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O termo psicopedagogia apresenta-se, hoje, com uma característica especial. Quanto mais tentamos elucidá-lo, menos claro ele nos parece. Essa dificuldade é uma das razões e finalidade do presente ensaio, isto é, procuro deixar claro que a ambigüidade reside tanto na palavra quanto na coisa que ela reporta. À primeira vista, o termo sugere tratar-se de uma aplicação da psicologia à pedagogia, porém tal definição não reflete o significado que esse termo assume em razão do seu nasci- mento. Como diz Lino de Macedo (1992), “o termo já foi inventado e assinala de forma simples e direta uma das mais profundas e importantes razões da produção de um conhecimento científico: o de ser meio, o de ser instrumento, para um outro, tanto em uma perspectiva teórica ou aplicada”. Neste sentido, enquanto produção de conhecimento científico, a psicopedagogia, que nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do processo de aprendizagem, não se basta como aplicação da psicologia à pedagogia. Macedo (1992, p. VII) lembra-nos, ainda, que no Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa o termo psicopedagogia é definido como “aplicação da psicologia experimental à pedagogia”. Os diversos autores que tratam da Psicopedagogia enfatizam o seu caráter interdisciplinar.^1 Reconhecer tal caráter significa admitir a sua especificidade en- quanto área de estudos, uma vez que, buscando conhecimentos em outros campos, cria o seu próprio objeto, condição essencial da interdisciplinaridade. Ao admitir essa interseção, não nos resta outra alternativa senão abandonarmos a idéia de tratar a psicopedagogia apenas como aplicação da psicologia à pedagogia, pois, ainda que se tratasse de recorrer apenas a estas duas disciplinas (o que não creio) na solução da problemática que lhe deu origem – os problemas de aprendizagem –, não seria como mera aplicação de uma à outra, mas sim como constituição de uma nova área que, recorrendo aos conhecimentos dessas duas, pensa o seu objeto de estudo a partir de um corpo teórico próprio, ou melhor, que busca se formar. Penso que a psicopedagogia, como área de aplicação, antecede o status de área de estudos, a qual tem procurado sistematizar um corpo teórico próprio, defi-
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nir o seu objeto de estudo, delimitar o seu campo de atuação; para isso, recorre à psicologia, psicanálise, lingüística, fonoaudiologia, medicina e pedagogia. Pode- mos citar alguns profissionais brasileiros que objetivam dar a sua contribuição na formação desse corpo teórico, começando por tentar definir a psicopedagogia. Para Maria M. Neves (1992, p. 10):
falar sobre psicopedagogia é, necessariamente, falar sobre a articulação entre educa- ção e psicologia, articulação essa que desafia estudiosos e práticos dessas duas áreas. Embora quase sempre presente no relato de inúmeros trabalhos científicos que tratam principalmente dos problemas ligados à aprendizagem, o termo psicopedagogia não consegue adquirir clareza na sua dimensão conceitual.
Segundo essa autora, a psicopedagogia inicialmente foi utilizada como adjetivo, indicando uma forma de atuação que apontava a inevitável interseção dos campos do conhecimento da psicologia e da pedagogia. Diz Neves (1992, p. 10):
dentro dessa conotação adjetiva da psicopedagogia, alguns autores, principalmente pertencentes ao campo pedagógico, no final da década de 1970 e início da década de 1980 no Brasil, chamaram de atitude psicopedagógica o que em verdade era um psicologismo radical. Por isso, tratavam de denunciar a formação dos professores por eles cognominada de psicopedagógica.
Posteriormente, ainda segundo a professora Neves, a psicopedagogia assu- miu uma conotação substantiva, o que, por um lado, correspondeu a uma aplica- ção conceitual e, por outro, causou um lamentável estado de confusão, devido a utilização de toda uma polissemia aplicada a um só termo. Concordo com Neves quando se refere à questão conceitual mencionando a confusão que se apresenta e creio que essa ambigüidade ou dubiedade se estende também à pratica. Para Sonia Moojen Kiguel (1991, p. 22), que também tem contribuído nesse processo de construção do saber psicopedagógico,
historicamente a psicopedagogia surgiu na fronteira entre a pedagogia e a psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crianças com “distúrbios de aprendizagem”, consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional (...) no momento atual, à luz de pesquisas psicopedagógicas que vêm se desenvolvendo, inclusive no nosso meio, e de contribuições da área da psicologia, sociologia, antropologia, lingüística, epistemologia, o campo da psicopedagogia passa por uma reformulação. De uma pers- pectiva puramente clínica e individual busca-se uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem e uma atuação de natureza mais preventiva.
