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UT. 2. DESARROLLO SOCIAL
- Socialización.
- Agentes de socialización.
- Teorías explicativas del desarrollo social.
- Conocimiento de uno mismo.
- Intervención educativa.
- Dificultades en el desarrollo social.
- Marginación y desarrollo socioafectivo.
1. SOCIALIZACIÓN
Somos seres sociales desde el momento en que nacemos. A lo largo de la vida, formamos parte de diferentes grupos y nos relacionamos constantemente con otras personas, puesto que necesitamos de la presencia y compañía de otros seres humanos para poder vivir y desarrollarnos.
El bebé humano desde que nace cuenta con una serie de capacidades que le permiten participar en la interacción social con adultos. El recién nacido cuenta con una serie de recursos: las manifestaciones de las emociones, los movimientos innatos o reflejos y la preferencia por estímulos de naturaleza social.
El proceso de desarrollo de la sociabilidad, entendida como la tendencia del ser humano a vivir en sociedad, se denomina socialización.
La socialización se define como el proceso interactivo mediante el cual el niño/a cubre sus necesidades básicas, asimila la cultura y la sociedad se perpetúa y desarrolla. Se lleva a cabo fundamentalmente en el seno de la familia, correspondiendo a los padres introducir a los hijos/as, desde muy pequeños, en las normas, valores y actividades prácticas de todo tipo que tienen vigencia en su grupo social. La socialización es también un proceso de construcción del yo.
A primera vista, se diría que la socialización es un proceso que va del adulto hacia el niño, pero en realidad se trata de un proceso bidireccional e interactivo, lo cual no quiere decir que las transacciones sean simétricas.
La socialización se lleva a cabo en el entramado de la vida cotidiana. Muchas de las pautas socializadoras paternas son explícitas, pero gran parte de la socialización se realiza implícitamente.
Aunque la socialización da comienzo desde el nacimiento y se extiende a lo largo de la vida, en la infancia es más intensa y penetrante, caracterizándose porque el niño/a interioriza la significación de las normas. La interiorización es posible gracias al vínculo afectivo que hace de “vía de paso” a la comprensión y a la motivación que tiene como consecuencia última el que el niño/a asuma las normas, creencias y valores de los padres como algo natural. Cabe distinguir entre socialización primaria y secundaria:
→La socialización primaria es la primera socialización que se da en los primeros años de vida y se produce en el seno de la familia. Se caracteriza por una fuerte carga afectiva y donde el niño/a asimila los valores y normas de su grupo primario, la familia. →La socialización secundaria se produce en otros contextos sociales como la escuela, el grupo de iguales o asociaciones en donde las reglas son menos personalizadas y las relaciones son menos íntimas.
2. AGENTES DE SOCIALIZACIÓN.
La familia:
La familia es considerada el primer agente de socialización del niño/a, no sólo porque garantiza la supervivencia del niño/a sino también porque dentro de ella se realizan los aprendizajes básicos necesarios. A través de diferentes mecanismos, recompensas, castigos, observación, imitación e identificación, la familia va moldeando las características psicológicas del niño/a. Sin embargo, la familia no tiene un poder absoluto sobre el niño/a, dado que ciertas características pueden estar al menos parcialmente definidas cuando el niño nace (salud y temperamento, por ejemplo).
