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F o r m a ç ã o
P e d a g ó g i c a
em Educação
Profissional na
Área de Saúde:
E n f e r m a g e m
F o r m a ç ã o
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Profissional na
Área de Saúde:
E n f e r m a g e m
Educação/
Conhecimento/Ação
MINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDE
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Brasília – DFBrasília – DFBrasília – DFBrasília – DFBrasília – DF
Catalogação na fonte – Editora MS
© 2001. Ministério da Saúde. Todos os direitos desta edição reservados à Fundação Oswaldo Cruz.
Série F. Comunicação e Educação em Saúde
Tiragem: 2.ª edição revista e ampliada – 2003 – 4.000 exemplares
Elaboração, distribuição e informações: MINISTÉRIO DA SAÚDE Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde Departamento de Gestão da Educação na Saúde Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem Esplanada dos Ministérios, bloco G, edifício sede, 7º andar, sala 733 CEP: 70058-900, Brasília – DF Tel.: (61) 315 2993
Fundação Oswaldo Cruz Presidente: Paulo Marchiori Buss Diretor da Escola Nacional de Saúde Pública: Jorge Antonio Zepeda Bermudez
Curso de Formação Pedagógica em educação Profissional na Área da Saúde: Enfermagem Coordenação – PROFAE: Valéria Morgana Penzin Goulart Coordenação – FIOCRUZ: Antonio Ivo de Carvalho
Colaboradores: Milta Neide Freire Barron Torrez, Lilia Romero de Barros, Carmen Perrota, Maria Inês do Rego Monteiro Bomfim, Elaci Barreto, Helena David, Gisele Luisa Apolinário, Zenilda Folly
Capa e projeto gráfico: Carlota Rios e Letícia Magalhães Editoração eletrônica: Paulo Sérgio Carvalhal Santos Ilustrações: Flavio Almeida Revisores: Alda Lessa Bastos, Ângela Dias, Maria Leonor de Macedo Soares Leal, Mônica Caminiti Ron-Réin e Nina Ulup
Impresso no Brasil/ Printed in Brazil
Ficha Catalográfica
Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.Departamento de Gestão da Educação na Saúde. Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem. Fundação Oswaldo Cruz. Formação Pedagógica em Educação Profissional na Área de Saúde: enfermagem: núcleo contextual: educação, conhecimento, ação 3 / Ministério da Saúde, Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.Departamento de Gestão da Educação na Saúde, Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem, Fundação Oswaldo Cruz; Francisco José da Silveira Lobo Neto (Coord.), Adonia Antunes Prado, Dalcy Angelo Fontanive, Percival Tavares da Silva. – 2. ed. rev. e ampliada. – Brasília: Ministério da Saúde, 2002.
92 p.: il. – (Série F. Comunicação e Educação em Saúde) ISBN 85-334-0691-
- Educação Profissionalizante. 2. Auxiliares de Enfermagem. I. Brasil. Ministério da Saúde. II. Brasil. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.Departamento de Gestão da Educação na Saúde. Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem. III. Fundação Oswaldo Cruz. IV. Lobo Neto, Francisco José da Silveira. V. Prado, Adonia Antunes. VI. Fontanive, Dalcy Angelo. VII. Silva, Percival Tavares da. VIII. Título. IX. Série. NLM WY 18.
