L’APPRENDIMENTO NELL’AUTISMO: DALLE NUOVE CONOSCENZE

SCIENTIFICHE ALLE STRATEGIE DI INTERVENTO

CAPITOLO 1 – NATI PER IMPARARE

I bambini con autismo sono in grado di apprendere, ma imparano in modo diverso.

Il processo di selezione naturale ha favorito la trasmissione culturale (imparare nuovi comportamenti da altri)

rispetto a quella genetica (mettere in atto comportamenti rigidamente dettati dai geni) -> i bambini vengono al

mondo che non sanno fare, ma sanno imparare a fare.

Questo talento per l’apprendimento sociale si manifesta in una serie di comportamenti osservabili nei primi

anni di vita, indipendentemente dalla cultura di appartenenza e dalla famiglia del bambino:

1. Attenzione verso la novità

a. Gli stimoli nuovi hanno uno status privilegiato rispetto a quelli conosciuti e ciò rappresenta

una potente piattaforma per l’apprendimento-> le risorse cognitive e attentive dei bambini

sono concentrate su azioni e parole che non sono ancora nel loro repertorio

b. Importanza della connotazione emotiva degli stimoli presentati-> se l’evento nuovo viene

associato ad emozioni positive, l’attenzione verso la novità verrà connessa con la motivazione

ad esplorare stimoli percepiti come positivi, guidando così il bambino nell’apprendimento di

ciò che non è conosciuto ed è emotivamente gratificante

2. Orientamento sociale

a. Gli stimoli sociali catturano l’attenzione del bambino molto più di tutte le altre informazioni,

ciò avviene grazie a due fattori principali: la capacità di distinguere stimoli di natura sociale

da stimoli non-sociali e il senso di gratificazione che i bambini provano quando partecipano a

scambi sociali

3. Reciprocità sociale ed emotiva

a. I bambini con sviluppo tipico partecipano ad attività condivise in modo attivo, costruendo

nuovi apprendimenti attraverso le loro esperienze e scoperte nelle interazioni con gli altri (es.

routine faccia a faccia tra m e b)

b. In questo contesto i bambini hanno l’opportunità di osservare e di registrare la corrispondenza

tra le proprie azioni/emozioni e le azioni/emozioni del partner comunicativo, quindi di capire

lo scopo e il motivo delle azioni di chi lo circonda

c. NB importanza anche degli scambi con altri bambini (sviluppo del ragionamento sociale e

dell’empatia)

4. Attenzione condivisa e social referencing

a. I comportamenti di attenzione condivisa (a partire dal secondo anno di vita) permettono al

bambino e all’adulto di condividere un comune fuoco di attenzione esterno alla coppia e, allo

stesso tempo, di mantenere un coinvolgimento sociale reciproco

b. Non solo le parole, ma anche le emozioni espresse in questo spazio di attenzione condivisa

vanno a dare significato all’esperienza-> social referencing (la qualità emotiva di un evento

viene appresa sulla base delle emozioni osservate in un’altra persona)

5. Imitazione

a. I bambini sono in grado di imitare fin dalle prime ore di vita e tale capacità si consolida e si

evolve con il passare del tempo (es. se un bambino osserva un adulto che tenta di compiere

un’azione senza riuscirci, tenderà ad imitare l’intenzione dell’adulto, non il tentativo

fallimentare / i bambini in età prescolare tendono ad imitare le azioni messe in atto da persone

che si pongono in modo giocoso di fronte al bambino e con le quali si sentono emotivamente

in sintonia

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L’APPRENDIMENTO NELL’AUTISMO: DALLE NUOVE CONOSCENZE

SCIENTIFICHE ALLE STRATEGIE DI INTERVENTO

CAPITOLO 1 – NATI PER IMPARARE

I bambini con autismo sono in grado di apprendere, ma imparano in modo diverso. Il processo di selezione naturale ha favorito la trasmissione culturale (imparare nuovi comportamenti da altri) rispetto a quella genetica (mettere in atto comportamenti rigidamente dettati dai geni) - > i bambini vengono al mondo che non sanno fare, ma sanno imparare a fare. Questo talento per l’apprendimento sociale si manifesta in una serie di comportamenti osservabili nei primi anni di vita, indipendentemente dalla cultura di appartenenza e dalla famiglia del bambino:

