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INFANZIA E FAMIGLIA
2. Crescere con i bambini, per i bambini
Un urgente desiderio oggi è quello di restituire spazio e tempo all’infanzia, perché possa esprimersi e crescere secondo autenticità. Bisogna però considerare e riconoscere le dinamiche di sviluppo, nella loro complessità e in tutti gli aspetti che determinano il divenire del bambino.
1. Crescere con il bambino Lo sviluppo del bambino si svolge secondo un processo non lineare, complesso, fortemente intrecciato con le diverse sfere del Sé ma anche dell’altro da Sé. Il bambino è una totalità integrata di risorse interne ed esterne. L’accompagnamento educativo del percorso di crescita dell’essere umano s’innesta pertanto in una trama reticolare, piuttosto che in un tracciato lineare: il bambino passa dal corpo per coinvolgere la mente e le emozioni. L’agire educativo deve tener conto di questo profondo intreccio e dare rilevanza al gesto nei primi mesi di vita, pur accompagnandolo con la parola e connettendolo con i vissuti emotivi. La sequenza evolutiva muterà nel tempo e, con essa, le suggestioni educative, sempre meno centrate sull’ordine corporeo per privilegiare quello simbolico. Un adeguato approccio psicomotorio deve pertanto mirare a restituire al bambino, nonché al suo corpo e al suo movimento, una naturale valenza sistemica. L’alterazione o l’iperstimolazione di una dimensione, di conseguenza, non è priva di ripercussioni sulle altre. Lo sviluppo dell’essere umano non avviene per l’inserzione progressiva e cumulativa di frammenti esperienziali e di singole competenze. Esso si costruisce attraverso un flusso continuo di esperienze e di una pluralità di competenze che non si aggiungono le une alle altre, ma s’intrecciano e vengono rielaborate, in un gioco complesso tra la memoria e le funzioni di ri-organizzazione. Il funzionamento integrato delle competenze che il bambino possiede è l’indice più evidente del suo benessere, premessa imprescindibile per la formazione di un Sé armonico. Oltre al potenziale neurologico, anche il modo d’interagire con i genitori o con gli educatori e la struttura del contesto relazionale determinano uno sviluppo integrato del Sé. Sul piano pedagogico, l’approfondire le caratteristiche di sviluppo sollecita a pensare l’approccio educativo come un sostegno all’identità in costruzione tanto nella sua interezza quanto nel suo divenire sistemico. L’attenzione alla promozione di competenze di tipo cognitivo, ha le proprie radici nell’interazione dei bambini con il contesto e va pertanto coltivata attraverso la promozione di interazioni significative, le quali a loro volta non sviluppano solo le competenze cognitive ma anche quelle emotive e comunicative. L’affinarsi di questo universo di competenze alimenta l’immagine di sé che il bambino sta edificando dentro e fuori di sé, in un intreccio indissolubile. La presenza significativa dell’altro costituisce per il bambino una sorta di ancoraggio, indispensabile affinché egli riesca in modo graduale a dare forma alle proprie sensazioni, per trasformarle in percezioni. Le osservazioni di Shatz sui bambini dai 0 ai 3 anni, dimostrano come nei primissimi anni di vita i bambini scoprono il piacere della comunicazione e l’importante funzione che essa svolge per entrare in relazione con gli altri, per esprimersi:
- Primo anno di vita: progressiva presa di consapevolezza dell’intenzionalità comunicativa. I bambini iniziano a comunicare per esprimere messaggi ed è rilevante sperimentare le abilità fonatorie, che si modula anche in base alle reazioni delle persone che stanno intorno al bambino.
- Secondo anno di vita: il bambino accede alla dimensione simbolica del linguaggio. Sono presenti comportamenti di esplorazione, di ripetizione e di rielaborazione. Segnano una partecipazione sempre più attiva da parte del bambino alle relazioni interpersonali.
- Terzo anno di vita: si arriva all’affinamento delle capacità relazionali e ad un uso più complesso e flessibile del codice linguistico, concomitante con una più matura ed affinata competenza relazionale.
La coscienza che un bambino elabora, movendo da una iniziale di indifferenziazione alla consapevolezza di sé come soggetto in relazione con il mondo, non può prescindere da un costante flusso relazionale con l’altro da Sé. Sin dal periodo neonatale il bambino si trova coinvolto in questo processo d’identificazione ma anche di differenziazione dall’altro. Ne consegue, in termini educativi, una rilevanza fondamentale da attribuire al tipo di risposta e di conferma offerta dall’adulto. Stern soffermandosi sui primi stadi di sviluppo del Sé, ne individua quattro sensi: 1 Sé emergente: presente nei primi mesi di vita e corrisponde all’organizzazione percettiva e sensoriale che il neonato pone in essere per orientarsi verso la figura umana. 2 Sé nucleare: scaturisce dal tipo di interazione con le figure di cura e di accudimento 3 Sé soggettivo: si basa sulla sintonia a livello emotivo-affettivo nell’ambito della relazione con le figure adulte. 4 Sé verbale: si struttura sulla base delle conferme che il bambino riceve a livello verbale durante azioni condivise con l’adulto, ad esempio con il gioco.
Tutte queste sfaccettature sono accomunate da un filo rosso, che dimostra come l’accesso al sentimento del Sé prende forma entro una relazione reciproca. Il senso di Sé si radica nella possibilità che l’adulto offre al bambino d’instaurare una relazione reciproca, dialogica, fatta di condivisione di affetti ed emozioni. La presenza dell’adulto svolge un’imprescindibile funzione educativa, offrendo progressivamente al bambino la possibilità di avere una storia e di poterla raccontare a sé stesso. Il venire meno di efficaci esperienze di coesione creano una sorta di dissoluzione a livello identitario e d’incapacità di sostenersi e contenersi. La relazione educativa con il piccolo, perciò, non ha solo lo scopo di attuarne le potenzialità e irrobustire la coscienza del Sé, ma lo inserisce anche in una situazione culturale, in una dimensione simbolica, che crea un particolare incontro con il mondo. In questa prospettiva, la narrazione svolge una funzione educativa rilevante rispetto al processo di definizione del Sé in rapporto con il contesto di vita. Per Bruner, un sistema educativo deve porsi come finalità l’offerta all’infanzia di strumenti e di occasioni narrative per trovare la propria identità all’interno della rispettiva cultura. Un aspetto del percorso di crescita del bambino per cogliere l’intreccio tra i processi evolutivi, dinamiche relazioni, dimensioni simboliche e culturali è quello della conquista dell’ autonomia nell’infanzia. Ovviamente si tratta di conquiste correlate all’età, ma già i più piccoli sperimentano il distacco e la separazione dal nucleo familiare, per instaurare relazioni con il mondo esterno e corrispondere al loro bisogno di affermazione. Il pieno sviluppo del bambino come persona avviene nell’autonomia e per l’autonomia. Attraverso una sperimentazione attiva della capacità di scegliere, di agire autonomamente, di esplorare, di riuscire nelle proprie imprese il bambini può infatti definire e rinnovare il proprio senso d’identità. L’autonomia è vissuta in modo integrato con tutto l’essere: è parte della sua stessa crescita. Vivere l’autonomia per il bambino, significa scoprire in modo progressivo sé stesso, definire la propria identità. La sua conquista è un elemento centrale nella formazione della personalità del soggetto in crescita. Come possiamo intenderla? Le teorie psicologiche, le narrazioni comuni, hanno fortemente valorizzato la precoce capacità del bambino di separarsi dalla madre e di sopportare un allontanamento dalle figure di attaccamento primario. La conquista dell’autonomia viene misurata secondo tali indicatori, ai quali si correlano comportamenti e stili educativi degli adulti. L’autonomia è il frutto di un processo sociale, culturale, storico. Determina un preciso modo di decodificare il percorso di crescita dell’infanzia e di agire per orientare tale percorso. Ciò implica, ad esempio, la necessità di indagare i modelli di autonomia che la nostra società oggi propone e le narrazioni esplicite che costruisce intorno a questo tema.