Por otro lado, existen otros contextos socializadores (escuela, iguales) que influyen sobre el niño/a de forma paralela a la acción de los padres. La familia, a su vez, se encuentra bajo la influencia de un conjunto de factores que condicionan y determinan su funcionamiento (sistema socioeconómico, coyuntura política y social, etc.), esto hace que por un lado, cada familia se
Aumenta autoestima Baja competencia social Conformidad con iguales Pobre control de impulsos Poca motivación Inmadurez Alegres y vitales Negligente: Pobre autoestima Baja competencia social Pobre control de impulsos Poca motivación No respeto a normas Inestabilidad emocional Problemas de conducta La escuela: Hasta hace relativamente pocos años el hogar familiar, en nuestro entorno sociocultural, era el único contexto de desarrollo infantil. Hoy en día, los niños/as pasan muy pronto a ser cuidados por personas diferentes de los padres y generalmente en ámbitos fuera de la familia (escuelas infantiles). Estos ámbitos se constituyen en instancias de socialización de los niños/as de nuestro tiempo. Este proceso se ejerce en dos direcciones: Una “vertical” la de las relaciones educativas jerárquicas (educador-niño/a) y otra “horizontal” la de las relaciones entre iguales. Muchos autores señalan que uno de los efectos más interesante de la socialización escolar es que los niños/as se inician en nuevos roles sociales respecto a los familiares. La educación infantil y mucho más la primaria, son un flujo intenso de significaciones culturales. La organización del tiempo, la disposición de los espacios remite de entrada al significado que tiene el trabajo y a sus requisitos de orden y disciplina. El recreo tiene lugar “afuera”, en el patio, la escuela así cultiva una gama de aptitudes mentales que considera útiles en vista a un rendimiento socio-profesional. Igualmente fomenta actitudes entre los niños/as, una que suele darse como prototípica es la competitividad. La sociología de la cultura señala que estos hábitos y actitudes son los que típicamente alimenta nuestra cultura occidental guiada por principios de racionalidad y eficiencia productiva. La escuela no sólo socializa creando hábitos y modos de actuar sino también que socializa la mente, esto es, da forma y contenido al dominio de
los conocimientos útiles aplicando las normas de la ciencia y el saber. El aspecto más inmediato y reconocido de esta función es la iniciación en la lectura, escritura y cálculo que son los instrumentos vertebradores del saber. Sin embargo hay otra dimensión de socialización de la mente que pertenece al dominio de los valores. Así, según Jaqueline Goodnow, la escuela que haciéndose de los valores que impregna la sociedad informa y convence de que algunas materias son importantes y básicas, otras son de paso, hay temas “tirados” y otros sumamente difíciles, hay parcelas de saber reservadas para algunas personas (por ejemplo los varones) y desaconsejables a otras (mujeres, niños de otras razas, etc.). La escuela, aun pretendiendo formar en un conocimiento abierto a nuevos horizontes, devalúa de alguna manera a efectos prácticos el pensamiento propio y creativo de los escolares o lo cultiva como una actividad marginal. Todas estas facetas enumeradas por Goodnow, ponen de manifiesto como la escuela exhibe e impone un sistema de valores que tiene enorme repercusiones en la sociedad. Con ello, no se trata de denunciar todos estos valores como erróneos, sino más bien percatarse de hasta qué punto la escuela está imbuida de patrones de valoración que aceptamos como “obvios” e “indiscutibles”, pero que son una elaboración y producto de un consenso social. Grupo de iguales: Ya hemos visto que la influencia de los iguales se produce cada vez más precozmente en los niños/as occidentales. Los mecanismos de aprendizaje, a través de los cuales los pares influyen en la adquisición de conductas por parte del niño/a son los siguientes:
- El refuerzo o castigo de las acciones del niño/a por parte de los iguales.
- El aprendizaje por observación de los compañeros/as que hacen de modelos de numerosas conductas.
- Los procesos de comparación social con los iguales que permiten juzgar la propia competencia
- La influencia del grupo en la conducta al establecer normas, actitudes y comportamientos que son asumidos y compartidos por todos. Estas experiencias de interacción presentan diferencias con la experiencia familiar, así nos encontramos que:
- El niño/a tiene que ganarse la pertenencia al grupo y ser aceptado por él. La pertenencia a la familia es incuestionable y las relaciones
Tampoco podemos olvidar otro aspecto del mundo televisivo, la publicidad, que maneja a su vez valores y modelos de comportamiento sociales deseables y relacionados con el consumo de un determinado producto. La publicidad utiliza diferentes estrategias persuasivas, una de las más destacadas es el valor de la belleza (lo bello es bueno, lo feo es malo) que logra calar desde temprana edad .Podemos concluir que los medios de comunicación bajo una visión positiva, complementan y colaboran en el proceso de socialización de las nuevas generaciones; desde un punto de vista negativo pueden llegar a convertir la cultura en una mercancía de consumo. Será función de la familia y la escuela, dotar a los niños/as de herramientas de análisis y crítica, para una correcta “lectura” de las múltiples ofertas.
- TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL DESARROLLO SOCIAL
Analizaremos tres teorías:
- La teoría de la construcción social del conocimiento de Lev Vygotski.
- La teoría psicosocial de Erik Erikson.
- La teoría ecológica de Uri Bronfenbrenner. Podríamos haber incluido la teoría del aprendizaje por observación de Albert Bandura, que muestra cómo los niños y niñas necesitan a los demás para realizar su aprendizaje individual, y cómo les sirven como modelos de conducta. Sin embargo, dado el relevante papel que desempeñan los modelos para favorecer el desarrollo moral, lo abordaremos en la unidad dedicada a este.
Teoría de la construcción social del conocimiento: La teoría de Lev Vygotski (1896-1934) está formada por una serie de concepciones e ideas sobre el desarrollo que ponen el énfasis en el aspecto social. Interesado por los procesos psicológicos superiores, aporta una visión muy rica sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Parte de la idea de que estos procesos (inteligencia, lenguaje, memoria...), son el resultado no sólo de factores madurativos sino de la interacción social. Se plantea el estudio del niño en su entorno social, ya que el niño/a y el entorno son elementos de un único sistema interactivo.
Para este autor, la educación es un aspecto fundamental para el desarrollo del individuo, ya que en el proceso educativo se produce la interacción social que servirá como mediadora para que el niño aprenda, y de ese modo, su desarrollo se vaya produciendo. Para Vygotski el aprendizaje es la base del desarrollo .Para sistematizar cómo los adultos u otros iguales del niño, más capaces, intervienen como mediadores en el proceso de aprendizaje, elaboró lo que se conoce como niveles del desarrollo. Vygotski hace una distinción entre aquello que una persona puede realizar sola y aquello que puede hacer con la ayuda de otra persona más capaz que ella, y para ello utiliza los conceptos de Nivel de Desarrollo Real (NDR), Nivel de Desarrollo Potencial (NDP) y Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).
- El Nivel de Desarrollo Real está constituido por todas las actividades que uno puede hacer de forma independiente, sin necesitar la ayuda de nadie.
- (^) El Nivel de Desarrollo Potencial lo forman aquellas actividades que se pueden hacer con la ayuda de un tercero, y que son potenciales, ya que previsiblemente uno va a poder realizarlas solo más adelante.
- Entre ambos niveles de desarrollo, el real (actual) y el potencial (posibilidades futuras) existe una zona de interacción social llamada Zona de Desarrollo Próximo , en la que se establecen las relaciones con las demás personas. Es en esta zona donde el adulto o persona más capaz puede intervenir, proporcionando ayudas para facilitar el paso de un nivel de desarrollo potencial a uno real.
D.R. Z.D.P. D.P.
■ Interacciones sociales. ■ Actividades educativas.
Confianza frente a desconfianza (desde el nacimiento hasta 18meses)
El niño/a desarrollará un sentimiento de confianza si sus necesidades de alimento y cuidados son atendidos que se traduce en esperanza y capacidad para tolerar la frustración. Durante estos primeros meses, la proximidad y las reacciones inmediatas por parte de los padres o educadores contribuyen considerablemente a este sentimiento de “confianza”. La desconfianza sería el resultado desfavorable que se traduce en susceptibilidad, angustia y tristeza frente a la frustración.
