Baixe Aspectos de textualidade e outras Esquemas em PDF para Escrita Técnica, somente na Docsity!
REPENSANDO A TEXTUALIDADE^1
Maria da Graça Costa Val FALE/UFMG IV Fórum de Estudos Lingüísticos. Instituto de Letras da UERJ. 21/10/1999 (conferência)
O conceito de textualidade , desde os primeiros momentos da Lingüística Textual (LT), tem sido entendido como o conjunto de características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma seqüência de frases. A LT começou a se desenvolver na Europa a partir do final dos anos 60, sobretudo entre os anglo-germânicos, e tem se dedicado a estudar os princípios constitutivos do texto e os fatores envolvidos em sua produção e recepção. Paralelamente ao desenvolvimento dessa teoria, do final da década de 60 até nossos dias, têm se fortalecido e se ampliado, no campo da Lingüística, os estudos voltados para fenômenos que ultrapassam os limites da frase, como o texto e o discurso, e interessados menos nos produtos e mais nos processos – a enunciação, a interlocução e suas condições de produção. Parece propício, portanto, neste momento, retomar o conceito de textualidade e repensá-lo, levando em conta contribuições advindas de lugares diferentes, como a Análise do Discurso, as teorias da enunciação, a Pragmática, a Análise da Conversação, os estudos sobre a língua falada, que nos convidam a incluir no campo de nossas reflexões fenômenos antes não considerados como propriamente lingüísticos.
Para atingir esse objetivo, um bom começo pode ser fazer um rápido panorama das tendências mais marcantes no interior da própria Lingüística Textual. Já em 1977, Maria- Elisabeth Conte apontou, no desenvolvimento da LT, três “momentos tipológicos”, isto é, três perspectivas de estudo, mais do que três etapas cronológicas, já que muitas reflexões e discussões ocorreram até simultaneamente, embora privilegiando enfoques e objetos diferentes. A primeira vertente, caracterizada pela análise “transfrástica”, focaliza as relações entre os enunciados de uma seqüência, interessando-se por questões como a correferência, o
(^1) Uma versão preliminar deste trabalho foi apresentada no Seminário “A produção textual em sala de aula”, da 15 a^ Bienal Internacional do Livro, em São Paulo, em 06/05/1998.
emprego do artigo, a correlação entre os tempos e modos verbais, que hoje identificamos como atinentes à coesão textual. Essa vertente surge a partir da constatação de que há fenômenos sintáticos que não podem ser suficientemente entendidos quando se toma a frase como unidade máxima de análise: como explicar a presença de um artigo definido, ao invés de um indefinido, ou o emprego de determinado tempo e modo verbal, ou a própria ordem dos sintagmas numa sentença efetiva, por exemplo, sem considerar, pelo menos, a seqüência de enunciados que compõe o contexto lingüístico em que esses fenômenos ocorrem? Tanto em termos de regularidades estruturais quanto em termos de processos de geração de sentenças, tornou-se visível a existência de regras sintáticas que extrapolam a frase. Isso significa que, paradoxalmente, o interesse em explicar fenômenos do âmbito da frase levou a Lingüística a perceber a necessidade de ultrapassar esses limites, a voltar-se para as relações entre enunciados e a acabar assumindo o texto como objeto de estudo. Um dos estudos importantes nesse momento foi o de Isenberg (1968), que, além de apontar questões sintáticas como as mencionadas acima, que constituiriam motivações empíricas para o investimento numa gramática do texto, chama a atenção para as possibilidades de relações semânticas entre enunciados não expressas por marcas lingüísticas de superfície. O autor postula a existência de procedimentos de textualização (entre os quais ele aponta doze tipos), que regulariam as relações possíveis entre os enunciados e permitiriam aos falantes gerar e reconhecer estruturas textuais subjacentes. Por exemplo: Isenberg (1968, apud Conte, 1977:72) explica a possibilidade de se articularem as sentenças da seqüência “O menino foi ao cinema. Alguém lhe deu o dinheiro” pelo princípio de textualização que ele denomina “conexão de pressupostos”, o qual permite que se estabeleça entre elas uma relação semântica do tipo “isso só foi possível porque”, embora essa interligação não esteja explícita, mas se faça pela conexão de pressupostos cognitivos e culturais, como os conhecimentos de que para entrar num cinema é preciso ter dinheiro para comprar um ingresso e que, normalmente, as crianças não têm seu próprio dinheiro. A partir de discussões como essa, vai-se mudando o foco, da seqüência de enunciados para o todo do texto; da sucessão de formas sintáticas para a integração de elementos semânticos. A segunda vertente da LT passa a ver o texto, fundamentalmente, como uma unidade lógico-semântica. Ganha importância, então, a compreensão de que um texto é mais do que uma seqüência de enunciados concatenados, e que sua significação é um todo,