Secondo Brown, l’acquisizione di una norma morale è un processo nel quale sono implicate tre dimensioni fondamentali: 1 Dimensione emotivo-affettiva: attiene a come si sente il soggetto quando trasgredisce o rispetta le regole 2 Dimensione della condotta: permette di considerare la norma come una guida ai comportamenti socialmente desiderabili. 3 Dimensione della conoscenza: rende possibile la comprensione dei significati delle norme. La regola costituisce per il bambino una conquista progressiva, che si accompagna e muta con lo sviluppo tanto del singolo quanto del gruppo di appartenenza. L’elaborazione del norme per i bambini, tuttavia, non risulta funzionale solo ai fini di un corretto adattamento al proprio gruppo di appartenenza, ma ha a che fare con l’integrità e la solidità del Sé. L’educazione alle regole, non può essere pensata e proposta come passaggio di informazioni o ammonizioni riguardanti norme di comportamento, ma deve accettare di entrare nel profondo, di misurarsi con la complessità dei moti affettivi. La norma morale è sempre anche interiorizzazione del rapporto con l’altro. Winnicott, indica come elemento strutturante del rapporto tra morale ed educazione la capacità dell’adulto di creare intorno al bambino un ambiente affidabile, che costituisca una matrice interiore di riferimento prima ancora dell’approvazione esplicita dei comportamenti ritenuti giusti e corretti. Per un positivo processo di accesso alle regole, l’adulto può esercitare una strategica funzione di contenimento. Diversamente dalla punizione, la disciplina rispetta la capacità d’iniziativa del bambino, e consiste in orientamenti regolativi, che vengono a mano a mano interiorizzati. La disciplina equipaggia il piccolo di preziose risorse psicologiche ed identitarie, per far fronte al limite, alla fatica, agli errori. L’esempio adulto è l’incarnazione di comportamenti ritenuti positivi e deve esserlo in modo coerente. Inoltre, attraverso la spiegazione dei comportamento si offre al bambino un’occasione educativa per misurarsi con le regole. Rendere comprensibili scelte e comportamenti significa fornire delle ragioni. Pur ammettendo che anche nell’interpretazione delle norme permangono spesso contraddizioni, le spiegazioni forniscono nessi di cause, delucidazioni circa le motivazioni, esplicitazioni di scopi e credenze. La rielaborazione da parte dell’adulto offre al bambino un modello interpretativo. L’accesso da parte del bambino ad un universo di regole gli permette di organizzare il suo stesso mondo e di accedere anche ad un mondo di significati condivisi. Il costituirsi dell’identità si accompagna ad una progressiva acquisizione delle norme e quest’ultima può avvenire solo attraverso interazioni significative. Esperienze relazionali positive possono dar vita all’idea di ciò che è buono, edificando progressivamente una morale personale ed autonoma. La qualità delle relazioni ha il potere di favorire il passaggio dalla regola imposta alla regola compresa, condivisa e praticata. Nella relazione il bambino definisce il proprio sé, nel complesso gioco di somiglianze e differenze rispetto agli altri da sé. Riconoscersi ma al tempo stesso distinguersi dalla madre, dal padre, dal gruppo degli amici permette di affermarsi secondo autonomia, originalità ma anche secondo responsabilità e rispetto reciproco. Il nesso che unisce responsabilità e socializzazione può essere letto, in prospettiva educativa, secondo una duplice accezione. Da un lato si può intendere che la conquista del senso di responsabilità passi attraverso la promozione di occasioni di socializzazione; dall’altro lato, che il buon esito di un’educazione alla responsabilità dia accesso ad una vita sociale connotata da solidarietà e convivialità. Essere responsabili significa essere aperti alle relazioni e saper costruire relazioni. Quest’ultimo aspetto ci permette di far emergere la dimensione profondamente relazionale dell’accesso all’interiorizzazione delle norme. Ogni bambino, per diventare responsabile, necessita di un riscontro presso gli altri dell’efficacia e della bontà dei propri comportamenti. La vera responsabilità non si attua se ciò che il bambino conquista non è apprezzato o semplicemente valutato degli altri. La presenza degli altri è un fattore dinamico, perché essi forniscono modelli d’azione.
Dunn ha condotto ricerche che mostrano che a partire dal secondo anno di vita, i bambini cominciano a capire in cosa consiste la responsabilità, intesa come capacità di misurarsi con le regole. A quest’età e fino ai tre anni, essi si formano l’idea di ciò che è bene e di ciò che è male, anche se strettamente correlata alle ipotetiche reazioni adulte. I bambini sanno che la trasgressione porta conseguenze, che è possibile far male agli altri con le proprie azioni, che c’è un universo di comportamenti ritenuti accettabili. Dopo i tre anni, secondo la Dunn, è più frequente il richiamo a giustificazioni e scuse, in relazione anche ad un maggior ricorso da parte degli adulti alle convenzioni sociali e ai sentimenti altrui. I bambini interpellano insistentemente e con curiosità gli adulti rispetto alle convenzioni. Compito dell’adulto è quello di fornire spiegazioni chiare e adeguate, per far comprendere l’importanza dell’andare a dormire, dello stare seduti a tavola, del mettere in ordine. Il risultato atteso non è la passiva sottomissione del bambino, ma il confronto aperto sul senso del limite e sul valore della convivenza sociale. Nel confronto con le regole, il bambino, scopre anche le frustrazioni che ne derivano, sperimentando il conflitto tra i propri desideri e le attese dell’adulto. Queste esperienze hanno un valore educativo che permettono al bambino di conoscere sé stesso, gli altri e la realtà, ma soprattutto di accedere ad una dimensione di senso. Non a caso, la domanda più frequente che un bambino pone è:”Perchè?” Maria Vincze fa una riflessione sul ruolo della motivazione nella conquista delle regole. La valutazione dell’integrazione del comportamento di un bambino con il sentire sociale avviene, non tanto sulla rilevazione degli esiti, quanti piuttosto sul processo. Laddove invece si punta l’attenzione sul piacere che il bambino prova nel fare qualcosa, se ne valuta la responsabilità in termini di capacità di disporre di sé. Ciò che discrimina il valore educativo sottostante alla conquista di un comportamento responsabile, è allora la motivazione. Il fatto che un bambino provi piacere a svolgere determinate azioni è rilevabile secondo diversi indicatori: l’attiva cooperazione da parte del bambino stesso, la sua condizione tonica, la sua attenzione, la sua sicurezza… Il bambino che coopera non si limita a ripetere, ma rielabora, interviene attivamente e con creatività, prende iniziative proprie, a volte inaspettate da parte dell’adulto. Un contesto di vita ritenuto familiare favorisce l’adattamento da parte del bambino, il quale si riconosce in schemi d’azione e di comportamento condivisi con l’adulto. Un ambiente familiare, inoltre, permette ai bambini di esercitare la propria autonomia, di intervenire in modo attivo, fino al punto di doversi scontrare con l’adulto. La capacità di comporre gli ambienti educativi secondo regole e norme, rappresenta un’importante occasione educativa per il bambino, affinché non solo vi si adatti, ma vi contribuisca attivamente. L’assenza totale di regole e ordine genera invece insicurezza. La fissità e la rigidità precludono la partecipazione attiva. Le regole danno al bambino un ordine e gli permettono di orientarsi nella multiformità del vivere quotidiano. Per il bambino è più chiaro comprendere se infrange una regola, laddove essa è esplicita e ben consolidata. Inoltre, è più evidente cogliere le conseguenze perturbanti delle azioni sbagliate se i contesti normativi sono ben strutturati e coerenti.