Autonomía frente a vergüenza y duda (Desde 18 meses hasta los 3 años)
Este es un momento muy importante para la autonomía del niño. Aprende a controlar esfínteres, a comer solo, a adquirir el lenguaje verbal… Si el niño/a no alcanza cierto nivel de autonomía, puede dudar de sus capacidades y sentirse avergonzado lo que se traduce en impulsividad y compulsión.
Iniciativa frente a culpa (Desde los 3 hasta los 6 años)
El niño muestra nuevas capacidades que le permiten ir asumiendo retos más complejos. Habitualmente va querer hacer muchas cosas, se plantea objetivos y disfruta de los logros. Si a un niño/a no se le permite hacer cosas por sí mismo, seguramente desarrollará un sentimiento de culpa que se traduce en una inhibición de sus iniciativas y su personalidad.
Laboriosidad frente a inferioridad (Desde los 6 hasta los 12 años) Identidad frente a confusión del rol (12 a 20) Intimidad frente aislamiento (20 a 40)
Generatividad frente a estancamiento (40 a 65) Integridad frente a desesperanza (a partir de 65 años)
La Teoría Ecológica: En el año 1979, Uri Bronfenbrenner (1917-2005) formula la teoría ecológica del desarrollo humano, que pone el énfasis en el análisis de los entornos o contextos en los que se produce el desarrollo del ser humano como determinantes del mismo, y destaca la importancia de la relación que se establece entre estos contextos para el desarrollo humano. El desarrollo del ser humano se ve afectado por las relaciones que se producen en los diferentes contextos en los que participa, desde los más inmediatos, hasta los entornos más amplios. Estos contextos van variando y se van modificando a lo largo del ciclo vital de la persona. Bronfenbrenner concibe los contextos como estructuras concéntricas, incluidas una dentro de la otra, de forma similar a las capas de la cebolla. Estas estructuras o contextos en los que tiene lugar el desarrollo del ser humano se denominan: microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema. Microsistema : Es el contexto inmediato de desarrollo y se caracteriza porque en él:
- Se producen relaciones interpersonales directas, es decir, relaciones cara a cara.
- La persona asume un determinado rol en el microsistema, es decir, cumple unas funciones más o menos diferenciadas. Mesosistema : Son interrelaciones que se producen entre distintos microsistemas. Para este autor, una manera de optimizar el desarrollo del niño será favorecer las relaciones positivas entre los distintos contextos en los que interviene. Por ejemplo, para un niño, las relaciones entre los padres, el maestro y los compañeros. Exosistema : La persona no participa de forma directa en los exosistemas, pero todo aquello que tiene lugar en los mismos influye en lo que ocurre en el resto de contextos del desarrollo. Por ejemplo, cómo pueden afectar al desarrollo infantil el tipo de trabajo de los padres, sus horarios laborales, la organización del transporte escolar, los servicios de salud de la comunidad…
entre uno mismo y las demás personas. El autorreconocimiento , que es como se denomina a esta diferenciación, se da en la mayoría de los niños/as entre los 15 meses y los 24 meses. Entre los dos y los seis años los niños/as van interiorizando una imagen o concepto de sí mismos. Se empieza a formar el autoconcepto, que incluye las creencias sobre las capacidades, los valores, las habilidades, etc., que una persona considera que le son propias. El autoconcepto no recoge ningún tipo de valoración, es simplemente descriptivo. Inicialmente el autoconcepto se basa en características muy concretas (apariencia física, posesiones, actividades habituales, etc.).Así los niños/as se describen en términos parecidos a los siguientes: “Yo soy fuerte, como mucho y tengo muchos juguetes”. A partir de los 8-10 años empiezan a incluir en sus descripciones los rasgos de personalidad. La valoración del autoconcepto da lugar a la autoestima. Los niños/as creen que pueden hacerlo todo y que todo lo hacen bien. Hacia los tres años sobreestiman sus capacidades, tienen una autoestima alta, pero poco ajustada a la realidad. Hacia los 7 años, los niños/as ya diferencian entre tres autoestimas separadas: la autoestima física, la social y la académica. Los procesos de comparación social y de evaluación de los demás van ajustando la autoestima a la realidad.