1. Attenzione verso la novità a. Gli stimoli nuovi hanno uno status privilegiato rispetto a quelli conosciuti e ciò rappresenta una potente piattaforma per l’apprendimento-> le risorse cognitive e attentive dei bambini sono concentrate su azioni e parole che non sono ancora nel loro repertorio b. Importanza della connotazione emotiva degli stimoli presentati-> se l’evento nuovo viene associato ad emozioni positive, l’attenzione verso la novità verrà connessa con la motivazione ad esplorare stimoli percepiti come positivi, guidando così il bambino nell’apprendimento di ciò che non è conosciuto ed è emotivamente gratificante 2. Orientamento sociale a. Gli stimoli sociali catturano l’attenzione del bambino molto più di tutte le altre informazioni, ciò avviene grazie a due fattori principali: la capacità di distinguere stimoli di natura sociale da stimoli non-sociali e il senso di gratificazione che i bambini provano quando partecipano a scambi sociali 3. Reciprocità sociale ed emotiva a. I bambini con sviluppo tipico partecipano ad attività condivise in modo attivo, costruendo nuovi apprendimenti attraverso le loro esperienze e scoperte nelle interazioni con gli altri (es. routine faccia a faccia tra m e b) b. In questo contesto i bambini hanno l’opportunità di osservare e di registrare la corrispondenza tra le proprie azioni/emozioni e le azioni/emozioni del partner comunicativo, quindi di capire lo scopo e il motivo delle azioni di chi lo circonda c. NB importanza anche degli scambi con altri bambini (sviluppo del ragionamento sociale e dell’empatia) 4. Attenzione condivisa e social referencing a. I comportamenti di attenzione condivisa (a partire dal secondo anno di vita) permettono al bambino e all’adulto di condividere un comune fuoco di attenzione esterno alla coppia e, allo stesso tempo, di mantenere un coinvolgimento sociale reciproco b. Non solo le parole, ma anche le emozioni espresse in questo spazio di attenzione condivisa vanno a dare significato all’esperienza-> social referencing (la qualità emotiva di un evento viene appresa sulla base delle emozioni osservate in un’altra persona) 5. Imitazione a. I bambini sono in grado di imitare fin dalle prime ore di vita e tale capacità si consolida e si evolve con il passare del tempo (es. se un bambino osserva un adulto che tenta di compiere un’azione senza riuscirci, tenderà ad imitare l’intenzione dell’adulto, non il tentativo fallimentare / i bambini in età prescolare tendono ad imitare le azioni messe in atto da persone che si pongono in modo giocoso di fronte al bambino e con le quali si sentono emotivamente in sintonia

b. I bambini non assorbono passivamente, ma incorporano selettivamente nel loro repertorio azioni che li mettono in grado di acquisire nuove abilità e di stabilire e consolidare una connessione sociale ed emotiva con gli altri c. NB neuroni specchio