3. Lo spazio per crescere Il progetto di crescita di un bambino avviene attraverso il rapporto con la realtà spazio-temporale, in uno scambio continuo e fecondo con l’ambiente e le sue regole, che diviene anche occasione per incontrare il proprio mondo interiore. Lo spazio rappresenta per i bambini il contesto nel quale vivono e crescono, in un’interazione che veicola significati e genera relazioni. In questo senso, nessuno spazio e nessun ambiente può essere inteso come mero contenitore di attività, poiché costituisce una porzione di mondo con cui il bambino entra in contatto. I bambini ricevono un implicito ma forte condizionamento dal modo in cui percepiscono il loro spazio di vita: ne risultano condizionati i processi di apprendimento, di comunicazione, di crescita e, in generale, l’intero sviluppo della personalità infantile.
affrontando le quali si potrebbero invece generare diverse capacitè quali quella di conoscersi controllarsi, apprezzarsi, di prestare attenzione. Negli ultimi decenni, la città ha perso le sue mille dimensioni. E’ sempre più pensata, progettata e valutata assumendo come parametro un cittadino medio con le caratteristiche di un adulto, maschio e lavoratore. Si sta diffondendo un’ossessiva ricerca di sicurezza. Non si può non rilevare come tutto ciò generi un allontanamento dei bambini dalle città. Occorre quindi che la pedagogia crei una nuova sensibilità rispetto al tema della sicurezza dei bambini. L’adulto deve imparare ad accostare lo spazio secondo le modalità proprie dei bambini, non solo per comprenderne la specifica prospettiva spaziale ma anche per non tradirla, quando si appresta a progettare ambienti, edifici, luoghi pubblici e privati. Si possono rilevare alcune fondamentali differenze di approccio spaziale tra adultità e infanzia:
- L’adulto osserva gli spazi urbani dall’alto al basso, il bambino contempla i medesimi spazi dal basso verso l’alto.
- I bambini fanno un uso non convenzionale degli spazi e delle emergenze architettoniche: producono novità.
- I bambini sviluppano un forte attaccamento emotivo agli oggetti e danno vita a forme/ materiali/sostane.
- Il bambino conosce la realtà attraverso l’approccio ludico.
- In uno spazio, il bambino cerca fondamentalmente la relazionalità.
- Per accostarsi a conoscere un luogo, il bambino ha tempi diversi rispetto a quelli dell’adulto; ha bisogno di “perdere tempo”.
Non possiamo permettere che i bambini ed i ragazzi di oggi crescano in un mondo semplicemente visto, ma non vissuto e non sperimentato, narrato, condiviso perché in esso non si interagisce realmente.
4. Il tempo per crescere Insieme allo spazio, la categoria del tempo rappresenta una componente fondamentale di ogni processo educativo. Il tempo svolge una funzione situante ed edificante. Il tempo racconta dell’uomo e del suo molteplice rapportarsi alle cose e agli eventi, a se stesso e agli altri uomini, alla vita e al suo divenire. Il tempo della crescita, rappresenta un diritto nella sua pienezza. Bruciare le tappe, precocizzare, rubare tempo al gioco per sviluppare altre competenze significa privare questa stagione della vita, e la vita intera che ne segue, di una risorsa per “essere” ed esistere in modo autentico. Il bambino non ha fretta, ma viene spesso reso dagli adulti “schiavo del domani”. Egli possiede la capacità di abitare il proprio tempo e di vivere appieno il proprio spazio esistenziale. Vi è la necessità di rispettare i tempi e i ritmi evolutivi dell’infanzia, il cui cammino formativo viene trasformato in una serie di conquiste ravvicinate, che comportano saturazione. Ogni cammino formativo segue un proprio ritmo evolutivo, che pone la persona in una condizione di divenire permanente. Il divenire esistenziale del bambino si pone in costante movimento, vivendo di conquiste che non sono mai definitive e assolute. Gli adulti però sottovalutano i modi con cui i bambini percepiscono e concettualizzano il tempo. I grandi usano un modello basato sull’orologio, che presume una progressione in avanti, diretta, lineare e uniforme del tempo. Invece per i bambini, la percezione del tempo non è uniforme e lineare: si muove rapidamente in certi punti e lentamente in altri, può fare salti improvvisi che ne interrompono la continuità. Il tempo dei bambini è un tempo lento. I bambini, rallentano il tempo e sapendo “perdere tempo”, in realtà, lo guadagnano e scoprono così il senso recondito dell’esistere. Un’educazione rispettosa dei bambini deve allora saperli rendere padroni del proprio tempo. Ciò rappresenta anche un’occasione formativa per gli adulti, affinché sviluppino un pacato accompagnamento educativo, intriso di pazienza e di capacità di ascolto. Bisogna sapere lasciare spazio al bambino e al suo processo maturativo, secondo libertà. I ritmi frenetici e l’accelerazione dei tempi urtano contro i tempi lunghi propri dell’educazione.
Il tempo “donato” ai bambini non è tempo “dato” ma offerto. Dare tempo ai bambini, per l’adulto, significa anche guadagnare per sé un prezioso tempo per osservarli e ascoltarli con autenticità, per osservarsi ed ascoltarsi in profondità. Le diverse fasi dell’infanzia risultano connotate da soluzioni e vissuti temporali difformi.
- Nella primissima infanzia, l’esperienza ha una valore fondamentale e avviene in uno spazio circoscritto, il corpo del bambino, ed ha come riferimento temporale il qui ed ora.
- Dopo i primi tre mesi di vita, tempo e spazio assumono modulazioni diverse nel rapporto con il bambino. L’interazione si amplia ed entrano a farvi parte anche gli oggetti. In questa nuova fase, madre e bambino indirizzano verso giochi e materiali un’attenzione congiunta. Cambiano i tempi e gli spazi, ma anche il processo di significazione si amplia.