RECUERDA. Una autoestima positiva y ajustada se relaciona con una buena salud mental. Tener una valoración realista de lo que se es y se puede hacer, conocer las propias limitaciones y confiar en las propias capacidades permite vivir la vida con mayores garantías de éxito y de bienestar personal.
El conocimiento de los otros
Las descripciones primeras que el niño/a hace de los demás incluyen aspectos concretos y observables (“es un niño alto que corre muy bien). Con el tiempo van incorporando
características psicológicas, en un primer momento, relacionadas con la conducta (“es muy lista y siempre responde bien a la profesora”) posteriormente, rasgos más detallados (“es buena y simpática”).
Paralelamente, al conocimiento de los demás, los niños/as van aprendiendo a interpretar su conducta y las intenciones de la misma. A partir de los dos años ya manifiestan intenciones propias en las conductas que realizan. Así un niño de esa edad puede decir que quiere ir al parque, mientras coge su chaqueta. A partir de los dos años y medio, la comprensión de las intenciones comienza a extenderse a los demás. Sin embargo, comprender la coexistencia de emociones opuestas en uno mismo y en las demás personas es un logro tardío, ya presente hacia los siete años, pero no se adquiere de manera clara hasta los diez.
Podemos concluir que los niños/as a partir de los tres años, saben que las personas tienen un interior que no se ve, y que sienten, piensan y tienen motivos que los empujan a actuar de formas diferentes.
Las relaciones interpersonales
A lo largo de la infancia, el concepto que los niños/as tienen de la amistad se va modificando. Para un niño/a de cuatro años, un amigo/a es aquel/aquella con la que juega, para un niño/a de siete años la amistad supone también ayuda, y para un niño/a de once, implica lealtad e intimidad. De manera que el concepto de amistad pasa de ser entendida como una relación concreta basada en una actividad placentera a una relación mutua más abstracta que incluye aspectos psicológicos y de compañerismo.
5. INTERVENCIÓN EDUCATIVA:
Otros ejemplos de actividades cooperativas que se pueden realizar en niños/as menores de tres años: “ Pasar un abrazo” Los niños/as se sientan formando un círculo y uno de ellos empieza dándole una abrazo al compañero que se sienta a su lado. Éste abraza al siguiente y así va pasando el abrazo de uno a otro por todo el círculo. “Compartimos nuestros tesoros” Cada niño/a trae a la escuela un juguete de su casa, se meten todos en una caja, y niños/as se sientan alrededor. Se levantan de uno en uno, cogen un juguete de la caja sin mirar y se vuelven a sentar. Pueden jugar con él durante el tiempo que se establezca y luego lo vuelven a guardar en la caja. Otra importante fuente de recursos y un medio para favorecer la interculturalidad consiste en incorporar cuentos, juegos, canciones y otros elementos culturales de familias inmigrantes de la escuela infantil. Todo lo que aprenden los niños/as en edades tempranas en cuanto a respetar diferentes opciones de vida y convivir con la diversidad les proporcionará un bagaje imprescindible para desenvolverse en el mundo multicultural en el que van a vivir.
Establecimiento de límites
El proceso de socialización lleva a aprender qué es lo está permitido hacer y lo que no en un momento determinado. Se trata de establecer unos límites claros de manera que el niño/a sepa el marco dentro del que puede moverse y dónde está la frontera que no puede traspasar.
Hay una serie de reglas que no se pueden romper y que tienen que ver con todo aquello que suponga infligir daño a otra persona o a uno mismo (pegarle a un compañero o al educadora o darse de golpes contra la pared) .La respuesta del adulto debe de ser firme y siempre la misma, al tiempo que se le explica al niño/a el porqué del límite que se está
marcando. Lo ideal es que la familia y la escuela compartan patrones de actuación similares.