A afirmação de que a psicopedagogia, historicamente, surgiu na fronteira entre a psicologia e a pedagogia merece maior atenção. Kiguel aventa outra possibilida- de quanto ao surgimento da psicopedagogia ao mencionar as tentativas de expli- cação para o fracasso escolar por outras vias que não a pedagógica e a psicológi- ca. Afirma que “os fatores etiológicos utilizados para explicar índices alarmantes
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Segundo Scoz (1992, p. 2):
a psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades? e em uma ação profissional deve englobar vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os.
Para Golbert (1995, p. 13):
[o] objeto de estudo da psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois enfoques: preventivo e terapêutico. O enfoque preventivo considera o objeto de estudo da psicope- dagogia o ser humano em desenvolvimento, enquanto educável. Seu objeto de estudo é a pessoa a ser educada, seus processos de desenvolvimento e as alterações de tais proces- sos. Focaliza as possibilidades do aprender, num sentido amplo. Não deve se restringir a uma só agência como a escola, mas ir também à família e à comunidade. Poderá esclare- cer, de forma mais ou menos sistemática, a professores, pais e administradores sobre as características das diferentes etapas do desenvolvimento, sobre o progresso nos proces- sos de aprendizagem, sobre as condições psicodinâmicas da aprendizagem, sobre as condições determinantes de dificuldades de aprendizagem. O enfoque terapêutico consi- dera o objeto de estudo da psicopedagogia a identificação, análise, elaboração de uma metodologia de diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem.
Para Kubinstein (1992, p. 103):
em um primeiro momento a psicopedagogia esteve voltada para a busca e o desenvolvi- mento de metodologias que melhor atendessem aos portadores de dificuldades, tendo como objetivo fazer a reeducação ou a remediação e desta forma promover o desapare- cimento do sintoma. Ainda, a partir do momento em que o foco de atenção passa a ser a compreensão do processo de aprendizagem e a relação que o aprendiz estabelece com a mesma, o objeto da psicopedagogia passa a ser mais abrangente: a metodologia é apenas um aspecto no processo terapêutico, e o principal objetivo é a investigação de etiologia da dificuldade de aprendizagem, bem como a compreensão do processamento da aprendizagem considerando todas as variáveis que intervêm neste processo.
Do ponto de vista de Weiss (1991, p. 6):
a psicopedagogia busca a melhoria das relações com a aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construção da própria aprendizagem de alunos e educadores.
Essas considerações em relação ao objeto de estudo da psicopedagogia sugerem que há um certo consenso quanto ao fato de que ela deve ocupar-se em estudar a aprendizagem humana, porém é uma ilusão pensar que tal consenso nos conduza, a todos, a um único caminho. O tema da aprendizagem apresenta tama- nha complexidade que tem a dimensão da própria natureza humana e caberia um outro ensaio para tratá-lo. É importante, no entanto, ressaltar que a concepção de aprendizagem resulta de uma visão de homem, e é em razão desta que acontece a práxis psicopedagógica.
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Dos profissionais brasileiros supracitados, pudemos verificar que o tema da aprendizagem ocupa-os e preocupa-os, sendo os problemas desse processo (de apren- dizagem) a causa e a razão da psicopedagogia. Este é também o pensamento dos argentinos (os quais, conforme veremos no Capítulo 2, nos inspiraram). Podemos observar esse pensamento traduzido nas palavras de profissionais argentinos que atuam na área e que estão envolvidos no trabalho teórico. Para eles, “a aprendiza- gem com seus problemas” constitui-se no pilar-base da psicopedagogia. Vejamos. Alicia Fernández (1990a, p. 11), ao citar Sara Paín, coloca:
ela considera o sintoma histérico a plataforma de lançamento para que Freud pudesse formular a teoria e a técnica da psicanálise, dando conta dos fenômenos inconscien- tes, o problema da aprendizagem é nossa plataforma de lançamento para construir uma teoria psicopedagógica.