Una delle caratteristiche principali della quotidianità è la ripetitività, che può costituire un contenitore per ri-organizzare una quotidianità rivoluzionata dall’arrivo del piccolo. La ripetizione di gesti ha uno specifico valore simbolico e uno spessore affettivo, che connotano profondamente la relazione adulto-bambino e la rendono unica. Questa capacità d’instaurare con il bambino precise partiture infonde messaggi di conferma sia al bambino sia ai genitori, i quali acquistano maggior fiducia circa la propria competenza di cura. Progettare la routine significa mettersi alla ricerca di un modo qualitativo di vivere il tempo, sperimentandone l’intensità e accogliendone anche l’imprevedibilità in modo creativo. La ripetizione rappresenta una preziosa occasione educativa, che permette al bambino di fissare sequenze di vita. Le azioni ricorrenti consentono ai bambini di muoversi tra ricordo e progetto, tra passato e futuro, costruendo il presente in modo autentico e denso di spessore esistenziale. Le routine, quindi, fondano la memoria, creando un legame interno tra quanto accaduto e con ciò che deve ancora accadere. Un importante accompagnamento educativo, deve essere pensato nella direzione della conciliazione tra spazi e tempi di adulti e bambini, all’insegna della reciproca armonizzazione; non tanto, quindi, della sottomissione esclusiva di uno dei due soggetti della relazione alle categorie spazio-temporali dell’altro Risulta infatti deleterio un eccessivo adattamento del bambino piccolo a ritmi adulti di vita, a spazi che lo disorientano, a contesti che non ne rispettano i bisogni naturali di crescita. Nell’orizzonte di un approccio complesso e multiforme alle temporalità, si aggiunge un ultimo tassello, nel quale convergono molti spunti riflessivi proposti in precedenza: il valore esistenziale del tempo, le dinamiche relazionali e dialogiche che permettono di abitarlo, gli universi simbolici e culturali che condizionano la strutturazione. La tematica temporale attiene, infatti, anche alla collocazione di ogni bambino che viene al mondo in uno spazio preciso di esistenza, tra un passato e un futuro. Questo radicamento è importante per l’inizio di ogni storia formativa. Ogni famiglia struttura proprie narrazioni, un proprio lessico familiare che infonde un senso di continuità e di appartenenza. Le storie di famiglia possiedono un valore identitario per i bambini: danno radici e fanno sentire parte di una storia. La costruzione del sé si accompagna alla composizione e alla narrazione della propria storia. Le trame narrative fanno sentire indipendenti, contribuendo al tempo stesso alla definizione delle identità e delle connessioni.
5. Le relazioni per crescere Le implicazioni pedagogiche scaturite dalla riflessione sul contesto, inteso come spazio e tempo di vita, hanno portato in luce la profonda dimensione relazionale che attraversa la scena esistenziale di ciascuna persona. Ogni esistenza sboccia e prende forma in luoghi particolari, che ne condizionano il divenire non tanto per le peculiari caratteristiche fisiche, quanto piuttosto per le relazioni che li abitano. Le relazioni interpersonali sono la culla e il nutrimento dei processi di crescita. La sperimentazione della propria capacità di azione e di iniziativa avviene in un’interazione imprescendibile con gli altri e con il mondo. Le teorie sull’attaccamento rivelano come la capacità di esplorazione del mondo, allontanandosi progressivamente dalla madre, avvenga sulla scorta di una base sicura.
La pedagogia si trova oggi impegnata a tracciare inedite prospettive circa queste forme della responsabilità intergenerazionale, sottoposte a spinte e cambiamenti a causa dei nuovi assetti familiari. Il sostengo intergenerazionale, che chiedono di essere interpretate e ri-progettate, specialmente in considerazione dell’importanza che l’aiuto tra generazioni riveste nella vita dell’infanzia in particolare. La famiglia rappresenta il contesto relazionale primario di crescita dei bambini, e tale rimane pur nei mutamenti che investono gli schemi familiari nel contesto socio-culturale odierno. I legami con i nonni sono più forti di una volta, poiché i legami interni alla famiglia sono affettivamente più intensi rispetto al passato, anche nell’asse intergenerazionale. Molto spesso, quindi, i bambini possono godere della presenza di più nonni, dai cui ricevono affetto, cure e premurose attenzioni. Accade che i bambini, specie se molto piccoli, trascorrano più tempo con nonne e nonni piuttosto che con i genitori. La sicurezza acquisita dal bambino in queste prime esperienze relazionali gli permette di vivere con minor angoscia il coinvolgimento in altri ambiti di relazione, estranei rispetto a quello strettamente genitoriale. La nonna nella giovane madre può incontrare quindi non solo una risorsa di tipo affettivo ed organizzativo, ma anche un particolare modo d’incarnare l’identità femminile e materna, con cui confrontarsi e dalla quale differenziarsi o rispetto alla quale porsi in linea di continuità. Ne consegue che, attorno alla presenza del bambino, prendono forma dinamiche relazionali complesse, le quali scaturiscono dall’intensità delle emozioni che la sua presenza suscita, dal tipo di relazione intergenerazionale che contrassegna la famiglia etc. La relazione tra nonni e nipoti possiede comunque una propria specificità; è infatti connotata da un modo diverso di gestire la cura e permette ai soggetti coinvolti di vivere con sfumature diverse il significato del generare. La nascita del nipote implica l’assunzione di una responsabilità di tipo educativo. Ciò che cambia tuttavia. Sembra essere la forma e non la sostanza. Cambiano i modi con cui tale relazione viene intrecciata. Il legame che unisce i nipoti ai nonni è un legame assolutamente unico, un incontro tra due generazioni non contigue, quindi tra il futuro e il passato. Attraverso questo legame peculiare è così concesso ai nipoti di attingere alle radici della storia familiare e ai nonni di prefigurare un futuro, un orizzonte verso il quale proiettare attese e speranze. L’incontro di queste due diverse prospettive dona continuità ad entrambe, permettendo di cucire le fratture temporali. La figura del nonno incarna altresì la capacità di accettazione incondizionata dell’infanzia dei bambini. I genitori, infatti, corrono spesso il rischio di guardare ai propri figli con lo sguardo esclusivamente proiettato al futuro. Il nonno, invece, vive con gioia e intenso calore il presente del nipote, il suo essere bambino, e lo difende da eccessive proiezioni. I genitori sono considerati come filtro tra le due generazioni. In quanto generazione-ponte, i genitori hanno una precisa responsabilità educativa nel promuovere il legame tra nonni e nipoti, tanto nell’asse intergenerazionale materno quanto in quello paterno: il nipote rappresenta anche un prezioso anello di congiunzione.