171)^2 , teórico representativo dessa vertente, a textualidade inclui tanto o aspecto lingüístico (sintático e semântico) quanto o aspecto social, e a dimensão sociocomunicativa tem primazia sobre as dimensões semântica e sintática. Esse autor conceitua texto como
todo componente verbalmente enunciado de um ato de comunicação pertinente a um jogo de atuação comunicativa, caracterizado por uma orientação temática e cumprindo uma função comunicativa identificável, isto é, realizando um potencial ilocutório determinado. É somente na medida em que o locutor realiza intencionalmente uma função ilocutória (sociocomunicativa) identificável por parte dos parceiros de comunicação envolvidos, que o conjunto dos enunciados lingüísticos vem constituir um processo textual coerente, de funcionamento sociocomunicativo eficaz e normalizado conforme as regras constitutivas (= uma manifestação da textualidade ).
Essa definição privilegia claramente a dimensão pragmática (i.e., ‘voltada para a ação’, para a ‘práxis’ ), na medida em que vê o texto verbal como um dos componentes de um jogo de atuação comunicativa e condiciona sua coerência à identificação, pelos parceiros, da função ilocutória intencionada pelo locutor. A significação do texto não se resumiria ao que ele “diz”, às informações que ele possa veicular, mas teria como componente fundamental as ações que o locutor realiza ao dizê-lo. Por exemplo, numa fala como “a música está muito alta” o sentido não se limitaria ao reconhecimento de uma afirmação sobre um estado de coisas, mas teria como componente decisivo a identificação do ato ilocutório de pedir que se abaixe o volume, realizado pelo falante. Uma teoria do texto, nesse quadro, buscaria explicar não mais a competência lingüística, nem mesmo a competência textual, mas sim a competência comunicativa, que diz respeito à capacidade de atuar com eficiência e eficácia em situações sociais de comunicação. No panorama construído por Conte (1977), vê-se a alternância do foco de interesse nos estudos da LT: dos componentes sintáticos do texto, relativos a sua coesão, na primeira vertente, para a estruturação semântica, constitutiva da coerência, na segunda vertente, e para o funcionamento sociocomunicativo e pragmático, na terceira vertente.
Conte (1977) não chega a analisar e situar nesse quadro obras contemporâneas ou posteriores à publicação de seu trabalho e que se tornaram clássicas no campo da Lingüística Textual, como os livros Cohesion in English , de Halliday & Hasan (1976), e Introduction to
(^2) A primeira edição, alemã, é de 1973. A edição consultada na realização deste trabalho foi a tradução brasileira, de 1978.
Text Linguistics , de Beaugrande & Dressler (1981), e o artigo de Charolles (1978), Introduction aux problèmes de la coherence des textes. Vou, então, a partir deste ponto, fazer um rápido exercício de interpretação dessas obras, buscando tanto ressaltar seu foco e sua orientação mais marcante quanto analisar as implicações que tiveram no desenvolvimento dos estudos do texto, sobretudo no Brasil. Poderíamos entender o trabalho de Halliday & Hasan (1976) como buscando a integração entre as dimensões sintática e semântica do texto (privilegiadas, respectivamente, no primeiro e no segundo momento da LT, segundo Conte, 1977), embora os autores, funcionalistas, não ignorem a importância das relações entre texto e contexto. O texto, para Halliday & Hasan (1976), “é uma unidade de língua em uso” (p. 1), “é melhor compreendido como uma unidade semântica, uma unidade não de forma, mas de significado” (p. 2). A textura , conceito equivalente ao de textualidade , é definida como propriedade que “deriva do fato de que o texto funciona como uma unidade em relação a seu contexto” (p. 2) e que envolve, além das relações semânticas de coesão, internas ao texto, a consistência de registro , constitutiva da coerência do texto quanto ao contexto (p. 23). Não obstante, na análise dos recursos coesivos, Halliday & Hasan (1976) acabam, efetivamente, não atribuindo à relação texto-contexto função decisiva na