Ao se referir à psicopedagogia, Fernández (1984a, p. 102) sublinha:
Mas ainda não podemos construir uma teoria acerca de nossa prática específica, na pato- logia da aprendizagem. Recorremos à teoria da inteligência de Piaget, que nos aporta um modelo da inteligência, mas não uma teoria sobre as fraturas no aprender, acerca do sujei- to que não aprende. Recorremos também à psicanálise, que nos permite, entre tantas ou- tras coisas, realizar uma leitura do inconsciente e nos possibilita um marco psicopatológico a que remetemos para compreender a estrutura de personalidade de nossos pacientes. Mas carecemos de uma psicopatologia acerca da aprendizagem. Estamos tentando construir nossa própria teoria, nosso específico enquadramento, os rasgos diferenciadores de nossa técnica e nosso lugar como especialistas em problemas de aprendizagem.
Segundo Jorge Visca (1987), a psicopedagogia, que inicialmente foi uma ação subsidiária da medicina e da psicologia, perfilou-se como um conhecimento inde- pendente e complementar, possuidora de um objeto de estudo – o processo de aprendizagem – e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios. Para Marina Müller, ao refletir-se sobre o objeto de estudo específico da psico- pedagogia, deve-se tomar em conta o lugar em que se situa este campo de atividade. Müller (1984, p. 7 e 8) diz que é função da psicologia pensar
como se incrementam os conhecimentos, ou entram em contradição e são substituí- dos; que leis regem estes processos; que influências afetivas e representações incons- cientes os acompanham; que dificuldades interferem ou impedem; de que maneira é possível favorecer as aprendizagens ou tratar suas alterações.
É função da pedagogia pensar: O que é educar, o que é ensinar e aprender; como se desenvolvem estas atividades; como incidem subjetivamente os sistemas e métodos educativos; quais as problemáticas estruturais que intervêm no surgimento de transtornos da aprendizagem e no fracasso escolar; que propostas de mudança surgem. “O sujeito que aprende” – diz Marina Müller – “é motivo de perguntas para os psicopedagogos, e destinatário de sua atividade profissional”.
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se entende que o objeto de estudo é sempre o sujeito “aprendendo”, como se refere Alicia Fernández (1991). Essa concepção de sujeito variou, porém, conforme disse- mos anteriormente, em função da visão de homem adotada em cada momento histó- rico e da sua correspondente concepção de aprendizagem. Atualmente, a psicopedagogia trabalha com uma concepção de aprendiza- gem segundo a qual participa desse processo um equipamento biológico com dis- posições afetivas e intelectuais que interferem na forma de relação do sujeito com o meio, sendo que essas disposições influenciam e são influenciadas pelas condi- ções socioculturais do sujeito e do seu meio. Conforme vimos, o trabalho psicopedagógico pode ser preventivo e clínico. Entretanto, ele é também teórico na medida da necessidade de se refletir sobre a práxis. Assim sendo, vale repensar um pouco a prática, antes de abordar o teórico. No trabalho preventivo, podemos falar em diferentes níveis de prevenção. No primeiro nível, o psicopedagogo atua nos processos educativos com o objetivo de diminuir a “freqüência dos problemas de aprendizagem”. Seu trabalho incide nas questões didático-metodológicas, bem como na formação e orientação de profes- sores, além de fazer aconselhamento aos pais. No segundo nível, o objetivo é dimi- nuir e tratar dos problemas de aprendizagem já instalados. Para tanto, cria-se um plano diagnóstico da realidade institucional, e elaboram-se planos de intervenção baseados nesse diagnóstico, a partir do qual se procura avaliar os currículos com os professores, para que não se repitam tais transtornos. No terceiro nível, o objetivo é eliminar os transtornos já instalados, em um procedimento clínico com todas as suas implicações. O caráter preventivo permanece aí, uma vez que, ao eliminarmos um transtorno, estamos prevenindo o aparecimento de outros. Como exemplo dos níveis de trabalho preventivo, podemos nos valer de uma situação específica: a alfabetização. Ao se deparar com novas teorias acerca da alfabetização, o psicopedagogo, juntamente