Autores
Núcleo Contextual Francisco José da Silveira Lobo Neto – Coordenador do Núcleo Módulos 1, 2, 3 e 4 Adonia Antunes Prado Módulos 1, 2, 3 e 4 Dalcy Angelo Fontanive Módulos 1, 2, 3 e 4 Percival Tavares da Silva Módulos 1, 2, 3 e 4
Núcleo Estrutural Maria Esther Provenzano – Coordenadora do Núcleo Carlos Alberto Gouvêa Coelho Módulo 5 Maria Inês do Rego Monteiro Bomfim Módulo 6 Alice Ribeiro Casimiro Lopes Módulo 7 Maria Esther Provenzano Nelly de Mendonça Moulin Módulo 8
Núcleo Integrador Milta Neide Freire Barron Torrez – Coordenadora do Núcleo Módulos 9, 10 e 11 Maria Regina Araujo Reicherte Pimentel Módulos 9, 10 e 11 Regina Aurora Trino Romano Módulos 9, 10 e Valéria Morgana Penzin Goulart Módulos 9, 10 e 11
Colaboradores Cláudia Mara de Melo Tavares Elaci Barreto Helena Maria Scherlowski Leal David Izabel Cruz
Guia do Aluno Carmen Perrotta – Coordenadora Maria Inês do Rego Monteiro Bomfim Milta Neide Freire Barron Torrez
Livro do Tutor Maria Inês do Rego Monteiro Bomfim – Coordenadora Carmen Perrotta Milta Neide Freire Barron Torrez
Coordenação geral da 2 a^ edição Carmen Perrotta
Educação
Módulo (^) Módulo Módulo Módulo Educação/ Sociedade/ Cultura
Educação/ Conhecimento/ Ação
Educação/ Trabalho/ Profissão
Módulo Módulo Módulo Módulo
Proposta pedagógica: o campo da ação
Proposta pedagógica: as bases da ação
Proposta pedagógica: o plano da ação
Proposta pedagógica: avaliando a ação
Módulo Módulo Módulo Planejando umaprática significativapedagógica em Enfermagem
Imergindo naprática pedagógica emEnfermagem
Vivenciando umaação docente significativa naautônoma e profissionaleducação em Enfermagem
Conhecimento: olhares epistemológicos
Apresentação do Módulo 3 –
Educação/Conhecimento/Ação
D epois de, no Módulo 1 , percorrer situações diferenciadas de sua
experiência de vida e de prática profissional, procurando identificar manifestações de processos educativos, você reavivou as bases históricas da educação brasileira, tendo desenvolvido, dessa forma, sua capacidade de refletir criticamente sobre a educação. Em seguida, no Módulo 2 , pôde identificar as características da sociedade contemporânea e os desafios que ela apresenta à educação, e refletir criticamente sobre as Políticas Públicas de Educação e de Saúde, como responsabilidade de cidadania.
Agora você vai iniciar seus estudos no terceiro módulo do Núcleo Contextual.
Este módulo foi concebido para ajudá-lo(la) a compreender a produção do conhecimento como elemento fundamental no desenvolvimento de todo o fazer humano, em particular da prática pedagógica.
No desenvolvimento dos estudos e das atividades deste módulo, você deverá construir as seguintes competências:
!! !!! Compreender a influência das correntes epistemológicas na concepção da educação e em suas práticas, identificando, sob a caracterização de diversos “olhares”, diferentes formas de conhecer e conceber a existência humana e a realidade social; !! !!! Reconhecer a necessidade de fundamentar as práticas de saúde e de educação em “olhares” que, respeitando a diversidade, promovam a ação transformadora; !! !!! Interessar-se por discutir coletivamente questões que desafiam o fazer pedagógico e o fazer em saúde no enfrentamento das condições de desigualdade social, a exemplo da pobreza e da violência, contribuindo para a definição de diretrizes de ação no âmbito das instituições em que atua; !! !!!^ Diferenciar concepções de desenvolvimento humano e aprendizagem, identificando-as em práticas pedagógicas e da atenção à saúde; !! !!! Refletir sobre a relação pedagógica solidária e cooperativa na produção do conhecimento, considerando o docente e o aluno como sujeitos sociais que interagem no processo educativo.
Conhecimento: olhares epistemológicos
3 Educação/Conhecimento/Ação
Para estimulá-lo nesse sentido, os conteúdos do módulo foram organizados em três temas, assim descritos:
Tema 1 – Conhecimento: olhares epistemológicos
Oferece elementos para a compreensão do processo de produção e apropriação do conhecimento, caracterizando as principais concepções, desde o essencialismo, passando pelo racionalismo e o pensamento dialético, até as correntes do pensamento complexo e incerto.
Tema 2 – Conhecimento e ação
Desenvolve uma análise introdutória ao conceito de ação e atividade em sua relação com a consciência e a liberdade, refletindo a respeito da ação do homem e das implicações de sua responsabilidade em relação a si mesmo, aos outros e ao mundo. A seguir, exemplificando a relação conhecimento e ação nos campos da Saúde e da Educação, mostra a necessidade de que o agir nesses campos considere a diversidade dos grupos e a realidade de exclusão social.
Tema 3 – Sujeito social e aprendizagem
Procura esclarecer aspectos do ser humano como sujeito social que se desenvolve e aprende, trazendo subsídios para entender a aprendizagem em uma abordagem interacionista. Considerando professor e aluno como sujeitos do processo educativo, propõe uma relação pedagógica fundamentada na cooperação e construção partilhada do conhecimento.