produção da textura , como faria um estudioso voltado para a dimensão sociocomunicativa e pragmática do texto. De fato, eles apontam como fator fundamental da textura a coesão , fenômeno considerado de natureza semântica, na medida em que faz a interpretação de um elemento textual depender da interpretação de outro elemento textual, e dedicam o livro ao estudo dos mecanismos léxico- gramaticais que criam relações de significado dentro do texto e que definem o texto como texto (p. 4): a referência, a substituição, a elipse, a conjunção e a coesão lexical. Para eles, um texto sem coesão seria um não-texto. Essa posição, entretanto, nunca foi unânime no campo da Lingüística Textual. Se autores como Harweg (1968), situados por Conte (1977) no primeiro momento da LT, chegaram a considerar os pronomes como o elemento determinante da textualidade e definiram o texto como “cadeia pronominal ininterrupta” , no segundo momento fortaleceu- se a posição contrária, de que “a coesão não é necessária nem suficiente” e que é a coerência o fator decisivo da textualidade. No Brasil, Marcuschi (1983:28), por exemplo, afirmava:
a coesão não é decisiva por si mesma e que uma comunicação eficiente depende da interação entre este e os outros fatores de textualidade. A coerência é definida como concernente aos modos como os componentes do “mundo textual” – i.e. os conceitos e relações que subjazem à superfície textual – são mutuamente acessíveis e relevantes (p.4). E os autores advertem: a coerência não é um mero traço dos textos, mas sim o resultado de processos cognitivos entre os usuários do texto , ou seja, ela é construída por operações de inferência; um texto não tem sentido em si mesmo, mas faz sentido pela interação entre os conhecimentos que apresenta e o conhecimento de mundo de seus usuários (p.6-7). Dizer que coesão se constrói a partir de elementos que sinalizam relações entre os componentes da superfície textual significa considerar que ela não está lá, pronta, mas está apenas sinalizada, para ser processada pelo recebedor, do mesmo modo que a coerência, que é construída pelos usuários. Por isso, coesão e coerência são apontadas como noções centradas no texto que designam operações dirigidas ao material textual (p. 7). Não são definidas como características inerentes aos textos. Os outros cinco princípios de textualidade são noções centradas nos usuários , têm a ver com a atividade de comunicação textual em geral, por parte tanto do produtor quanto do recebedor (ib.). A intencionalidade e a aceitabilidade são definidas como concernentes às atitudes, objetivos e expectativas do produtor e do recebedor, respectivamente. Segundo Beaugrande & Dressler (1981), produzir um texto que seja considerado coeso e coerente pelo outro pode ser uma maneira de atingir os objetivos comunicativos desejados; colaborar na construção da coesão e da coerência do texto do outro pode ser uma maneira de se engajar no projeto comunicativo dele. Nesse processo de mão dupla, o produtor conta com a tolerância e o trabalho de inferência do recebedor na construção do sentido do texto. Por outro lado, o recebedor, supondo coerência no texto e se dispondo a contribuir para construí-la, se orienta por conhecimentos prévios e partilhados, que são estabelecidos social e culturalmente, sobre os tipos de texto, as ações e metas possíveis em determinados contextos e situações. Nesse quadro é que os autores situam a informatividade , que também não é entendida como uma característica do texto em si, mas é avaliada em função das expectativas e conhecimentos dos usuários. Para eles, informatividade tem a ver com grau de novidade e previsibilidade: quanto mais previsível, menos informativo será o texto para determinado
usuário, porque acrescentará pouco às informações que o recebedor já tinha antes de processá- lo. E vale também o inverso: quanto mais cheio de novidades, mais informativo. Um determinado texto – um manual de Física, por exemplo – pode ser altamente informativo para um estudante do Ensino Médio e absolutamente banal para um cientista. Os usuários tenderiam a rejeitar tanto os textos que têm, para eles, informatividade alta demais, porque são muito difíceis (ou impossíveis) de serem entendidos, quanto aqueles que lhes parecem óbvios, porque pouco lhes acrescentam. Segundo Beaugrande & Dressler (1981), um grau mediano de informatividade seria o mais confortável, porque permitiria ao recebedor apoiar-se no conhecido para processar o novo. Por outro lado, para os