6. Comunicazione a. Il bambino ha una predisposizione innata verso la voce umana e a cogliere le componenti fondamentali del linguaggio a cui è esposto, mentre la capacità di attribuire un significato a parole/gesti, l’acquisizione delle regole della comunicazione e la comprensione del potere della comunicazione si costruiscono nel corso delle interazioni con gli altri b. Un ruolo particolarmente importante è giocato dalla lettura dello sguardo dell’adulto, sia quando rivolto verso il bambino sia quando verso un oggetto specifico (ad esempio per imparare nuove parole) Il cervello di un bambino è organizzato per favorire l’apprendimento sociale, grazie a una serie di preferenze di sistema che guidano l’attenzione del bambino verso ciò che è nuovo, indirizzano il suo interesse verso gli stimoli sociali, facilitano l’interpretazione dei segnali comunicativi e referenziali e motivano il bambino a partecipare a episodi di reciprocità emotiva, attenzione congiunta e imitazione. L’esperienza ripetuta di un comportamento si riflette nel consolidamento delle connessioni che collegano le diverse strutture del cervello coinvolte nell’elaborazione degli aspetti percettivi, cognitivi, motori ed emotivi di quell’esperienza. È possibile quindi affermare che, attraverso il coinvolgimento attivo e sistematico del bambino in interazioni sociali, il cervello costruisce strutture e processi sempre più specializzati nell’apprendimento sociale. CAPITOLO 2 – COMUNICAZIONE, RECIPROCITA’ SOCIALE E APPRENDIMENTO Autismo-> da un lato troviamo una condizione estremamente eterogenea dovuta alle differenze individuali, dall’altro vi è un punto comune a tutti: un’ organizzazione atipica del comportamento sociale. Tali difficoltà emergono molto precocemente e coinvolgono sia processi complessi, come il ragionamento sociale, che comportamenti in apparenza semplici (es. rispondere al proprio nome). Ragionando dal punto di vista dell’apprendimento, il bambino con autismo sperimenta il mondo sociale in modo atipico, con una differente organizzazione della cognizione e del comportamento, che si riflette in uno stile di apprendimento diverso. Ci sono diversi aspetti nel comportamento sociale delle persone con autismo che influenzano l’apprendimento fin dalle prime fasi dello sviluppo: 1. Motivazione sociale a. I bambini con autismo dispongono di un’organizzazione diversa del modo in cui il cervello filtra gli stimoli dell’ambiente: fanno meno attenzione a ciò che le persone fanno, dicono ed esprimono con le loro azioni ed emozioni, rispondono con meno espressioni di gioia e gratificazioni in attività che normalmente suscitano tali connotati nei coetanei e sono poco pronti all’azione quando si presenta un’interazione sociale b. Nell’autismo, infatti, spesso gli stimoli sociali passano in secondo piano, non raggiungono la soglia necessaria ad accendere la soglia di attenzione, interesse ed entusiasmo che normalmente si rilevano nei bambini con sviluppo tipico c. Inoltre, i bambini con autismo prendono raramente l’iniziativa nella comunicazione sociale e il loro linguaggio spontaneo è spesso utilizzato per finalità concrete piuttosto che per condivisione sociale. È anche raro che i bambini con autismo conformino il loro comportamento alle aspettative degli altri o che tentino di compiacere gli adulti/altri bambini d. Ricerche che hanno utilizzato la tecnologia di eye-tracking hanno rilevano che il focus attentivo dei soggetti autistici è molto più spesso rivolto a stimoli non sociali (es. immagini di figure geometriche vs immagini di bambini, elementi di sfondo vs una coppia che si bacia)

Le difficoltà nella cognizione sociale hanno una diretta influenza sull’ apprendimento (es. adulto che svolge alcune azioni guardando il bambino e altre no-> bambini con sviluppo tipico tendono ad imitare solo quelle accompagnate dallo sguardo e bambini con autismo no). Infatti, tali difficoltà si traducono, oltre che in difficoltà di decifrazione del comportamento e della comunicazione, anche in un numero maggiore di informazioni da elaborare; quindi, il cervello di persone con autismo deve decifrare complessi geroglifici e tali geroglifici non si ripetono mai allo stesso modo, richiedendo uno sforzo continuo per interpretarne il significato. Inoltre, visto che l’attenzione del bambino con autismo è deviata verso stimoli non sociali, ci sarà una maggiore propensione all’apprendimento di aspetti fisici della realtà rispetto a quelli sociali. Strategie per contrastare le difficoltà-> es. storie sociali (descrizioni di situazioni o vicende che tengono conto del punto di vista sociale e ne descrivono tutte le componenti più salienti, dagli indizi di natura sociale che permettono di comprendere la situazione alle più comuni e appropriate risposte sociali che ci si attendono in tale situazione) CAPITOLO 4 – COMPORTAMENTI RIPETITIVI E APPRENDIMENTO Caratteristica centrale della sindrome autistica-> numero ristretto di attività e interessi , rigidità e perseverazione con cui queste attività vengono messe in atto e nell’ostilità alle variazioni (anche l’intensità e la focalizzazione con cui si manifestano sono inusuali)

Pattern ritualizzati e immutabili di azioni o parole, in alcuni casi con il coinvolgimento di altre persone che devono mettere in atto azioni o dire determinate frasi
Spesso con una conoscenza dettagliatissima, ma che non si traduce in un’opportunità di lavoro Questa propensione alla ripetitività è spesso manifestata nel linguaggio spontaneo, che può essere adeguato al contesto, ma contenere frasi ripetitive, oppure la ripetitività si può ritrovare nell’argomento di conversazione. In questa categoria rientrano anche le stereotipe motorie e azioni stereotipate che coinvolgono oggetti, comportamenti spesso manifestati in risposta a stimoli visivi o uditivi particolari (soprattutto in bambini più gravi). Gli elementi di ristrettezza e ripetitività sono rintracciabili in tutti i comportamenti di persone con autismo e si manifestano molto precocemente durante le prime fasi dello sviluppo. È importante notare anche che tali sintomi emergono indipendentemente rispetto alle difficoltà sociali e interagiscono successivamente nel corso dello sviluppo. Ipotesi sulle cause:

Wing ha ipotizzato un deficit di immaginazione , per cui il bambino tende a fare poche cose e a farle di continuo perché manca della creatività necessaria a immaginare delle alternative
Un deficit esecutivo potrebbe spiegare la rigidità dei comportamenti ripetitivi-> per interrompere un comportamento ripetitivo un bambino dovrebbe pianificare un comportamento diverso, auto- monitorare le proprie azioni, inibire la risposta prepotente ed essere flessibile
È possibile che i comportamenti ripetitivi vengano messi in atto come antidoto all’ansia provocata da un mondo sociale percepito come indecifrabile e caotico; infatti, le novità e la variabilità caratteristiche del mondo sociale risultano incompatibili con l’organizzazione cognitiva delle persone con autismo e i comportamenti ripetitivi mettono ordine nel caos percepito
Un’altra ipotesi è che costituiscano una valvola di sfogo di fronte a stati di iper-attivazione fisiologica (NB diverso da disturbo ossessivo compulsivo-> i bambini con autismo di solito non dimostrano alcun malessere di fronte alle loro abitudini ripetitive) Inoltre, molti di questi comportamenti hanno una componente sensoriale, ma le anomalie sensoriali dell’ambiente non spiegano tutti i comportamenti ripetitivi e non tutti i comportamenti sensoriali sono ripetitivi.

Queste manifestazioni possono compromettere l’ apprendimento in quattro modi:

Riducendo l’interesse del bambino verso ciò che è nuovo e orientando l’interesse verso ciò che è già noto
Entrando in competizione con gli input sociali e linguistici
Limitando le modalità di gioco del bambino (in particolare per quel che riguarda il gioco simbolico, in quanto ostacola la creazione di schemi di gioco più complessi e astratti)
Limitando la capacità di generalizzazione e di utilizzare in modo flessibile le abilità acquisite CAPITOLO 5 – STILE COGNITIVO, PROFILO SENSORIALE E APPRENDIMENTO NELL’AUTISMO Autismo-> organizzazione cognitiva, percettiva e sensoriale atipica 1. Aspetti cognitivi a. Tra i soggetti con autismo esiste una grande variabilità per quel che riguarda l’intelligenza generale (QI), che si colloca lungo un continuum che ha da un lato i bambini con disabilità intellettiva profonda e dall’altro bambini con livelli straordinari di intelligenza ai test. Tale caratteristica è malleabile e riflette l’interazione tra vulnerabilità e opportunità geneticamente determinate ed esperienze di apprendimento b. Interazione reciproca tra ritardo cognitivo (QI forte predittore) e sintomi dell’autismo c. Problema dei test di intelligenza: i bambini con autismo sono in una posizione di svantaggio per cui la modalità di somministrazione di tali test spesso risulta incomprensibile e, inoltre, il profilo spesso disarmonico del bambino autistico (picchi di abilità in alcune aree + picchi di disabilità in altre) risulta in un profilo solo approssimativo delle abilità del bambino i. In alcuni casi i test non catturano la presenza di talenti eccezionali che si osservano in circa il 10% dei soggetti con autismo (es. musica, disegno). La spiegazione di questo fenomeno può essere una capacità eccezionale della memoria associativa, la tendenza ad analizzare le informazioni soffermandosi sui dettagli senza farsi distrarre dalla configurazione globale oppure un orientamento dello stile cognitivo alla sistematizzazione (regole esplicite) ii. Il compito dell’intervento è di valorizzare queste risorse e metterle al servizio di abilità funzionali e mirate a migliorare l’autonomia e la qualità della vita 2. Aspetti percettivi a. I bambini con autismo percepiscono un’immagine più veritiera del mondo, in cui la percezione delle cose è meno soggetta all’influenza del contesto complessivo. Questo fenomeno è stato messo in relazione all’idea che nell’autismo un eccesso di connessioni tra le diverse aree del cervello dia luogo a un’organizzazione percettiva in cui l’analisi di singoli frammenti di informazione prevale sulla configurazione globale 3. Aspetti sensoriali a. Nei bambini con autismo osserviamo delle anomalie nel modo in cui gli input visivi, uditivi, tattili, olfattivi e gustativi vengono filtrati ed elaborati, e delle difficoltà nell’organizzare piani d’azione finalizzati a equilibrare gli stimoli sensoriali i. Circa il 30% ha un profilo di ipersensibilità agli stimoli sensoriali e cerca di attenuare il livello di stimolazione (es. tappandosi le orecchie) ii. Il 20% circa anziché percepire un sovraccarico di informazione sembra percepire certi input in modo attenuato e cerca di amplificare l’intensità delle sensazioni sensoriali iii. Un altro 20% circa ha un profilo misto di ricerca ed evitamento iv. Circa il 25-30% ha una risposta normale o solo lievemente alterata