Le relazioni tra pari Le relazioni che il bambino instaura con gli adulti non costituiscono l’unico modello relazionale di cui fa esperienza il bambino. La relazione tra pari è una modalità complementare, maggiormente connotata da simmetria, cooperazione, condivisione di paure e di interessi e il confronto paritario. La relazione fraterna possiede tutte le caratteristiche di un’autentica relazione di attaccamento. Il tema della rivalità non è una dimensione esclusiva della fratellanza. Accanto ad essa vanno annoverati aspetti importanti quali la complicità, la coesione, l’umorismo, le fantasie condivise che segnano in modo altrettanto rilevante la relazione fraterna. La Dunn ha posto in luce come il modo con cui la madre e il primogenito si impegnano in conversazioni concernenti il fratellino/sorellina, considerato come persona con propri bisogni e sentimenti, sia strettamente correlato con il tipo di comportamento che il primogenito mette successivamente in atto con il fratellino. La situazione demografica e le scelte familiari, tuttavia, pongono sempre più spesso i bambini di oggi nella condizione del figlio unico, sfornito di una rete di relazioni orizzontali all’interno del
contesto familiare. In questo senso, risulta opportuno aprire nuove riflessioni di natura pedagogico- educativa sull’importanza delle relazioni tra pari nei contesti extra-familiari. L’importanza educativa di tale relazione si evince nell’esaminare anche i sentimenti di solitudine e d’infelicità di cui sono vittime i bambini che sono senza amici. Questa tipologia particolare di relazioni offre ai bambini preziose occasioni di confronto con bisogni ed interessi spesso in contrasto con i propri. Per i bambini la presenza dei coetanei costituisce una fonte inesauribile d’interesse, in virtù della loro semplice presenza e delle attività che essi compiono, poiché frutto di interessi e capacità comuni. Nell’espressione “giochiamo insieme” è racchiuso un mondo di significati, che esplicita la capacità dei bambini di aprirsi agli altri, condividendo e negoziando interessi. Le relazioni amicali sono maggiormente contraddistinte da stabilità del legame e selettività nell’orientamento relazionale. Il bambino perciò riesce a vedere sé stesso attraverso gli occhi dell’altro, può sperimentare una positiva intimità, acquisisce consapevolezza. L’amicizia tra bambini, secondo Rubin, svolge tre importanti funzioni non assolvibili da parte dell’adulto: 1 Fornisce occasioni per l’apprendimento di abilità sociali 2 Stimola i confronti sociali 3 Promuove il senso di appartenenza al gruppo
Secondo Rubin, se nei primi mesi di vita i bambini si “limitano” ad esplorarsi, a fare giochi paralleli a dar vita a contatti centrati sugli oggetti, dai due anni e mezzo essi sono già in grado d’instaurare rapporti reciproci che costituiscono il nucleo dei futuri rapporti sociali, anche in virtù della comparsa del linguaggio. I bambini dimostrano di saper rivolgere un’attenzione privilegiata ad oggetti che sono stati coinvolti nelle attività di altri bambini. L’ effetto lumaca sembra far pensare ad una scia che, come quella lasciata dalla lumaca al suo passaggio, segna gli oggetti come potenzialmente interessanti e stimola i bambini che intervengono successivamente a ritenerli passabili di attività coinvolgenti. Attraverso l’osservazione ed interpretazione delle pratiche quotidiane, i bambini sono capaci di una riproduzione interpretativa: essi non si limitano ad imitare la realtà circostante, ma si sforzano di darle un senso, riproducendola in modo collettivo. Lo stimolo imitativo, che inizialmente è esterno, viene successivamente interiorizzato dal bambino r rielaborato, per poi essere esteriorizzato. Ogni bambino per gli altri è una fonte di esperienza.
3. Funzione genitoriale e cura
Nella sfera degli affetti domestici, il bambino trova il contesto primario di crescita, edificando il senso di appartenenza e avviando il processo di differenziazione per la conquista della propria identità. Nel progetto generativo dei genitori, il figlio ha origine ed emerge con la propria originalità, germe vitale portatore di novità ma nella continuità della storia familiare. La famiglia è il nostro alveo relazionale, determinante per i legami e i significati a cui daremo vita nel corso della nostra esistenza. Le relazioni familiari, pertanto, costituiscono un imprescindibile contesto esistenziale per comprendere la formazione del bambino e il suo divenire. Il bambino ha bisogno di appropriarsi di una storia e per far ciò necessita di essere inscritto all’interno di una narrazione, che lo comprende e gli parla da sé: la storia che per lui tessono il padre e la madre. La famiglia ha il potere educativo di trasmettere un vocabolario essenziale, che gli permette di interpretare e di nominare gli eventi apicali dell’esistenza.
1. Il bambino nel sistema delle relazioni familiari: dalla coppia alla triade Per la ricchezza esistenziale, per la soddisfazione dei bisogni fondamentali di sicurezza e di affetto, la vita in famiglia è la prima e più significativa esperienza ricca di implicanze educative. Non esiste altro periodo della vita nell quale sono concentrati, in così poco tempo, tante acquisizioni e tanti mutamenti come nell’infanzia. Il valore pedagogico-educativo del “primo mondo” in cui il bambino da inizio alla sua esistenza è la famiglia. Essa è il mondo dove si vivono i sentimenti con cui ci si affaccia alla vita, mondo della prima comunicazione con gli altri, della protezione, dell’intimità e della sicurezza nell’affacciarsi alla
Il ruolo della donna oggi viene sempre più definito da un sistema di istituzioni ed esperti che ne indicano il post, la funzione e la responsabilità, nonché le stesse modalità di cura del piccolo. I rischi non sono quelli della delegittimazione quanto quello dell’eccessiva responsabilizzazione o colpevolizzazione, con una conseguente perdita di fiducia da parte del genitore nella propria capacità di esercitare la funzione di cura e quella educativa. Sotto l’aspetto educativo, la relazione tra educatore ed educando è contraddistinta da reciprocità, ossia un dinamismo circolare di risposte, da feedback. Il bambino, pertanto, incide sullo stile di attaccamento materno e agisce sui comportamenti della madre: un bimbo che evita o irrita la madre, oppure che la sollecita in continuazione con la sua operatività, agisce attivamente sullo stato emotivo-affettivo di quest’ultima, specialmente se essa è già vulnerabile sul piano affettivo. Questa riflessione porta poi ad orientare l’attenzione educativa anche verso il bisogno della madre di ricevere conferme da parte del proprio figlio. Il bisogno del bambino di essere accudito da adulti equilibrati, capaci di conciliare la funzione protettiva con quella emancipativa, si trova pertanto strettamente connesso con il bisogno del caregiver di trovare conferme rispetto alla percezione di sé, e non solo un rispecchiamento delle proprie lacune e fragilità. Rimane comunque inconfutabile il fatto che la storia del bambino, ai suoi esordi, si struttura a partire da una relazione totalizzante con la figura di riferimento, generalmente con la madre. Per dare forma alla relazione educativa con il bambino, il genitore ha bisogno di prendere consapevolezza della propria responsabilità. Ainsworth ha elaborato il concetto di responsività sensibile, che ha come denominatore comune la capacità di cogliere il figlio come un essere umano separato, con bisogni distinti dai propri, a cui attribuire specifici significati e corrispondervi. La capacità materna d’intercettare i segnali del bambino mette a disposizione di quest’ultimo quel necessario sostegno da cui scaturiscono il senso del sé e la capacità d’integrarsi con la realtà. In questo senso, la responsività sensibile si discosta dall’empatia, poiché chiede all’adulto non solo di trovare una via di accesso allo stato mentale ed emotivo del piccolo, ma di attivare anche un processo di significazione e di riflessione, rispettando i confini della vita mentale e affettiva del piccolo. Questo concetto permette inoltre di mettere in luce un aspetto importante della relazione di attaccamento. Proprio perché affettivamente intensa ed emotivamente coinvolgente, la relazione tra il soggetto responsabile della cura e il soggetto che la riceve deve poter e saper uscire dal mero piano emotivo-affettivo, per accedere ad un livello ulteriore: quello della riflessività. Oltre alle competenze riflessive del caregiver materno, un ruolo determinante, entro il processo di emersione dall’unità originaria madre-bambino è sicuramente esercitato dal padre, il quale rappresenta in un certo senso l’elemento di rottura. Il padre s’inserisce nella coppia madre-bambino e la ricolloca rispetto al contesto circostante, difendendo lo spazio della coppia ma anche l’alterità del bambino. In ambito pedagogico, le prime riflessioni sulla funzione educativa del padre, all’insegna della reciprocità, si sono sviluppate negli anni ‘80. Le funzioni materna e paterna si prefigurano secondo specifici orientamenti: l’una di nutrimento e di protezione sul piano fisico ed affettivo (materna), l’altra di accrescimento dell’autonomia del bambino stesso (paterna). Il padre, tessendo un continuum tra sé e il figlio, si presenta anche come figura di separazione, capace di proteggere il rapporto madre-bambino da eccessive chiusure, preludio di pericolosi isolamenti diadici. La presenza paterna introduce il processo di condivisione delle cure. La madre, inoltre, può dedicarsi con maggior serenità all’esperienza generativa che la implica, laddove sia un padre che ne possa integrare le cure, con responsabilità e impegno. La presenza del padre esercita una funzione “méta”, egli viene progressivamente agendo nel tempo, in una dinamica relazionale complessa che va dal raccordo all’allontanamento rispetto al rapporto madre-bambino. Egli non svolge da subito una funzione separatrice tra bambino e madre; anzi, inizialmente svolge un’azione di raccordo e di contestualizzazione della relazione madre-bambino. Costituisce un orizzonte comune per madre e figlio, poiché condiviso da entrambi e chiamato più ad avvicinarli che non ad allontanarli, a proteggerli che non a separarli. Il padre è colui il quale protegge la coppia madre-bambino, che la contiene e la comprende, specialmente nelle fasi di cambiamento, come appunto quelle della nascita.