com outros profissionais da escola, trata de elaborar métodos de ensino compatíveis com as novas concepções acerca desse processo. Nesse momento, que corresponderia ao primeiro nível preventi- vo, ele trabalha com os professores, auxiliando-os a incorporar os novos conheci- mentos e os procedimentos metodológicos deles decorrentes. Utilizando ainda a alfabetização, digamos que, em um determinado grupo, classe ou instituição, apareçam transtornos na aprendizagem do processo de leitura e escri- ta. Cabe então ao psicopedagogo, no segundo nível preventivo, realizar um diagnós- tico do grupo e intervir nos procedimentos didático-metodológicos em vigor. Esse profissional tem, agora, não só o objetivo de detectar as causas dos transtornos, como também de encontrar os meios para que os mesmos sejam eliminados. Já o terceiro nível se dá no momento em que problemas específicos de leitura e escrita já estejam instalados em um aluno ou grupo de alunos. Deve o psicopedagogo, neste caso, atuar diretamente junto a estes, a fim de tratar esses transtornos e evitar outros. No exercício clínico, o psicopedagogo deve reconhecer a sua própria subjetivi- dade na relação, pois trata-se de um sujeito que estuda outros sujeitos. Essa inter-
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relação de sujeitos, na qual um procura conhecer no outro aquilo que o impede de aprender, implica uma temática muito complexa. Ao psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como este se transforma em suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de que ele dispõe e a forma pela qual produz conheci- mento e aprende. Esse saber exige do psicopedagogo que recorra a teorias que lhe permitam reconhecer de que modo se dá a aprendizagem, bem como às leis que regem esse processo: as influências afetivas e as representações inconscientes que o acompa- nham, o que pode comprometê-lo e o que pode favorecê-lo. É preciso, também, que o psicopedagogo saiba o que é ensinar e o que é aprender; como interferem os sistemas e métodos educativos; os problemas estruturais que intervêm no surgi- mento dos transtornos de aprendizagem e no processo escolar. Faz-se, desta maneira, imperioso que, enquanto psicopedagogos, aprenda- mos sobre como os outros sujeitos aprendem e também sobre como nós aprende- mos. Para Alicia Fernández (1991), esse saber só é possível com uma formação que se oriente sobre três pilares:
a) prática clínica: ocorre em consultório individual-grupal-familiar, em insti- tuições educativas e sanitárias; b) construção teórica: é permeada pela prática de forma que, a partir desta, a teoria psicopedagógica possa ser tecida; c) tratamento psicopedagógico-didático: segundo essa autora argentina, o tra- tamento psicopedagógico-didático é fundamental na formação do psico- pedagogo, pois se constitui em um espaço para a construção do olhar e da escuta clínica^4 – a partir da análise do seu próprio aprender –, que confi- guram a atitude psicopedagógica.
Ainda de acordo com Alicia Fernández (1991), todo sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem, ou seja, meios, condições e limites para conhecer. Modalidade de aprendizagem significa uma maneira pessoal para aproximar-se do conhecimento e constituir o saber. Tal modalidade constrói-se desde o nascimento, é como uma matriz, um molde, um esquema de operar que utilizamos nas situações de aprendizagem. Essa modalidade é fruto do seu inconsciente simbólico constituído na sua inter-relação com o outro e de sua atividade estruturante de um universo estável: relação causa- efeito, espaço-temporal, objetividade. Assim, organizam-se as operações lógicas de classificação e de relação que de um nível de elaboração simples passam a outro cada vez mais complexo. Esse sujeito envolve, em um único personagem, o sujeito epistêmico e o sujeito do desejo. Isso significa que a possibilidade de aprender está situada no nível inconsciente, no desejo de conhecer,^5 conforme observa outro autor: “Este desejo de conhecer (epistemofilia) está ligado, em movimento dialético, à busca de sua própria verdade (conhecer quem é, e quem é para os outros), e à busca do mundo cognitivo cultural, compartilhado socialmente” (Müller, 1984, p. 8).