3 Educação/Conhecimento/
Ação
3 Educação/Conhecimento/Ação
A professora de “Filosofia com Crianças”, numa turma de primeira série do ensino fundamental, trabalhava habilidades cognitivas com seus alunos. Dentre eles, Marina, uma criança de 10 anos de idade com síndrome de Down. E, à primeira pergunta da professora, “que objetos aqui sobre a mesa podemos deixar juntos, pois são da mesma família, são semelhantes, se combinam?”, uma criança articulando logicamente disse: “A caixa e o sapato. Caixa de sapato.” “Muito bem”, assentiu a professora. E continua o exercício. Mudando o enfoque, a professora pergunta “que objetos aqui sobre a mesa não podem ficar juntos pois são diferentes, não se combinam?” E após falas dos alunos, ela se dirige a Marina, perguntando “e aí, Marina, que objetos aqui sobre a mesa não podem ficar juntos, pois não se combinam?” Marina, pensando, murmura: “não, não, não c o m b i n a”. E a professora insiste, “o que é que não combina, Marina?” Responde a aluna: “a, a, a, caixa.” “Marina, a caixa não combina com quê?” pede a professora. E Marina diz: “caixa, sapato”. A turma, ansiosa, acompanha o diálogo, pensando: “Marina não conseguiu articular o pensamento”. Mas a professora insiste, “caixa e sapatos não se articulam por quê, Marina?” E, mais que de imediato, Marina responde: “Caixa pequena, sapato grande?” Marina, para espanto da turma, no exercício do seu pensar, conseguira desnaturalizar o olhar. A turma, como que naturalizando o corriqueiro, não conseguira perceber além do aparente. Marina tinha razão. De fato, a caixa era menor do que o sapato.
Envolvidos na rotina do dia-a-dia, assim como os alunos de “Filosofia Com Crianças” mencionados no texto acima, tendemos a naturalizar nosso olhar sobre as coisas, a natureza, a cultura e a existência humana. Usando de uma metáfora, podemos dizer que, esquecidos do “pasmo essencial”, já não nos damos conta de que, embora possam estar, “sapato e caixa” não estão necessariamente associados. Da mesma forma, esquecidos do “pasmo essencial”, do “espanto” que problematiza tudo o que se nos apresenta, tendemos a cair no senso comum que vê como natural a associação entre “conhecimento e verdade”, “conhecimento e liberdade”, “ciência e bem-estar social, qualidade de vida”, etc. Ora, mais do que nunca, a história contemporânea tem negado a possível e desejável (tantas vezes proclamada!) relação existente entre conhecimento, ciência, verdade, bem-estar social, liberdade e qualidade de vida. Basta atentarmos ao nosso redor, para constatar que o conhecimento pode estar – e muitas vezes tem estado – associado à maior capacidade de dominação, de exploração, de destruição, seja da natureza, seja do próprio homem. Esta reflexão traz alguns questionamentos, que nos apresentam à temática deste módulo de estudo. Dentre outros, destacamos: !!!!! por que tendemos a ver com naturalidade a relação entre conhecimento e verdade, liberdade, bem-estar social, qualidade de vida? Qual a origem desta tendência à naturalização? É natural ou fruto de condições socioeconômicas?
Conhecimento: olhares epistemológicos
!!! !! se fruto de condições históricas dadas, as costumeiras explicações filosóficas e científicas sobre os processos do conhecimento humano, o sentido das coisas, da natureza e da própria existência humana serão as mais adequadas? !!! !! se não, quais as outras explicações e associações possíveis? Alguma dessas explicações consegue esgotar o sentido pleno da realidade natural e humana? !!! !! finalmente, cabe a cada um de nós perguntar-se a si mesmo: qual explicação, que concepção de homem, de mundo, de ciência, está orientando nosso cotidiano e nossa prática profissional?
Estas perguntas fundamentais para todos nós, especialmente os professores- educadores, nos colocam no campo da epistemologia, que trataremos a seguir.
Desde que tomou consciência de si próprio, o ser humano sentiu-se desafiado a dar um sentido às coisas, a explicar a existência da natureza e da própria humanidade.
Uma das primeiras formas (nem por isso inferior) de responder a esse desafio foi a criação do mito. O mito é a expressão de uma primeira tentativa da consciência humana de entender as coisas; representa para o homem uma explicação valiosa e satisfatória de dar sentido à própria existência; uma primeira construção humana, lógica e subjetiva, para pôr ordem na realidade, percebida em aparente desordem. Trata-se de uma explicação a partir da “lógica sensível” da qual o pensamento ocidental foi gradualmente se afastando.
Numa extensão do mito, surge a forma religiosa de explicar a origem da natureza e da humanidade. A religião introduz maior nitidez, maior compreensibilidade às coisas e ao agir humano, ao atribuir a um Deus – ou vários deuses – pessoal e inteligente, a criação e o governo do universo.