autores, funcionaria melhor um texto que alternasse zonas de baixa informatividade com zonas de alta informatividade, porque, no processamento desse texto, o recebedor teria que agir no sentido de alçar ou rebaixar informações, levando-as ao nível mediano, para integrá-las no sentido que está produzindo para o texto, e esse trabalho o manteria envolvido com o texto, interessado no texto. Vê-se, pois, que a informatividade não é pensada como característica absoluta nem inerente ao texto em si, mas como um fator a ser considerado em função dos usuários e da situação em que o texto ocorre. A situacionalidade aparece, então, como um princípio importante para a constituição da textualidade, já que a coesão, a coerência, a informatividade e as atitudes/disposições de produtor e recebedor (intencionalidade e aceitabilidade) são função do modo como os usuários interpretam as relações entre o texto e sua situação de ocorrência: o sentido e o uso do texto são decididos via situação (p. 10). Esse conceito está longe de se resumir às circunstâncias empíricas em si, ele diz respeito à interpretação que os usuários fazem da situação a partir dos modelos de comunicação social que conhecem. Por outro lado, não se trata, segundo os autores, de decisão estática, mas de atividade dinâmica, que envolve monitoramento e gerenciamento contínuos da interação comunicativa, por parte do produtor e do recebedor. Beaugrande & Dressler (1981) ressaltam que essas ações discursivas não se prendem só às evidências perceptíveis, mas sobretudo às perspectivas, crenças, planos e metas dos usuários (p. 179). A aceitabilidade de um texto dependeria menos de sua correção em termos de correspondência ao “mundo real” e mais da credibilidade e relevância que lhe são atribuídas numa determinada situação. Vale observar que, mesmo mencionando crenças e perspectivas, os autores focalizam o processamento que os falantes fazem da situação imediata em que ocorre a interação textual.
um discurso, inevitavelmente, é o ponto onde se encontram opiniões, visões de mundo, tendências e teorias vindas de outros discursos. Daí decorre, na concepção bakhtiniana, que os discursos não são auto-suficientes nem indiferentes uns aos outros, mas refletem-se mutuamente: por um lado, todo discurso está repleto de ecos e lembranças de outros discursos, aos quais responde, refutando-os, completando-os, fundamentando-se neles, supondo-os conhecidos; por outro lado, coloca-se como elo nessa cadeia verbal , propondo sentidos e pedindo respostas. Na dinamicidade dessas inter-relações, o discurso presente é visto por Bakhtin como rearticulação do passado e projeção do futuro, impregnado pelas marcas sociais, culturais, políticas e ideológicas de sua origem, de seu entorno e de seu porvir. Essa visão da interdiscursividade , presente em Bakhtin e na AD francesa (cf. Pêcheux e Foucault, por exemplo), é que não é contemplada na noção de intertextualidade de Beaugrande e Dressler (1981). Os sete padrões de textualidade são entendidos pelos autores como princípios constitutivos da comunicação textual que funcionam integradamente com três princípios reguladores – a eficiência, a eficácia e a adequação –, cujo papel seria viabilizar o monitoramento do processo comunicativo pelos participantes. A eficiência de um texto diz respeito à sua capacidade de comunicar com o mínimo de esforço tanto do produtor quanto do recebedor; a eficiência está ligada a sua capacidade de “impressionar” o recebedor e criar condições favoráveis para a consecução do objetivo do produtor; a adequação tem a ver com a pertinência e relevância do arranjo que constitui sua textualidade com relação ao contexto em que ele ocorre. Beaugrande (1980), citado em Beaugrande & Dressler (1981:35), propõe que o texto seja compreendido como um sistema – isto é, um conjunto de elementos funcionando juntos. Enquanto a língua seria um sistema virtual de opções disponíveis, o texto seria um sistema atual, efetivo, no qual as opções feitas a partir do repertório oferecido pela língua foram utilizadas numa estrutura particular. Produzir e interpretar textos seriam processos de resolução de problemas em que os princípios reguladores teriam a função de contribuir para o inter-relacionamento dos sete princípios constitutivos da textualidade, de modo que determinado texto venha a ser considerado comunicativamente satisfatório, apropriado, em função dos objetivos e disposições dos interlocutores e das circunstâncias em que ele é produzido e interpretado.