Vengono chiamati in causa importanti processi identitari di ciascun soggetto, che ci spingono ad affermare che:
- non esiste padre senza madre, e viceversa
- non esiste figlio senza madre, e viceversa
- non esiste figlio senza padre, e viceversa
L’eccessiva focalizzazione su questa forma diadica di relazione, rischia di far perdere di vista l’importanza dell’ampliamento delle opportunità relazionali durante la crescita del bambino. La presenza del padre è cruciale. In questa prospettiva, assumerebbe un tono emotivo diverso anche il tema della separazione. Se intesa solo entro uno scambio relazionale a due, la separazione sembra preludere all’abbandono. La protezione offerta dalla figura di attaccamento verrebbe meno, con vissuti di angoscia da parte del bambino e profondi sensi di colpa da parte del genitore. L’esperienza del distacco potrebbe essere gestita diversamente, se il distacco non fosse vissuto solo come la fine di una relazione ma anche come l’esordio di nuove interazioni. Così facendo, al distacco farebbe seguito, come elemento complementare, l’affidamento e l’accoglienza. La qualità del rapporto di coppia è rilevante per la buona riuscita di queste fasi di passaggio e accompagna il bambino verso la conquista di una propria autonomia, soprattutto relazionale. Due genitori che si sanno coordinare efficacemente nella relazione con il bambino, lasciando o assumendo la conduzione di scambi comunicativi con il piccolo, creano per il figlio il contesto migliore per intrattenere relazioni significative con più interlocutori. L’equilibrio nella gestione della relazione con il bambino, l’assenza di prevaricazioni o di eccessive intromissioni da parte di uno dei genitori facilita le situazioni interattive del figlio con entrambi i coniugi. La fiducia nei confronti del partner, rispetto alla sua capacità di relazionarsi con il bambino, ha positivi effetti su tutti i soggetti della relazione. Ogni relazione che madre o padre instaurano con il bambino è sempre di tipo triadico. La genitorialità, infatti, scaturisce dal progetto di coppia. Genitorialità e coniugalità risultano pertanto essere dimensioni interdipendenti ed interconnesse. Il legame di coppia può costituire una risorsa o un fattore di rischio per la definizione e l’esercizio della funzione genitoriale. La relazione con il figlio incarna in modo visibile il legame esistente tra uomo e donna, la loro fiducia vicendevole e l’assunzione reciproca della responsabilità della cura. La strada della legittimazione reciproca contribuisce a creare nei due partner la necessaria fiducia nella propria identità di padre e di madre. Oltre al triangolo costituito da madre-padre-bambino, altri triangoli sono fondamentali. Ad esempio quello di madre-bambino-nonna materna. Si tratta di una rete relazionale strategica, la cui dinamica interna coinvolge anche la storia passata e la modalità di accudimento. E’ anche una sorta di triangolo che subisce un’irreversibile trasformazione, poiché la figlia si trasforma in madre e la madre in nonna. Le nuove madri sentono il bisogno di ricevere una sorta di convalida da parte della propria madre, o comunque di una donna più esperta come madre, verso la quale mettono in atto un forte investimento in termini di identificazione e di ricerca di conferme. Questa “grande madre” può svolgere un importante ruolo educativo fungendo da modello e favorendo l’accesso da parte della neo-mamma alla nuova identità genitoriale. Queste considerazioni spingono a confermare l’ipotesi pedagogica secondo la quale non si diventa genitori con il concepimento del figlio. In primo luogo, perché la nascita del figlio non determina da sé l’accesso alla genitorialità, ma è la relazione coniugale che apre le porte al dono della generatività. In secondo luogo, perché divenire genitori chiama in causa una molteplicità di processi e attiene ad una dimensione temporale che copre l’intera storia personale dei soggetti, in un intreccio tra passato-presente-futuro. L’acquisizione della maternità e della paternità avviene secondo una gradualità evolutiva: si tratta di un autentico percorso evolutivo, di genitorializzazione. Padre e madri giungono in modo progressivo a viversi come tali, come il padre e la madre di quel bambino, sviluppando nei suoi confronti un sentimento di appartenenza e scoprendosi a poco a poco pronti ad occupare il posto che compete loro nella vita del figlio.
Inoltre, per comprendere realmente il fenomeno della denatalità, bisogna soffermarsi ad analizzare non solo le cause macrosociali ma anche quelle microsociali, poiché tale fenomeno è il prodotto di una complessa alchimia tra fattori congiunturali, assetti e norme sociali, attribuzioni valoriali. Pati ha individuato alcune conseguenze determinate dalla flessione delle nascite:
**_- Semplificazione delle relazioni intergenerazionali
- Perdita della capacità progettuale della società
- Insorgenza di fenomeni di acuta conflittualità intergenerazionale_**
Lo stesso ciclo di vita della famiglia subisce cambiamenti; così pure i ruoli e i compiti maschili e femminili, nonché gli stili educativi. Si potrebbero leggere i cambiamenti delle strutture e delle relazioni familiari all’interno di un processo di differenziazione sociale. Donati li vede in opera su tre fonti: 1 Elevata mobilizzazione delle strutture familiari 2 Soggettivizzazione delle aspettative e dei comportamenti familiari 3 Ridefinizione dei ruoli familiari, cioè del complesso dei diritti-doveri.
