicatiu en què s’emmarca. Es tracta d’un doble procés de construcció: Els alumnes progressen construint significats i atribuint sentit als continguts escolars, i professors i alumnes coconstrueixen l’activitat conjunta a través de les seves aportacions.
-La interactivitat es regula d’acord amb una sèrie de normes, drets i obligacions que determinen en cada moment del procés qui pot dir o fer què, quan, com i amb qui. Això determina una estructura de participació que regeix l’activitat conjunta. L’estructura de participació implica:
- Estructura de participació social vinculada als drets i deures socials dels participants des d’un punt de vista comunicatiu. -Estructura de la tasca acadèmica associades a les regles de participació que es deriven de la tasca. Els participants poden redefinir o desenvolupar les seves pròpies normes de participació social i estructures associades al desenvolupament de la tasca.
Seqüència didàctica: Processos complets d’ensenyament i aprenentatge en els quals es possible identificar un inici, desenvolupament i tancament clars.
Mecanismes d’influència educativa identificats des del model d’anàlisi de la interactivitat Mecanismes d’influència educativa: Cessió i traspàs progressiu del control i de la responsabilitat en l’aprenentatge del professor cap als alumnes, i de la construcció progresiva de sistemes de significats compartits entre professor i alumnes. Traspàs progressiu: Procés mitjançant el qual els suports i les ajudes que el company més expert proporciona a l’aprenent, evolucionen i es modifiquen en la línia de promoure una actuació més autónoma i autoregulada.
Característiques: -Interpsicològics: Es concreten en l’activitat conjunta, en la interrelació de les actuación entre professor i alumnes en una tasca específica. -Processos subjacents als comportaments dels participants. -Operen en una dimensió temporal, s’identifiquen al final del proocés d’aprenentatge. -Adopten diferents formes depenent de la naturalesa del contingut i de les seves característiques. -Aspectes acadèmics i participació social. Metáfora de la bastida: Les formes d’assistència usades per un adult permeten a un infant resoldre un problema. Permet a crear un context de tasca global pel subjecte més expert que guia les actuacions puntuals de l’aprenent. La tasca del professor és garantir els progressos de l’alumne i al mateix temps reduir el nivell de control sobre el desenvolupament de la tasca. L’alumne ha de reduir el seu nivell de dependencia de la bastida i mostrar un major nivell d’autonomia a mesura que avança l’activitat conjunta.
Característiques: -Facilitar la participació activa de l’aprenent en la realització de la tasca, fent que assumeixi algun tipus de responsabilitat en la tasca. -Oferir un conjunt d’ajudes contingents o ajustades al nivell de competencia de l’aprenent. -Retirar les ajudes de manera progresiva a mesura que l’aprenent demostri assumir autonomia i control en l’aprenentatge fins a aconseguir una actuació autònoma de l’aprenent.
Processos de participació guiada: Carácter universal, destaca el paper actiu de l’aprenent en l’activitat conjunta i la formulació de les ajudes que permeten garantir una incorporació progressivament més adequada en les formes d’activitat conjunta, és un traspàs consecutiu sota la supervisió del professor. És una construcció progresiva de sistemes de significats compartits entre professors i alumnes, els participants presenten, representen, contrasten, elaboren i modifiquen representacions conjuntes sobre el significat de les tasques i continguts entorns als quals organitzen l’activitat. La construcció de sistemes de significats compartits és un mecanisme altament vinculat als dispositius o formes de mediació semiòtica que