No entanto, essas explicações míticas e religiosas são consideradas pré-filosóficas, pois a consciência, para explicar as coisas, recorre a entidades sobrenaturais, a forças superiores e personalizadas.
A filosofia surge na Grécia Antiga, por volta do século VI a.C., quando o homem busca explicar, dar um sentido às coisas a partir de sua própria capacidade racional. É quando a consciência humana assume plenamente a razão lógica, identificando- a como logos (= discurso) e passa a entender que toda a realidade é possuída e ordenada por esse mesmo logos , que está no ser humano e o faz consciente.
Cabe chamar a atenção para o fato de que Filosofia e Ciência nascem sem qualquer distinção entre si, como uma única e mesma coisa, pensamento que acompanhou o homem desde a Grécia Clássica até a Modernidade, por volta dos séculos XVI-XVII d.C. Platão (427-348 a.C.), filósofo grego clássico, por exemplo, na sua obra República , usa indistintamente o termo grego episteme para designar Ciência e Filosofia. Mesmo quando irrompe a Modernidade, significativamente, filósofos e cientistas são chamados indistintamente “sábios”.
EpistemologiaEpistemologiaEpistemologia – formada de EpistemologiaEpistemologia vocábulos gregos [ epistéme = ciência e lógos = discurso ], não é um termo antigo. Seu uso nos campos filosófico e científico se inicia no século XIX. O seu significado mais geral é o de teoria do conhecimento ou teoria da ciência. Mas não há acordo sobre seu significado mais específico. Os mais tradicionais assumem-na como uma disciplina especial no campo da filosofia, que estuda criticamente os princípios, as hipóteses e os resultados das diversas ciências, determinando a origem lógica das ciências, seu valor e seu alcance objetivo. Outros consideram a epistemologia como um discurso que encontra na filosofia seus princípios e na ciência o seu objeto. O importante é saber que, hoje em dia, uma teoria do conhecimento, lida mais com o conhecimento como processo do que com o conhecimento como fato já pronto e acabado (Japiassu, 1975, p.19-22).
Conhecimento: olhares epistemológicos
Para Heráclito, o ser é múltiplo por estar constituído de oposições internas. O que mantém o fluxo do movimento é a luta dos contrários, pois “a guerra é o pai de todos, rei de todos”. E é da luta que nasce a harmonia, como síntese dos contrários.
Ao contrário de Heráclito, Parmênides afirma a unidade e a imobilidade do ser. “O que é, é. O que não é, não é”. O que não é não pode vir a ser porque o movimento não existe. Para ele, o princípio fundante e ordenador da realidade é o ser imóvel, imutável, eterno, esférico, limitado, homogêneo.
Só o ser racional é real, pois só ele é inteligível, isto é, pode ser entendido. No poema Sobre a Natureza , Parmênides diz que a deusa Razão lhe revelara três possíveis caminhos (vias) de investigação: a via da Verdade (do “que é”); a via do impraticável (do “que não é”); e a via da opinião (do “que é e do que não é”).
Para ele é absurdo e impensável considerar que “uma coisa possa ser e não ser ao mesmo tempo”: este é o caminho da opinião, fruto da sensação. À contradição Parmênides opõe o princípio segundo o qual “o ser é” e o “não ser não é”. Mais tarde, os lógicos, seguindo Aristóteles, chamarão a este princípio de princípio de identidade , base de toda construção metafísica posterior.
Parmênides explica o movimento das coisas que nascem e morrem, mudam de lugar e se expõem em infinita multiplicidade, afirmando que o movimento existe apenas no mundo sensível e a percepção pelos sentidos é ilusória. Só o mundo inteligível é verdadeiro, pois está submetido ao princípio que hoje chamamos de identidade ou de não-contradição. Uma das conseqüências dessa teoria é a identidade entre o ser e o pensar. Ou seja, as coisas que existem fora de mim são idênticas ao meu pensamento e o que eu não conseguir pensar não pode ser na realidade.
Posteriormente, Platão (427-347 a.C.) e Aristóteles (384-322 a.C.), por caminhos diversos, tentam reformular e conciliar essas duas grandes tendências filosóficas: a do imobilismo de Parmênides e a do mobilismo universal de Heráclito.
Mas deixam clara sua opção pelo imobilismo, negando a fundamentação de qualquer pensamento advindo do movimento. Para eles, a Filosofia como ciência ( episteme ), isto é, como conhecimento universal e necessário, distingue-se da opinião ( doxa ), que varia de acordo com as situações, os sujeitos e as mutações da realidade. Desde então até o século XIX, o pensamento ocidental mantém-se refém do imobilismo. bafada, a intuição de Heráclito só será recuperada por Hegel nos inícios do século XIX d.C.