Il riconoscimento della multiformità familiare sospinge a non fermarsi alla mera descrizione delle tipologie familiari, ma a partire da questo dato per adottare uno sguardo complesso e non univoco nell’accostamento alla questione-infanzia. Ciò non toglie che le nuove forme di genitorialità e gli odierni modelli di famiglia corrano il rischio di rispondere a forti spinte di realizzazione personale, ad aspettative spesso eccessive e distorte, a forme di isolamento, ad insicurezza e precarietà educativa. Un numero crescente di coppie genitoriali convivono, ed altre si separano; fanno la loro comparsa nuove famiglie: ricostruite. Vi è anche un incremento delle famiglie monogenitoriali. Indipendentemente dagli eventi che concorrono a modificare gli assetti familiari, all’interno di un discorso pedagogico-educativo che ha a cuore l’infanzia, preme sottolineare la necessità di porre una speciale attenzione ai figli. Si deve perciò fare ricerca e progettare azioni educative realmente orientate verso i minori, in qualunque contesto familiare essi si trovino a vivere. Separazioni e divorzi scatenano una serie di conseguenze profonde nella crescita dei figli. Si trattano di eventi non momentanei, perché sono anticipati da fasi più o meno lunghe di incomprensioni e crisi, di cui i bambini sono testimoni, e ad essi seguono lunghi processi di rielaborazione dei legami spezzati. Accanto alla sofferenza emotiva e psicologica, si aggiungono cambiamenti di natura economica, trasferimenti di residenza, nuovi assetti organizzativi. Un sostengo pedagogico-educativo rivolto ai genitori risulta fondamentale per salvare l’equilibrio dei figli, proprio perché la rottura dei legami familiari li priva delle funzioni fondamentali che in precedenza la famiglia garantiva loro: stabilità, protezione, integrazione sociale. Pur trovandosi dinanzi a legami genitoriali recisi, i figli hanno la necessità di mantenere una certa forma di continuità con il passato, garantita da una permanenza del rapporto tra i genitori, anche se con modalità nuove. I figli hanno bisogno di sapere che esso non è del tutto scalfito, perché in questo modo è consentito loro di mantenere in vita le radici del proprio essere al mondo. Non a caso i bambini, quando sentono minacciati i propri riferimenti sicuri, regrediscono a fasi della vita in cui tali riferimenti erano presenti. Vista con gli occhi del bambino, la separazione dei genitori costituisce una sorta di macabro avveramento delle sue paure: quelle di perdere protezione, nutrimento e rifugio. Per quanto la pedagogia abbia come obiettivo la promozione e la salvaguardia delle relazioni educative nel loro nascere e divenire, bisogna sviluppare riflessioni prospettiche anche su eventi che interrompono tali relazioni, coltivando la responsabilità educativa oltre le contingenze negative. La pedagogia deve saper elaborare discorsi prospettici ed educativi anche per i genitori che falliscono l’impresa familiare, salvandoli dalla spirale del conflitto. Solo in questo modo si possono tutelare i bambini rispetto a possibili strumentalizzazioni.
Entrare nelle nuove dinamiche familiari permette quindi di aiutare l’infanzia ad uscire dai rischi insiti in una rottura dei legami familiari, che priva i bambini di un’indispensabile rete di protezione. A proposito delle famiglie monoparentali, Galli invita a porre l’attenzione sulle potenziali chances di successo. Egli immagina il genitore rimasto solo il compito di prendersi una sorta di rivincita educativa. Ciò induce i figli a rimanere accanto ai genitori. Rimane tuttavia vero che l’impegno fondamentale di un approccio pedagogico è rivolto al costituirsi della famiglia come comunità educante, capace di edificarsi ed edificare i propri soggetti nella costruzione di una storia comune contraddistinta da amore autentico, da accoglienza incondizionata dell’alterità e dalla disponibilità al cambiamento. Se in prospettiva educativa è necessario accostarsi alle nuove realtà familiari, adottando il paradigma della complessità e della non-univocità dei modelli di analisi, non si può con ciò distogliere l’attenzione dall’identità profonda della famiglia. Le relazioni familiari sono tali perché scaturiscono e si fondano su un legame di tipo generativo, nel senso del generare e dell’essere generati. Le due relazioni che fanno da cornice e questo tipo di legame sono quella coniugale e filiale, strutturate l’una sulla differenza di genere e l’altra sulla differenza di generazione. Marcelli, compie un’interessante riflessione sul legame di autorità, che viene esplicata dall’adulto ed esperito dal bambino in tre fasi: (^1) Fase del contenitore che protegge: sguardo che il genitore rivolge al bambino quando quest’ultimo lo interpella nelle sue esplorazioni del mondo. Il bambino volge al genitore uno sguardo interrogativo, a cui il genitore risponde con un’espressione che autorizza il bambino a proseguire o disapprova e segnala un pericolo, riconducendo a sé il piccolo. Questo legame da orientamento al bambino, preservandolo da un eccesso di esplorazioni che lo portando fuori di sé e gli impediscono di prendere coscienza della propria vulnerabilità. 2 Fase limitante: si rivolge al sentimento di onnipotenza e al desiderio di affermazione di sé che contraddistingue il bambino tra i 18 mesi e i 3 anni circa. E’ il periodo conosciuto come fase di opposizione, contraddistinto da un eccesso dell’affermazione del sé infantile, in cui il contenimento permette di sperimentare anche l’esistenza dell’altro. 3 Periodo edipico: il limite posto in essere del genitore ha lo scopo di contenere il desiderio del bambino e permettergli di tener conto del desiderio dell’altro. L’intervento simbolico del padre segna l’ingresso della legge. La permissività edipica priva il bambino della necessaria esperienza del limite, da imporre inevitabilmente al proprio desiderio.
Sotto l’aspetto educativo, questa triplice scansione permette di soffermarsi sui processi di costruzione del legame di autorità da parte dei genitori. Si deve ulteriormente sondare i legami che concorrono alla definizione della funzione educativa paterna e materna, nonché all’esercizio dell’autorità. Questi vincoli, che uniscono i membri di una famiglia, sono di tre tipi: 1 Appartenenza (storia familiare) 2 Alleanza (tra coniugi) 3 Filiazione (tra genitore e figlio)
Dinanzi alla precarietà del legame di alleanza, il legame di filiazione costituisce l’unico vincolo durevole ed incondizionato. Viene pertanto investito di un nuovo valore, atto ad identificare in modo inconfutabile non più solo i figli ma i genitori stessi. L’essere figli è oggi ridotto ad una mera prova di realtà e ad un legame di procreazione, conferendo peraltro ai figli stessi autorità nei confronti dei genitori. In queste condizioni di marcata dipendenza dal figlio, ci si chiede come può un genitore assumersi il rischio della “perdita” temporanea dell’affetto del figlio, che potrebbe essere causata da una frustrazione infertagli. Al centro di questa nuova forma di legame di filiazione campeggia l’interesse del bambino, a cui è subordinata l’autorità del genitore. Si tratta di una transizione nell’esercizio dell’autorità educativa che prende il nome di parentalità. Essa esprime le capacità relazionali ed affettive dei genitori, le loro competenze di cure, nei fatti, è creata dal figlio. In questa logica, l’autorità parentale ha valore