ABA/DISCRETE TRIAL TRAINING – Lovaas È una disciplina che studia scientificamente il modo in cui il comportamento umano è condizionato dalle circostanze che precedono, accompagnano e conseguono al comportamento stesso. Gli studi basati su questo approccio segnarono una rivoluzione nel modo di concepire l’autismo: in primo luogo, introdussero l’idea che il comportamento delle persone con autismo potesse essere misurato in modo oggettivo e sistematico, in secondo luogo, che il comportamento inspiegabile dei bambini con autismo potesse essere spiegato sulla base di motivazioni immediate e, infine, che il comportamento può essere modificato. La metodologia utilizzata prevede l’indagine sistematica degli antecedenti e delle conseguenze del comportamento che vogliamo spiegare. Scomponendo in questo modo gli eventi appare evidente la spiegazione del comportamento (es. ottenere determinate sensazioni sensoriali, attirare l’attenzione, ottenere qualcosa di desiderato). La procedura per insegnare comportamenti nuovi prende il nome di discrete trial training, per cui le abilità complesse che si vogliono insegnare vengono scomposte in una serie di comportamenti elementari che vengono insegnati uno alla volta. Le sessioni di apprendimento sono articolate secondo una sequenza formata da un antecedente, a cui fa seguito la risposta del bambino (comportamento target) che può essere facilitato da un aiuto fisico, gestuale o verbale del terapista, al comportamento fa seguito il rinforzo. Alla base di queste procedure ci sono 3 idee precise sul modo in cui apprendono i bambini con autismo:

Essi fanno fatica a elaborare più di uno stimolo alla volta;
I rinforzi sociali non sono uno stimolo gratificante per i bambini con autismo; pertanto, sarà necessario utilizzare dei rinforzi esterni;
Quando lo stimolo antecedente è chiaro e quello conseguente è motivante, i bambini con autismo impareranno secondo le leggi che governano l’apprendimento delle persone senza autismo. Polemiche e controversie: possibilità che il comportamento delle persone potesse essere manipolato contro il loro libero arbitrio, idea che l’approccio modificasse solo la superficie, metodo non realistico e giustificabile dal punto di vista delle risorse economiche umane necessarie. Evidenza-> più robusta, può portare a grandi benefici se applicata con rigore da persone formate. PROGRAMMA TEACCH – Schopler Questo approccio nasce in contrasto con la convinzione che i bambini con autismo dovessero essere allontanati dalle loro famiglie (causa del disturbo) e pone la questione sotto una nuova luce, ossia valutando l’effetto dei sintomi sia sul bambino che sulle famiglie. Prima di tutto c’è l’idea che le difficoltà nel comunicare e dare un senso a ciò che accade rendano i bambini con autismo meno propensi a comunicare e socializzare e ad essere ripetitivi, sarebbe quindi utile adattare l’ambiente alle caratteristiche del bambino con autismo (ambiente più visivo e meno parlato, più concreto e meno simbolico, più prevedibile e meno caotico). Le strategie utilizzate per mettere in pratica questo principio includono la strutturazione dello spazio e del tempo. Anche la comunicazione può essere resa più concreta e meno simbolica, e quindi più accessibile a un sistema cognitivo poco portato all’astrazione, tramite l’uso di immagini e altri strumenti di comunicazione aumentativa e alternativa. Secondo questo approccio vengono riportati al centro dell’impegno terapeutico ed educativo i genitori - > base degli approcci di parent coaching (un percorso psico-educativo dove il genitore viene accompagnato nell’esercitare strategie utili per il raggiungimento di obiettivi di sviluppo personalizzati per il proprio bambino). Polemiche: i bambini con autismo imparano a funzionare in un mondo strutturato ma non nel mondo reale, concetto di autismo come cultura. Evidenza-> dati scarsi