PrincípioPrincípioPrincípio PrincípioPrincípio é um bom exemplo de palavra que usamos com diversos significados em nossa linguagem comum. É importante ter clareza sobre o conceito de princípio, seu significado no contexto da reflexão filosófica que estamos trabalhando. Consulte o dicionário e registre em seu Diário de Estudo essas diferenças.
MobilismoMobilismoMobilismo MobilismoMobilismo – doutrina segundo a qual a realidade está em contínua mudança, em que nada é fixo, determinado. O real é por natureza dinâmico, e sua essência é o movimento. Heráclito é o principal representante dessa corrente. IntuiçãoIntuiçãoIntuiçãoIntuiçãoIntuição – forma de contato direto da mente com o real, capaz de captar sua essênca de modo evidente, não necessitando de demonstração. Intuição empírica : conhecimento imedato da esperiência, seja externa (intuição sensível: dados dos sentidos, como cores, odores, sabores etc.), seja interna (intuição psicológica). Intuição racional : percepção de relações e apreensão dos primeiros princípios. É considerada a base do conhecimento discursivo. O conceito também indica compreensão global e instan- tânea de um fato ou pessoa, baseada em capacidade especial de discernimento (a intuição feminina, a intuição do médico em dignosticar etc.). É usado, além disso, no caso de sentimento súbito de descoberta de um caminho para a solução de um problema. Opõe-se a dedução, a conceito.
3 Educação/Conhecimento/Ação
Lógica formal e lógica dialética Segundo Aristóteles, a garantia de um saber verdadeiro está na possibilidade de sua demonstração a partir de outro conhecimento já demonstrado como tal. No entanto, esse processo seria levado ao infinito, impossibilitando a ciência, se o homem não pudesse perceber como imediatamente evidentes algumas verdades que, por isso mesmo, dispensam demonstração e são chamadas de axiomas. A verdade axiomática fundamental da Filosofia, ainda segundo Aristóteles, é o princípio da não-contradição ou da identidade. Expressa-se nestes termos:
É impossível que o mesmo atributo pertença e não pertença ao mesmo tempo ao mesmo sujeito, e na mesma relação. (...) Eis portanto o mais firme de todos os princípios. (...) Não é possível, com efeito, conceber alguma vez que a mesma coisa seja e não seja, como alguns acreditam que Heráclito disse (Aristóteles, Metafísica ).
Dito de outra forma: A = A, isto é, todo ser é igual a si mesmo. Isto significa que duas proposições contraditórias não podem ser verdadeiras e que não é possível afirmar e negar simultaneamente a mesma coisa. Numa outra linha, seguindo Heráclito, o pensamento contemporâneo expressa uma nova lógica, a lógica dialética que se apóia justamente no princípio da contradição. Usando das palavras do próprio Aristóteles, diríamos que a lógica dialética assim se expressa: é possível “que o mesmo atributo pertença e não pertença ao mesmo tempo ao mesmo sujeito, e na mesma relação”. Dito de outra maneira: é possível que algo seja, ao mesmo tempo e sobre o mesmo aspecto, igual e diferente de si mesmo. Exemplificando: em nosso dia-a-dia, seguindo a lógica formal, a do princípio da não-contradição , diríamos, por exemplo: “Este corpo ou está vivo ou está morto”. A conjunção “ou” expressa uma visão estática, petrificada, a excluir um dos termos no jogo do “ ou, ou ”. Assim como o famoso argumento – “Todos os homens são racionais. Sócrates é homem. Logo, Sócrates é racional” – não há qualquer conhecimento novo, mas uma simples dedução de conhecimentos dados, petrificados. É o princípio que norteia o pensamento de Parmênides e seguidores. Para captar o sentido da lógica dialética, a do princípio da contradição , sugerimos, como exercício, que você se volte a si mesmo e pense em como você era quando criança: constituição física, idéias, relações estabelecidas com as pessoas e a natureza. Pensou? Agora, dando um salto no tempo, pense em você hoje. Mudou alguma coisa em você? E agora, dando asas à imaginação, pense em como você será amanhã. Imaginou? Após este exercício, podemos dizer que “você é e não é a mesma pessoa.” Sandice? Não. Sabe por quê? É evidente que você é a mesma pessoa que nasce, cresce, se torna adulta e caminha para a velhice. No entanto, podemos dizer que não é a mesma pessoa, pois nesse espaço de tempo você vem se transformando. Um antigo amigo que, porventura, encontre você hoje e queira olhá-lo com os olhos do passado, poderá espantar-se. Afinal, você continua a ser o José, a Maria, seja lá quem for, mas também está mudado. Você é e não é ao mesmo tempo. Ora, esta é uma forma dialética de nos olhar.
AxiomaAxiomaAxiomaAxiomaAxioma^ –^ proposição evidente por si mesma, formulada e aceita sem necessidade de explicação ou demonstração. Ex.: o todo é maior do que as partes.
3 Educação/Conhecimento/Ação
Ora, para uma atuação assim, não basta informar-se sobre o conhecido. O projeto pedagógico é um projeto de busca de conhecimento. Logo, preocupar-se com a teoria do conhecimento e suas manifestações diferentes no pensamento humano, por mais difícil e complexo que seja, não é um enfeite ou erudição. É uma necessidade na conquista de autonomia pensante; logo, docente. Portanto, é também uma necessidade na busca de uma autêntica atitude de respeito à autonomia discente. Somos professores e educadores na medida em que – mesmo quando repetimos lições de outros – estamos trazendo nossa própria leitura e oferecendo-a para a leitura crítica e autônoma de nossos alunos. Por isso não podemos cair na armadilha de dispensar a reflexão fundamentada sobre o conhecimento, fundamento da ação (o que será assunto do próximo tema deste módulo).
O olhar essencialista
O modo essencialista de pensar, também chamado metafísico , nasce com a filosofia, por volta do século VI a.C., e mantém-se hegemônico até o século XVI d.C., quando irrompe o modo moderno de pensar, o científico. É, historicamente, o primeiro a se constituir. A preocupação fundamental dos filósofos (sábios) nesse período é conhecer, através da especulação racional, a essência das coisas (ser – seres), chegar à verdade em si, assumindo-se que a razão humana é capaz de atingir, conhecer, o núcleo imutável de todas as coisas, de todos os seres, de saber o que de fato são em si mesmos. São representantes clássicos desse modo de pensar os filósofos gregos Parmênides, Sócrates, Platão e Aristóteles, dentre outros. Na era cristã e Idade Média, temos Santo Agostinho (354-430 d.C.), cristianizando o pensamento de Platão, e Santo Tomás de Aquino (1227-1274 d.C.), cristianizando o pensamento de Aristóteles. A metafísica usa do método formal, do princípio da identidade , que ignora ou desconhece a realidade do movimento e da transformação. Privilegia o repouso e o idêntico, em prejuízo do movimento e da transformação. Para o metafísico, o homem é essencialmente imutável. Fundamentalmente: !!!!! desconsidera sistematicamente os contrários e a transformação; !!!!! define as coisas “em definitivo”; !!!!! separa o homem de seu meio, a sociedade; !!!!!^ separa a matéria bruta da matéria viva e do pensamento; !!!!! isola os fenômenos sociais uns dos outros; !!!!!^ vê a natureza, essencialmente, como um estado de repouso e imobilidade, de estagnação e imutabilidade; !!!!! acredita que a sociedade, por ser o que ela é (ou, até mesmo, por refletir um plano divino eterno), não muda e não pode mudar em profundidade;
Em sua formação acadêmica, você teve oportunidade de estudar a história do pensamento humano? Quando isso aconteceu? Que impressões você guarda desse estudo? E agora? Como você está percebendo a utilidade da filosofia neste Curso? É preciso desde logo esclarecer que não se espera de você a erudição do conhecimento das correntes filosóficas, a citação dos pensadores e de suas teorias... Importa que você, ao estudar este tema, livre de qualquer exigência nesse sentido, possa dedicar-se a refletir sobre as diferentes possibilidades de compreender a realidade e de nela agir.
MetafísicaMetafísicaMetafísicaMetafísicaMetafísica – é a parte da filosofia que estuda o “ser enquanto ser”, isto é, o ser independentemente de suas determinações particulares; estudo do ser absoluto e dos princípios primeiros.
M é t o d oM é t o d oM é t o d oM é t o d oM é t o d o – c o n j u n t o d e p r o c e d i m e n t o s r a c i o n a i s , baseados em regras, que visam a a t i n g i r u m o b j e t i v o determinado. Por exemplo, na ciência, o estabelecimento e a demonstração de uma verdade científica. Pode ser entendido como o caminho pelo qual se chegou a determinado resul- tado, um programa que regula antecipadamente uma seqüência de operações a executar e que assinala certos erros a evitar, com vistas a atingir um resultado determinado ou, ainda, como processo técnico de cálculo ou de experimentação.
Conhecimento: olhares epistemológicos
!!! !! quando admite a mudança, ela é reduzida à repetição: as coisas percorrem sempre a mesma trajetória; !!! !! menospreza o poder inovador da contradição. O conhecimento acontece, segundo esse modo de pensar, porque a razão humana é capaz de apreender a realidade naturalmente, chegar à essência das coisas. Estas são apreendidas, seja por um processo de pura intuição intelectual , designado de Idéia por Platão, seja por iluminação divina, como acreditava Agostinho, seja ainda por um processo de abstração a partir da experiência sensível, como defendiam Aristóteles e Tomás de Aquino.
Com essa doutrina metafísica, alicerce da própria civilização ocidental, os filósofos imaginaram ter encontrado a presença constante por detrás das mudanças, a estabilidade eterna por detrás do fluxo do devir, a permanência inteligível por detrás da inconstância inquietante dos dados sensíveis.
Assim, no jogo do homem com o mundo, esqueceram-se do “estranhamento”. A abertura ao ser, que caracterizava o mundo grego e que possibilitou a emergência da própria metafísica, foi substituída pelo fundamento seguro da idéia e da substância.
O sonho metafísico é, assim, o sonho da permanência, da estabilidade, do eter no pr esente. Busca-se nas coisas apenas o que tem a consistência – ilusória – do inteligível, o que pode ser representado, controlado, dominado pela razão; deixam-se de lado as qualidades sensíveis (cor, som, sabor, odor, etc.), as experiências cor póreas, as relações sociais, as determinações sociais, os eventos contingentes da história. Tudo isto é visto como secundário, acidental e, de certo modo, indigno de ser pensado, na medida em que não tem a fixidez, a limpidez e a solidez da idéia e da substância. O homem de qualquer época e lugar é um animal racional – esta é a sua essência imutável e universal – capaz de apreender a ordem cósmica pelo intelecto e de adaptar-se a ela pelo agir. Os princípios metafísicos são sempre os mesmos; o que muda é a aplicação deles às situações contingentes da história. A metafísica representa, assim, o anseio de ultrapassar (meta) a natureza (physis), em sua fragilidade e inconstância, na busca do que está além do tempo, do que repousa em si mesmo e não precisa de nada mais para existir, cujos protótipos são a Idéia (sobretudo a Idéia de Bem) e o Deus aristotélico (ato puro, motor imóvel, pensamento eterno de si mesmo) (Andrade,1994, p.30-57). Do mesmo modo, a ação humana perfeita é aquela que se desenvolve de acordo com essa essência. Assim, o critério de educação, justiça, bondade de nossas ações está na sua conformação à essência de nossa própria natureza.
EssênciaEssênciaEssência EssênciaEssência – é aquilo que faz com que uma coisa seja o que é e não outra coisa; é o conjunto de determinações que definem um objeto de pensamento, conjunto dos constitutivos básicos. Por exemplo, a essência de mesa é o que faz com que algo seja uma mesa e não outra coisa, deixando de lado as características secundárias e acidentais como cor, tamanho, estilo etc.
Conhecimento: olhares epistemológicos
como um recurso para tentar chegar a uma primeira certeza, a uma verdade indubitável.
Para isso, decide desfazer-se de todas as opiniões que recebera em sua juventude “ e começar tudo de novo desde os fundamentos ”, visando “ estabelecer algo de firme e constante nas ciências ” (Descartes, Meditações ).
Assim, mais uma vez, a filosofia ocidental buscava um fundamento seguro para a verdade. O inconstante devia ser exorcizado.
Na obra Discurso do método , Descartes mostra seu caminho até a verdade sólida do “ penso, logo existo” e os critérios utilizados.
A grande novidade introduzida por ele está no fato de que este fundamento não é mais buscado no mundo exterior (natureza ou Deus), mas no interior do próprio homem, na consciência, no sujeito, no ato de pensar, expresso pela palavra latina cogito (= eu penso , cuja pronúncia é “cógito”). Para tanto ele se apóia no inatismo, concepção segundo a qual algumas idéias são inatas , ou seja, não dependem de nenhuma experiência anterior, surgindo com a própria estruturação da consciência. Dessa forma, o racionalismo cartesiano explica o conhecimento a partir da existência, no indivíduo, de idéias inatas, que se originam, em última instância, de Deus.
Descartes substitui, então, a antiga substancialidade pela subjetividade. Funda a orientação idealista da epistemologia, colocando no próprio sujeito a referência básica da validade do conhecimento.
Admitindo ter encontrado o critério seguro para se orientar no caminho da verdade – ou seja, idéias claras e distintas –, Descartes rejeita e afasta do horizonte da Ciência e da Filosofia tudo o que é confuso e obscuro, o que não se diferencia dos outros com nitidez, isto é, o que não pode ser controlado pelo sujeito pensante.
A Razão cartesiana, que é a razão moderna, submete a seus critérios redutores os dados da sensação e da imaginação , assim como a vida afetiva em sua totalidade. Dessa forma, Descartes revela-nos o mundo moderno da ciência e da técnica, estranho ao mundo da vida.
Resumidamente, podemos dizer que, se por um lado o racionalismo idealista, isto é, a filosofia moderna, garante a verdade para o sujeito, por outro fecha a razão em seu próprio interior.
O racionalismo empirista
Por sua vez, o racionalismo empirista abre a consciência para o mundo, mas escraviza a razão às impressões sensíveis.
De acordo com esse caminho, o científico moderno, o único conhecimento possível e válido é aquele que se tem por intermédio das idéias
Substancialidade –Substancialidade –Substancialidade – caracterís- Substancialidade –Substancialidade – tica do que é uma substância, isto é, a realidade de algo como suporte de seus atributos e qualidades; qualidade do que é substancial, essencial, funda- mental.
3 Educação/Conhecimento/Ação
formadas a partir das impressões sensíveis. O empirismo pretende dar uma explicação do conhecimento a partir da experiência, eliminando assim a noção de idéia inata, considerada obscura e problemática. Para os empiristas, todo o nosso conhecimento provém da percepção do mundo externo ou do exame da atividade de nossa própria mente, que é uma “folha em branco” ou uma “tábula rasa”. Os principais representantes do empirismo são Francis Bacon (1561-1626), Thomas Hobbes (1588-1679), John Locke (1632-1704), George Berkeley (1685-1753) e David Hume (1711-1776). O empirismo desenvolveu-se, inicialmente, na Inglaterra, podendo ser considerado o pensamento representativo da burguesia inglesa, que, a partir do século XVII, passou a deter não só o poder econômico, mas também político, através da monarquia parlamentar, fato que marca o nascimento do liberalismo. Esse movimento vai desenvolver o método científico, o novo saber. Segundo ele, embora seja impossível à razão alcançar a essência das coisas, pode atingir os fenômenos das mesmas, ou seja, sua manifestação empírica. Para tanto, físicos como Nicolau Copérnico (1473-1593), Galileo Galilei (1564-1642), Kepler (1571-1630) e Isaac Newton (1642-1707) adotam um método simultaneamente matemático e experimental. A construção do método científico na Modernidade faz-se a partir do princípio do determinismo, segundo o qual tudo que existe está sujeito à rígida relação mecânica de causa e efeito. E a ciência só é, só se torna possível, porque o conhecimento da relação necessária entre causa e efeito – isto é, dos determinismos naturais – permite a descoberta das leis da natureza, a partir das quais são feitas previsões e desenvolvidas as técnicas. Nesse sentido, conhecer é relacionar. Relacionar é estabelecer um nexo causal. Estabelecer um nexo causal é determinar as identidades e diferenças entre os seres. Conhecer é conhecer a mecânica de funcionamento dos seres para poder intervir na realidade, na natureza. A formulação de Francis Bacon de que “saber é poder” expressa muito bem a passagem da ciência especulativa, própria do olhar essencialista, para a ativa moderna. Diz Bacon: Ciência e poder do homem coincidem, uma vez que, sendo a causa ignorada, frusta-se o efeito. Pois a natureza não se vence, senão quando se lhe obedece. E o que à contemplação apresenta-se como causa é a regra na prática (Bacon, III aforismo , In Novum Organum ). Esse olhar racionalista moderno é sobretudo mecânico. O corpo humano, por exemplo, é visto como uma máquina composta de muitas peças. Conhecê-lo é conhecer sua mecânica , seu funcionamento. Descartes formula com clareza essa maneira de pensar o corpo na idéia-máquina : O corpo de um homem vivo é como um relógio ou um outro autômato (por exemplo, uma máquina que se move sozinha), que contém em si mesmo o princípio corpóreo dos movimentos para os quais foi projetado, juntamente com todos os requisitos para agir (Descartes, Passions de l’âme ). Assim, tanto para os idealistas cartesianos como para os empiristas, não há garantias de que estejamos conhecendo de fato a realidade em si mesma, como pretendiam os metafísicos. O que conhecemos são idéias, representações dessa realidade que recebemos em nossa consciência.