Un elemento che sembra emergere è riconducibile a nuovi comportamenti di accudimento adottati dai padri. Alcuni studi hanno mostrato come i nuovi padri siano sensibili ai segnali del neonati al pari della madre, pur presentando uno stile e caratteristiche relazionali proprie. Nella famiglia odierna è senz’altro in atto una ridefinizione dei ruoli, tanto a livello materiale quanto a livello simbolico, che genera nuove contraddizioni tra assetti consolidati e trasmessi da una generazione all’altra e nuove istanze familiari e personali. Le transizioni in atto richiedono quindi un’attenta lettura di tipo pedagogico-educativo con particolare attenzione alla dimensione relazionale. In primo luogo perché è proprio quest’ultima ad aver subito i maggiori cambiamenti; in secondo luogo perché il terreno delle relazioni sembra essere diventato l’ambito privilegiato su cui si basa oggi l’assetto familiare. L’obbligo di dover interpretare ruoli socialmente prescritti lascia il posto a nuovi modi di dar forma alla propria presenza in famiglia. Le conseguenze sono rilevabili anche nel rapporto stesso con i figli. La mancata elaborazione simbolica dei ruoli e la relativa indeterminazione dei compiti di cura si ripercuote sui figli stessi, generando ansia e confusione. Studi presentano la genitorialità come un’istituzione sociale centrata sul bambino, e che quindi si realizza nella relazione di ogni singolo genitore con il proprio figlio, indipendentemente dalla relazione matrimoniale e dallo status reciproco dei due genitori. L’analisi delle nuove dinamiche familiari non può avvenire senza prendere in considerazione la situazione politico-economica in cui vivono le famiglie oggi. E’ noto altresì che, sul piano degli affetti, il sentirsi responsabile potrebbe slittare facilmente nel sentirsi in colpa. Accade così che le giovani madri, siano maggiormente esposte ad un sentimento di angoscia. Il compito genitoriale di accudimento si misura oggigiorno con deleghe e affidamenti, sforzi di conciliazione di tempi e di energie, con notevoli costi umani. Un’attenzione particolare, va attribuita anche al fatto che questi nuovi assetti nei ruoli materni e paterni, rispetto anche alla partecipazione al lavoro, hanno forti ripercussioni non solo nella ripartizione dei compiti di cura ma anche sui nuovi modelli culturali che i genitori giungono ad elaborare rispetto al proprio ruolo. I coniugi si trovano spesso a reagire al cambiamento dettato dalla nascita del figlio con modalità connotate da rigidità e chiusura, proprio a causa dell’organizzazione sociale, che non agevola la flessibilità della gestione familiare. L’isolamento denunciato riguardo all’infanzia, di conseguenza, costituisce l’altra faccia della medaglia della solitudine dei genitori stessi. Questi ultimi, oltre ad avvertire una rilevante distanza dall’esperienza dei propri genitori, con la nascita del figlio sperimentano anche una distanza rispetto alla precedente rete di relazioni e all’intero sistema sociale. Sempre più rara è l’esperienza diretta di accudimento dei neonati, sperimentata precedentemente al diventare genitori. Si dovrebbe riflettere a lungo sul ruolo che giocano in questo senso i mass media e una certa psicologia divulgativa. I genitori, le madri in particolare, che vivono normali sentimenti d’inadeguatezza, si sentono spesso diverse ed escluse da ideali stereotipizzati, siano a perdere la fiducia nella propria capacità di accudimento. Ansia e insicurezza trovano sempre più come unici riferimenti quelli offerti dagli esperti, che inducono tuttavia dipendenza e ulteriore insicurezza, anziché promuovere autostima. Le risposte più diffuse per questi problemi, sono settoriali, specialistiche e riduttive. Il dispensare ricette circa i comportamenti da adottare con i bambini, induce più facilmente all’adozione di acritiche posizioni, senza invece educare i genitori all’ascolto, all’osservazione e alla conoscenza di sé e dei propri figli nella loro unicità e nell’irripetibilità della loro relazione. Ogni relazione rimane irripetibile e va costruita secondo i canoni dell’unicità. La riflessione pedagogica ha il dovere di decostruire approcci che tendono a considerare la nascita di un bambino come un evento talmente intimi da non poter essere assunto in pensieri e azioni politiche volte a sostenere la famiglia nell’accoglienza e nell’educazione dei figli, ritenendo la cura dei nuovi nati un bene per la collettività.
La pedagogia deve incidere anche a livello macro, per sollecitare una modulazione del peso della responsabilità, affinché non schiacci genitori e figli. Un accenno finale, va fatto anche alla presenza di nuove culture familiari, prima non conosciute. Oggi non si può pensare alla famiglia di stampo esclusivamente occidentale. Urge un approccio interculturale. Dinanzi al progressivo emergere di questa poliedricità, tanto nella struttura quanto nell’organizzazione familiare, la pedagogia si pone con una precisa intenzionalità educativa: quella di favorire il costruirsi delle famiglie come comunità di vita, configurando nuovi compiti genitoriali, per orientare la famiglia che cambia.
3. La formazione della funzione genitoriale Dinanzi a fenomeni di mutamento dei modelli e dei ruoli genitoriali l’elemento sostanziale ed universale si trova nella comunicazione e nell’ascolto autentici di sé, degli altri, dei figli. In quanto ambito primario di sviluppo dei legami, la famiglia, di la dai possibili mutamenti e della sfaccettate forme, rimane il luogo della generatività. Il legame genitori-figli è il prototipo di cura generante, atto a dar vita ad una reciprocità che ha le caratteristiche del dono e della gratuità. I legami familiari diventano infatti disfunzionali nel momento in cui non si da giusta cura: per difetto o per eccesso. Erikson definisce lo stadio della generatività come l’aspetto evolutivo più rilevante, poiché in esso convergono tutti gli sviluppi che hanno reso l’uomo un essere che si prende cura. Questa capacità è il culmine dello sviluppo psicosociale, in cui si esplica la capacità produttiva in diversi ambiti: professionali, sociale, domestico. Dall’equilibrio dinamico tra solitudine e condivisione scaturisce la forza per diventare generativi ed avere sollecitudine verso gli altri. Da oggetti di cura si diventa soggetti che si prendono cura. I risolvi di questo accesso non sono solo di natura sociale e culturale, ma anche di tipo identitario, affettivo, psichico. In quanto sistema vivente, la famiglia non solo possiede una storia precostruita ma la crea essa stessa, attraverso il proprio evolvere, in risposta ad eventi-svolta e a transizioni che sfidano e rinnovano gli equilibri raggiunti. Far fronte alla molteplicità, e spesso imprevedibilità, delle situazioni che investono lo spazio domestico richiede l’attivazione di risorse personali e familiari: quindi, la capacità di rappresentazione degli eventi e la flessibilità nel creare nuovi adattamenti. L’arrivo di un figlio modifica irreversibilmente la struttura familiare e introduce una forte spinta evolutiva. L’accoglienza del bambino in famiglia impegna la coppia in un’impresa difficile, che non si limita alle incombenze legate alla riorganizzazione familiare ma, soprattutto, non è transitoria. Con l’arrivo del figlio, la coppia si trova traghettata verso una responsabilità educativa che ha i tratti della durata. Viene segnato uno spartiacque definitivo nei tempi, modi, nell’identità dell’essere coppia. Ci sono un prima e un dopo nel tempo dell’essenza genitoriale, che fanno riferimento alla svolta irreversibile dell’arrivo del figlio. Stern ha contribuito attraverso le sue ricerche a configurare il mondo delle rappresentazioni dei genitori. E’ in questi spazi mentali che i neonati si collocano con tutta la loro realtà. Il mutamento è di tipo identitario, in quanto non si tratta di una semplice riorganizzazione della vita mentale, ma di un’organizzazione del tutto nuova. Il diventare genitore costituisce una transizione certamente irreversibile ma non repentina. Nel periodo di sospensione tra una passato ormai irreversibile ed un futuro ancora da definire, bisogna elaborare non solo un nuovo modo di vivere ma soprattutto una nuova funzione da attribuire a sé, al partner e al figlio. L’affrontare il tema della separazione e differenziazione dalla famiglia d’origine è una tappa evolutiva fondamentale nel percorso di elaborazione dell’identità genitoriale. Si trova ad un crocevia tra storia intergenerazionale, rapporto di coppia e contesto socio-culturale. L’arrivo del figlio spinge i genitori a sviluppare nuove sfaccettature identitarie e a percorrere inesplorate forme di pensiero. Le coppie, non possono fondare il proprio ruolo solo in relazione al figlio; la genitorialità prende forma nel presente del figlio, ma filtrandolo con il passato di un’eredità familiare, peraltro duplice: quella materna e quella paterna; lo spazio che la coppia crea con l’avvento del figlio assume la