INTERVENTI EVOLUTIVI NATURALISTICI COMPORTAMENTALI – Rogers L’idea è quella di concentrarsi sulle abilità che sono deficitarie nell’autismo fin dalle prime fasi di sviluppo e che creano l’infrastruttura dell’apprendimento sociale. I sintomi dell’autismo sono visti come il prodotto di un’organizzazione atipica dello sviluppo del cervello, che si riflette in un’organizzazione anomala della cognizione, dell’affettività e del comportamento; queste anomali tendono a loro volta a limitare le esperienze sociali che sono fondamentali per la formazione e strutturazione dei network cerebrali. È importante che l’intervento agisca approfittando della finestra di opportunità nella fase di organizzazione neurocognitiva, fornendo al bambino i mezzi per partecipare alle esperienze sociali al fine di indirizzare la traiettoria dello sviluppo neuropsicologico verso la normalità. Un altro aspetto chiave di questo approccio è l’enfasi sull’insegnamento naturalistico, con la funzione di evitare che l’apprendimento avvenga in un contesto artificiale e di inquadrare gli episodi d’insegnamento in un contesto che facilita la connessione affettiva. L’insegnamento di nuovi comportamenti è articolato secondo la sequenza degli approcci ABA, ma con 3 differenze importanti:

L’operatore costruisce opportunità d’apprendimento utilizzando materiali e attività scelte dal bambino e seguendo la sua iniziativa;
Le istruzioni sono accompagnate da segnali affettivi e comunicativi;
Utilizzo di attività intrinsecamente gratificanti, che motivino il bambino a partecipare e a emettere i comportamenti target senza il bisogno di motivazioni esterne. L’idea è quindi quella di facilitare l’acquisizione delle abilità comunicative sociali secondo le sequenze e i processi che si osservano nello sviluppo tipico, ma alzando il volume del coinvolgimento sociale ed emotivo e applicando strategie comportamentali in modo sistematico. Evidenza - > robusta, benefici mantenuti a distanza di due anni, esiti positivi nel contesto di servizi pubblici non specializzati. TRATTAMENTI ALTERNATIVI Quando il processo di verifica empirica delle ipotesi non avviene, le terapie validate possono manifestarsi sotto forma di speculazioni infondate, strategie pubblicitarie, osservazioni aneddotiche, riedizioni di modelli e teorie screditate. Gli approcci della medicina complementare alternativa comprendono l’uso di prodotti naturali, pratiche mente-corpo o di altre pratiche inefficaci quale l’omeopatia. A questi interventi si aggiungono poi pratiche altamente invasive e dai gravissimi effetti collaterali, quali la chelazione, la camera iperbarica o la tecnica del packing. Purtroppo, tali pratiche sono più utilizzate con i bambini a basso funzionamento, dato che riflette il fatto che i genitori disperati tendono ad appigliarsi al passaparola su internet e a presunti luminari compiendo scelte che hanno un’alta probabilità di danneggiare la salute del bambino e le finanze della famiglia. CAPITOLO 8 – CONOSCERE GLI STRUMENTI E CONOSCERE IL BAMBINO Esempio-> come rendere più efficace il lavoro di un insegnante di sostegno e la comunicazione con i genitori:

Dare un senso all'interazione sociale o Catturare l'attenzione del bambino o Rendere lo scambio sociale motivante, chiaro e finalizzato
Dare senso alla comunicazione o Utilizzare un linguaggio calibrato sul livello di sviluppo del bambino o Enfatizzare la comunicazione
Dare senso alle attività o Strutturare l'ambiente, il tempo e le attività o Proporre obiettivi chiari

Apprendimento e Comunicazione nell'Autismo: Attenzione, Socialità e Cognizione, Sintesi del corso di Psicologia dello Sviluppo

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CAPITOLO 1 – NATI PER IMPARARE