Fechando essa retomada do Introduction to Text Linguistics , quero ressaltar o quanto Beaugrande & Dressler, já no livro de 1981, pensam a textualidade como modo de processamento e não como conjunto de propriedades inerentes ao texto enquanto produto. Essa abordagem processual (ou “procedural approach”, como está no original em inglês), entretanto, não foi o que teve maior repercussão entre os leitores da época, como afirma o próprio Beaugrande em obra mais recente (1997). Muitos dos trabalhos que discutiram e procuraram aplicar a teoria desses autores tomaram os padrões de textualidade como características do texto em si, critérios para se avaliar se determinado produto lingüístico era ou não coeso, coerente, etc. Sinto-me à vontade para falar dessa questão porque, em certa medida, esse viés está presente no meu Redação e Textualidade , que se fundamentou em Beaugrande & Dressler (1981).
O terceiro texto que apontei como importante para a LT e que não foi incluído na resenha de Conte (1977) foi o artigo de Charolles (1978), Introduction aux problèmes de la coherence des textes. A importância desse artigo está na tentativa do autor de explicitar o sistema implícito de regras de coerência com o qual operamos na produção, interpretação e avaliação de textos. As regras, ou “meta-regras” como as chama o autor, não são pensadas como tendo caráter normativo: não se trata, de maneira nenhuma, de prescrições sobre como deve ser um texto coerente. Pelo contrário, são concebidas como regras constitutivas da coerência – assim como os sete princípios propostos por Beaugrande & Dressler (1981) são concebidos como constitutivos da textualidade – que o autor procurou levantar através da análise de textos produzidos por alunos da escola fundamental, na França, e das observações feitas pelos professores na avaliação desses textos. A configuração dada aos textos pelos alunos e as intervenções dos professores nas passagens consideradas inadequadas seriam reveladoras, acredita o autor, do sistema implícito de requisitos de coerência textual que fariam parte do conhecimento lingüístico de todos os falantes. A aplicabilidade das propostas de Charolles (1978) para a compreensão da natureza e do funcionamento dos textos e para o ensino me parece considerável até hoje, porque o conceito de coerência permanecia um tanto vago, intangível, e torna-se um pouco mais operacionalizável a partir da postulação das quatro meta-regras pelo autor. Antes da exposição e discussão dessas meta-regras , é prudente chamar atenção para a fluidez da própria noção de coerência, e da sua relação com o conceito de coesão, diferente
No meu livro Redação e Textualidade, rebatizei essa condição de coerência como meta-regra de continuidade. Neste artigo, o que me interessa é chamar atenção para o fato de que, assim como o autor aponta com relação ao francês, há no português expressões populares que manifestam esse conhecimento lingüístico-textual dos falantes, como, por exemplo, “não perder o fio da meada”. Essa expressão revela a expectativa dos falantes de que um texto tenha unidade temática e que sinalize isso para seus ouvintes e leitores. A unidade temática tem a ver com a coerência macroestrutural e, segundo Charolles, é sinalizada microestruturalmente (processo que outros autores chamam de coesão ) pelas retomadas pronominais, pelo uso de artigos definidos e pronomes demonstrativos, pelas repetições e substituições lexicais (sinônimos, antônimos, hiperônimos e hipônimos), pelas indicações de recuperação de informações pressupostas ou consideradas inferíveis pelos interlocutores. Tudo isso são procedimentos anafóricos, com os quais se indica que se continua falando de alguma coisa que já apareceu anteriormente, explícita ou implícita, no texto. Muitos trabalhos têm demonstrado a importância da repetição (a reiteração de palavras e expressões) e da paráfrase (a retomada de idéias, formuladas de maneira diferente) na construção de textos falados e escritos. Esses dois procedimentos têm sido analisados como recurso fundamentais para o trançado da trama textual, com funções importantes como sinalizar a manutenção do tema, deixar mais claro do que se fala a cada passagem, tentar tornar mais inteligível para os interlocutores alguma idéia reapresentando-a em outros termos. Estar atento para isso é importante para o professor em sala de aula, para que possa relativizar a tradição escolar de condenação dos processos de repetição e paráfrase como defeitos estilísticos imperdoáveis. A segunda meta-regra proposta por Charolles (1978) diz respeito à progressão, que seria o outro lado da moeda da repetição e continuidade:
Para que um texto seja microestruturalmente ou macroestruturalmente coerente, é preciso que haja no seu desenvolvimento uma contribuição semântica constantemente renovada.
A questão é que, se o texto precisa manter a unidade temática, precisa também se desenvolver, mostrando que tem alguma coisa a dizer. A intuição textual dos falantes traduz esse requisito de coerência com expressões do tipo “ir para frente”, “não ficar amassando barro”, “não ficar dando volta no mesmo lugar”.
Charolles (1978/1988:58)^5 pondera: A produção de um texto coerente supõe que seja realizado um delicado equilíbrio (cuja natureza é difícil de avaliar exatamente) entre continuidade temática e progressão semântica, ou remática. Um tal desempenho exige que sejam conjuntamente dominadas as meta-regras I e II.
Os estudos do texto falado e escrito têm tratado essa questão em termos de progressão temática e remática, posto que se pode desenvolver um texto tanto apresentando novos temas ou subtemas relacionados ao tema central quanto trazendo novos remas (novas declarações, novos comentários ) sobre os temas já introduzidos. Lembro Castilho (1998), que aponta a importante e curiosa função da paráfrase, que serve à continuidade, contribuindo para a manutenção temática, e também à progressão temática e remática, na medida em que retoma alguma idéia já dita, mas para acrescentar aspectos e desdobramentos ainda não apresentados, ou para exemplificar, comprovar, especificar, generalizar, ampliar, sintetizar, trazendo, portanto, alguma carga de novidade. A terceira meta-regra de Charolles (1978) se refere à não-contradição: Para que um texto seja microestruturalmente ou macroestruturalmente coerente, é preciso que no seu desenvolvimento não se introduza nenhum elemento semântico que contradiga um conteúdo posto ou pressuposto por uma ocorrência anterior, ou deduzível desta por inferência.
Essa meta-regra, em primeira instância, diz respeito à lógica interna do texto, explicitando a expectativa comum e normal de que o texto não se contradiga negando o que afirmou ou afirmando o que negou. Mas ela se aplica também às relações entre texto e contexto, no sentido de que, como também apontam Beaugrande & Dressler (1981), a aceitação de um texto como coerente depende de o recebedor encontrar compatibilidade entre o “mundo textual” e seu próprio conhecimento de mundo, seu conjunto de crenças e valores. Noutras palavras, o interlocutor tende a considerar coerente o texto que lhe parece verossímil, verdadeiro, fidedigno, sustentável, de argumentação consistente. Nesse particular, esse requisito de coerência se mostra complexo, porque envolve, inevitavelmente, concepções e convicções subjetivas, que podem levar a interpretações divergentes de um mesmo texto e de um mesmo jogo interlocutivo. Ainda que se considere, como Bakhtin e os teóricos da AD francesa e da ACD anglo-americana, que conhecimentos e crenças são socialmente
(^5) Publicação original francesa em 1978; tradução brasileira publicada em 1988 pela editora Pontes.
mostrar não-contraditórios entre si e compatíveis com o mundo textual. Assim, a quarta meta- regra põe em cena, outra vez, as particularidades interpretativas pessoais e a disposição dos interlocutores quanto ao pacto que o texto propõe em sua relação com o “mundo de referência”. A intuição dos falantes lida com essa questão e se expressa através de julgamentos como “o que é que alguma tem a ver com a outra?”, “não está dizendo coisa com coisa”, “está misturando alhos com bugalhos”. Na escola, uma preocupação freqüente dos professores diz respeito ao “encadeamento das idéias” na fala e na escrita dos alunos, o que também manifesta a percepção intuitiva quanto à necessidade de articulação das informações textuais. No plano microestrutural, essa meta-regra se realiza em termos de uso dos conectivos e articuladores, que sinalizam as relações semânticas entre orações e entre partes do texto e indicam ao interlocutor a ordenação e organização concebidas pelo locutor (ex.: “em primeiro lugar”, “por fim”, “como eu disse antes”). Os modos de sinalizar a articulação entre os elementos textuais, assim como os que expressam na superfície as outras meta-regras, variam muito em função do tipo e gênero do texto e da proposta de significação do locutor. Por exemplo, um poema lírico tenderá a apresentar marcas da inter-relação de seus componentes diferentes das que costumam aparecer num livro didático ou num editorial jornalístico: a rima, a métrica, a disposição gráfica do texto no papel também são indicadores das relações pretendidas pelo autor. Na formulação e exposição das meta-regras 3 e 4 é que fica mais evidente a posição do autor quanto à impropriedade de se pretender separar o imanente do situacional, o semântico do pragmático, porque, para ele, a produção do sentido do texto, que passa pela construção de sua macroestrutura semântica, está sempre vinculada às condições em que esse processo ocorre e depende das ações realizadas e interpretadas pelos interlocutores. Fechando, então, a discussão do artigo de Charolles, quero reafirmar a pertinência e a atualidade que ainda lhe atribuo. Buscando explicitar a intuição textual dos falantes no contexto escolar de ensino da escrita, o autor delineia um quadro que permite aos professores operarem com o “conteúdo” do texto e com a manifestação verbal desse conteúdo guiados por parâmetros consistentes, mas não inflexíveis, e que podem ser facilmente compreendidos e aceitos pelos alunos. As meta-regras se mostram úteis em sala de aula porque “destrinçam” de que se constitui a coerência, possibilitando ao professor orientações e avaliações mais objetivas, menos dependentes de gosto ou crença pessoal, no trabalho com textos.
Acredito que a expectativa geral dos falantes é que um texto se desenvolva e “chegue a algum lugar” mantendo certa unidade temática e apresentando idéias que se inter-relacionam sem se contradizer. Sem dúvida há textos socialmente aceitos e apreciados que, pelo menos à primeira vista, contrariam a expectativa mais comum; no entanto, é esse próprio padrão que possibilita aos falantes apreenderem e aceitarem as manifestações inovadoras, subversivas, como correspondentes a propostas especiais de significação. O trabalho de Charolles enfatiza também essa necessária relativização das meta-regras e não perde de vista que a coerência não é uma questão que se resolva no âmbito do texto enquanto produto, mas, antes, é um processo que se desenvolve na relação de interlocução. Apesar da acuidade com que obras importantes como Charolles (1978) e Beaugrande & Dressler (1981) apontaram a natureza processual e interacional da coerência e da textualidade, nunca deixaram de estar presentes, mesmo em publicações recentes, pelo menos resquícios de uma concepção que focaliza o produto lingüístico em si mesmo e prioriza a análise formalista do texto. Essa posição, de certa forma, ignora o caminhar da Lingüística de Texto da década de 70 até hoje, e toda a contribuição das teorias da enunciação, das análises do discurso e da conversação, dos estudos da língua falada. Num livro mais novo (1997), Beaugrande, integrando-se à Análise Crítica do Discurso, expõe de modo incisivo sua concepção de textualidade como processo de textualização e rejeita enfaticamente a idéia de se reduzir o texto a sua dimensão de produto ou artefato.
É essencial ver o texto como evento comunicativo em convergem ações lingüísticas, cognitivas e sociais , e não apenas como a seqüência de palavras que são faladas ou escritas. (p. 10) (...) a seqüência de sons que nós realmente ouvimos ou lemos é como a ponta de um iceberg – uma pequena porção da matéria e da energia dentro da qual uma enorme quantidade de informação foi ‘condensada’ por um falante ou escritor e está pronta para ser ‘amplificada’ por um ouvinte ou leitor. (p. 11). A textualidade é a qualidade essencial de todos os textos mas é também uma realização humana sempre que um texto é textualizado , isto é, sempre que um ‘artefato’ de marcas sonoras ou escritas é produzido ou que recebe o nome de texto. Contudo, o ato de textualizar corre tão rapida e habilmente que nós não acreditamos que estamos realizando algo e assumimos o artefato em si mesmo como sendo um ‘texto completo’. Essa crença ‘reifica’ o texto numa entidade autônoma que ‘diz apenas o que significa’ e ‘contém’ sua própria verdade ou autoridade, testemunha alguns dizeres consensuais como ‘isto é o que se diz aqui’, ‘está bem aqui na página’, ou ‘essas são as palavras exatas’. Essa reificação prematura e restritiva é o que a Análise
Com essa compreensão, realmente tornam-se vãs indagações do tipo “esse texto tem ou não coerência?”, “tem ou não tem coesão?”. E mais, cai por terra aquela discussão que continua ocupando páginas de publicações atuais, sobre a possibilidade de um texto ter coerência mas não ter coesão, ou ter coesão mas não ter coerência. Se assumimos que a textualidade dos artefatos lingüísticos com os quais interagimos é produzida à medida que aplicamos a eles princípios de textualização, não podemos supor “textos” que “tenham” coerência e coesão e “não-textos” que não tenham. Cada vez que um usuário interpreta um artefato como texto é porque conseguiu aplicar a ele, com sucesso, os princípios de textualização, construindo sua coesão, sua coerência, e tudo mais.
A posição que venho defendendo pode deixar os professores perplexos e suscitar protestos do tipo: “se tudo é texto, se não há diferença entre texto e não-texto, se não se pode dizer que um texto não tem coerência ou não tem coesão, então tudo que os alunos escreverem ou disserem estará bom, não resta nada a fazer em sala de aula!” Acredito, pelo contrário, que este modo de compreender a textualidade abre perspectivas mais promissoras para o ensino e gostaria, agora, de mostrar as possibilidades de aplicação que vejo para este quadro teórico nas salas de aula de Língua Portuguesa. Vou fazê-lo a partir da discussão de um evento de produção e avaliação textual ocorrido no contexto do Programa de Avaliação da Escola Pública da Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais. No final de 1993, a SEE/MG aplicou provas aos alunos da 5a^ série do Ensino Fundamental e, em 1994, demandou ao CEALE (Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita), da Faculdade de Educação da UFMG, o trabalho de avaliação e análise das redações integrantes da prova de Português. A equipe do CEALE recebeu os textos dos alunos e a proposta que tinha dado origem às redações e, de início, não teve acesso à primeira parte da prova, da qual constavam questões de múltipla escolha que foram avaliadas por computador. Uma das propostas trazia um quadro com o título REDAÇÃO em caixa alta e, no centro, o desenho de um calendário com a data do primeiro dia de aula daquele ano (01/02/1993), cercado por cinco balões de fala de histórias em quadrinho, os quais tinham as seguintes inscrições: “novos amigos”, “várias matérias”, “muitos professores”, “novo ambiente”, “muita cobrança”. Logo abaixo, apresentava um roteiro e instruções específicas:
1993 foi um ano muito diferente para você, em termos de vida escolar. Quais foram as dificuldades que você enfrentou? Como você as resolveu?
O que poderia ser feito para que a passagem da 4a^ para a 5a^ série fosse menos difícil? Faça uma redação de aproximadamente vinte linhas expondo suas idéias sobre o assunto. Lembre-se: o seu texto deve ter um título.
Imagine-se a estupefação dos avaliadores quando encontraram o seguinte artefato entre as redações feitas a partir dessa proposta:
Meu amigo Eu queria ter um amigo e minha mãe o expulsou de casa. Lá fora tinha um pouco de gente e eu vendi o cachorro. E à noite caiu um temporal. E a mãe teve que pagar um prejuízo maior, teve de trocar o telhado da casa.
A reação imediata foi pensar: “é coisa de maluco, sem pé nem cabeça”, “não tem coerência nem coesão, é um exemplo de não-texto”. No entanto, quando conseguimos recuperar a primeira parte da prova, tomamos conhecimento das efetivas circunstâncias em que esse produto lingüístico foi composto e pudemos, então, textualizá-lo e passar a enxergá- lo como o trabalho inteligente de alguém que processou a seu modo as condições que lhe foram dadas para essa escrita. A primeira parte da prova tinha como texto base a crônica O Melhor Amigo, de Fernando Sabino, que fala de um menino que quis manter em casa um cachorro encontrado na rua, foi impedido por sua mãe e acabou vendendo o amigo “por trinta dinheiros”. Embora a proposta de redação não pedisse uma paráfrase do texto lido, nem qualquer história que o tomasse como ponto de partida (modelo recorrente nos livro didáticos e nas avaliações de Português), o aluno, provavelmente operando com a hipótese de que seu leitor seria aquele que lhe propôs a prova e lhe apresentou a crônica, imaginou um interlocutor capaz de estabelecer as relações que ele deixou de explicitar, e não viu necessidade de se empenhar no fornecimento de informações que supôs fazerem parte do conhecimento prévio do leitor ou pudessem ser por ele inferidas do contexto. Colocando-se no horizonte as pressuposições do aluno sobre as condições de leitura de sua redação, pode-se aplicar a ela o princípio de coesão , construindo-se a rede de retomadas de elementos textuais sinalizada pelo uso de pronome anafórico (“o”), de artigos definidos (“o cachorro”, “a mãe”, “a casa”), de relações lexicais (“amigo”/“cachorro; “expulsou”/“lá fora”), do comparativo (“maior”), e compondo-se a organização espácio-temporal da história