Hay otra serie de reglas que pueden estar sujetas a negociación por parte del niño/a como por ejemplo si quiere pintar o no, o si prefiere hacerlo antes o después de realizar construcciones. Estas reglas son las más difíciles de aplicar para el educador/a, porque ante un mismo hecho, a veces habrá que ser riguroso en el cumplimiento de las mismas y otras ser más permisivo.
6. DIFICULTADES EN EL DESARROLLO SOCIAL
El desarrollo social puede presentar dificultades en los niños/as cuando:
- Presentan un comportamiento agresivo.
- Presentan dificultades para entablar relaciones.
- Presentan un alto nivel de actividad.
- Presentan el trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
El comportamiento agresivo.
Alrededor de los dos años aparecen muchas conductas de oposición, que intentan oponerse a la voluntad del adulto e imponer sus propios deseos. Las rabietas, los golpes, las patadas y los mordiscos son formas habituales utilizadas por los niños/as para defender su yo y manifestar su frustración.
Si después de una agresión, como por ejemplo darle una patada a la madre porque no le ha comprado lo que quería, la madre le da una golosina para que se calle de una vez, el niño/a aprende que este tipo de conductas acaba siendo beneficiosa para él/ella y, por tanto con mucha facilidad la repetirá en un futuro. Este tipo de agresividad alcanza su máximo entre los dos y tres años y va disminuyendo
conflictividad, pasan desapercibidos y no se les presta la adecuada atención a fin de potenciar su integración. La intervención con estos niños/as ha de ir dirigida a propiciar el ambiente y las condiciones que le permitan descubrir lo gratificante que es jugar e interaccionar con el grupo sin presionarlos excesivamente para que se relacionen. A fin de potenciar su autoestima han de percibir que sus aportaciones son valoradas. Por ejemplo, cuando dice algo debe advertir que le escuchan, que sus producciones plásticas no son despreciadas y que su participación es necesaria.
Comportamiento de alto nivel de actividad
Hay niños/as que sin ser hiperactivos, nunca están quietos e interfieren constantemente en las actividades que se proponen en el aula. Las escuelas infantiles diferirán en el manejo de estos niños/as en función de su metodología y la organización que tengan. Así, aquellas escuelas donde se respeta el ritmo evolutivo, la interferencias que estos niños/as provocan será menor que en aquellas otras que se decanten por un funcionamiento más dirigido y rígido.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
La característica esencial del trastorno es un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, que es más frecuente y grave que el observado en sujetos de un nivel de desarrollo similar. Aunque la mayor parte tienen estos síntomas, en algunos predomina uno u otro patrón, dándose 3 subtipos en función del patrón dominante durante los 6 últimos meses:
- Trastorno por déficit de atención con hiperactividad con predominio del déficit de atención.
- Trastorno por déficit de atención con hiperactividad con predominio hiperactivo-impulsivo.
- Trastorno por déficit de atención con hiperactividad mixto.
El trastorno es más frecuente en varones que en mujeres. La prevalencia del trastorno se sitúa en el 3 y 5% en los niños de edad escolar. La mayor parte de los padres observan la actividad motora excesiva cuando sus hijos son pequeños. Es preciso ser cauteloso al establecer este diagnóstico en los primeros años de vida, puesto que muchos niños pequeños sobreactivos no llegan a desarrollar este trastorno. Habitualmente el trastorno se diagnostica por vez primera durante la educación primaria. En muchas personas los síntomas se atenúan a medida que avanza la adolescencia y durante la vida adulta, otros adultos pueden mantener sólo algunos síntomas.
Criterios para el diagnóstico según el DSM-IV-R:
A. (1) o (2): A.1. (^) Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo: Desatención:
A.a. A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades. A.b. A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas. A.c. A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente. A.d. A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones). A.e. A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades. A.f. A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido. A.g. A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades. A.h. (^) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes. A.i. A menudo es descuidado en las actividades diarias. A.2. seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad- impulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses