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Os autores brasileiros Neves, Kiguel, Scoz, Golbert, Rubinstein, Weiss, Barone e outros, assim como os argentinos Fernández, Paín, Visca, Müller, são unânimes quanto à necessidade de conhecimentos de diversas áreas que, articulados, devem fundamentar a constituição de uma teoria psicopedagógica. Diz Fernández (1985, p. 12): “A epistemologia genética e a psicanálise são necessárias para a teoria psicopedagógica, mas não se confundem com ela, cujo fim é dar conta da articulação inteligência- desejo”. Jorge Visca (1987, p. 7) considera que a psicopedagogia foi se perfilando como um conhecimento independente e complementar, por assimilação recíproca das contribuições das escolas psicanalítica, piagetiana e da psicologia social de Enrique Pichon-Rivière. Desta forma, entende esse autor ser possível compreender a participação dos aspectos afetivos, cognoscitivos e do meio que confluem no aprender do ser humano. Para Sara Paín (1986, p. 5), vale relembrar, os que se defrontam com os problemas de aprendizagem devem fundamentar a sua prática na articulação da Psicanálise, da teoria piagetiana e do materialismo histórico. Por sua vez, Marina Müller (1986) aponta como suportes teóricos na psicopedagogia clínica – campo do qual essa argentina se ocupa – a psicanálise e a psicologia genética, bem como a psicologia social e a linguística. Os profissionais brasileiros também crêem nessa articulação como fundamento para a teoria e a prática psicopedagógicas, conforme veremos a seguir. Sonia Moojen Kiguel (em Scoz et al., 1990, p. 25), fonoaudióloga e psicope- dagoga, ao fazer considerações sobre a abordagem psicopedagógica, afirma:
A psicopedagogia terapêutica é um campo de conhecimento relativamente novo que surgiu na fronteira entre a pedagogia e a psicologia. Encontra-se ainda em fase de organização de um corpo teórico específico, visando a integração das ciências peda- gógica, psicológica, fonoaudiológica, neuropsicológica e psicolinguística, para uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem humana.
Vemos nas palavras de Barone (1991, p. 113) um pensamento convergente para esse sentido:
A prática psicopedagógica vem colocando questões ainda pouco discutidas, de mane- jo difícil e geradoras de conflito. Isto porque seu “paciente”, o sujeito com dificulda- de de aprendizagem, apresenta, quase sempre, um quadro de comprometimentos que extrapola o campo de ação específico de diferentes profissionais, envolvendo dificul- dades cognitivas, instrumentais e afetivas.
Vimos que, devido à complexidade do seu objeto de estudo, são importantes à psicopedagogia conhecimentos específicos de diversas outras teorias, as quais incidem sobre os seus objetos de estudos, por exemplo:
w a psicanálise encarrega-se do mundo inconsciente, das representações pro- fundas, operantes por meio da dinâmica psíquica que se expressa por sinto- mas e símbolos, permitindo-nos levar em conta a face desejante do homem;
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w a psicologia social encarrega-se da constituição dos sujeitos, que responde às relações familiares, grupais e institucionais, em condições socioculturais e econômicas específicas e que contextuam toda aprendizagem; w a epistemologia e a psicologia genética encarregam-se de analisar e des- crever o processo construtivo do conhecimento pelo sujeito em interação com os outros e com os objetos; w a lingüística traz a compreensão da linguagem como um dos meios que caracterizam o tipicamente humano e cultural: a língua enquanto código disponível a todos os membros de uma sociedade, e a fala como fenômeno subjetivo, evolutivo e historiado de acesso à estrutura simbólica; w a pedagogia contribui com as diversas abordagens do processo ensino-apren- dizagem, analisando-o do ponto de vista de quem ensina; w os fundamentos na neuropsicologia possibilitam a compreensão dos meca- nismos cerebrais que subjazem ao aprimoramento das atividades mentais, indicando-nos a que correspondem, do ponto de vista orgânico, todas as evoluções ocorridas no plano psíquico.
Ora, nenhuma dessas áreas surgiu especificamente para responder à proble- mática da aprendizagem humana. Elas, no entanto, nos fornecem meios para re- fletir cientificamente e operar no campo psicopedagógico, o nosso campo. Vejamos um exemplo: uma criança nos é encaminhada por não aprender a ler e a escrever – situação, por sinal, bastante comum no dia-a-dia, seja no consultório, seja na instituição escolar. Recorremos, então, a um corpo teórico para que alguns elementos nos ajudem a iluminar o epicentro do problema. Começamos por analisar algumas questões que surgem no nosso trabalho de auxiliar esse sujeito a restabele- cer o seu processo de aprendizagem ou, por outra, a entrar no curso da aprendiza- gem. Pois bem, será que a metodologia utilizada no processo de alfabetização é adequada? Essa questão envolve aspectos do processo ensino-aprendizagem que devem ser vistos à luz de teorias pedagógicas. Além disso, a construção desse novo objeto de conhecimento – o processo de leitura-escrita – implica processos cognitivos que podem ser compreendidos por meio da psicologia genética, por exemplo. Ou será que o processo se acha inviabilizado na relação professor-aluno? Estaria o alu- no estabelecendo uma relação transferencial com o professor, a qual não lhe permite o aprender, ou vice-versa? Ou, ainda, o acesso à leitura-escrita poderia se tornar algo persecutório por estar relacionado com o crescimento? Essa análise, enfim, conforme vimos sublinhando, envolve o respaldo de outras disciplinas, seja no caso uma cultura psicanalítica que permita identificar mecanismos psíquicos, de repre- sentação, que atuam no sentido da não-aprendizagem para esse sujeito. Podemos, por outro lado, estar diante de um caso em que o sujeito tenha sofrido uma anóxia de parto que lhe ocasionou uma lesão cerebral, atingindo a área cortical da linguagem. Como nos assegurarmos dessas informações, que, uma vez confirmadas, dão um direcionamento muito diferenciado das situações anterio-
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tância à psicanálise como a ciência do inconsciente do que como um procedimento terapêutico” (Freud, 1976, v. XX, p. 303). Como ciência do inconsciente, portanto, a psicanálise permite a compreensão do sintoma enquanto problema de aprendizagem, percebendo-o como uma manifestação humana carregada de significado. Entretanto, não só à psicanálise recorre o psicopedagogo. Como vimos, ele busca conhecimentos também na psicologia genética, na psicologia social, na psicolingüística, etc. Sabemos igualmente que nenhuma dessas áreas surge para responder aos problemas de aprendizagem: as diversas combinações entre elas re- sultam, entretanto, em posturas teórico-práticas diversificadas, porém com diversos pontos de convergência. Assim, a partir de pressupostos teóricos iniciais da medici- na, da psicologia e da pedagogia, foram-se constituindo concepções acerca dos pro- blemas de aprendizagem, as quais se transformaram e, conseqüentemente, transfor- maram a prática psicopedagógica, até esta chegar à configuração atual. De qualquer modo, a psicopedagogia se encontra em fase embrionária, e seu corpo teórico acha- se em construção, amalgamando-se ou estruturando o seu arcabouço lógico-princi- pal ou ideal. A cada dia surgem novas idéias, novas situações e mais transformação: o psicopedagogo então transforma a teoria, e, por seu turno, a teoria o transforma. Podemos caracterizar a psicopedagogia como uma área de confluência do psicológico (a subjetividade do ser humano enquanto tal) e do educacional (ativida- de especificamente humana, social e cultural). Tratando do mundo psíquico indivi- dual e grupal em relação à aprendizagem e aos sistemas e processos educativos, o psicopedagogo ensina como aprender e, para isso, necessita apreender o aprender e a aprendizagem. Para o psicopedagogo, aprender é um processo que implica pôr em ação diferentes sistemas que intervêm em todo sujeito: a rede de relações e códigos culturais e de linguagem que, desde antes do nascimento, têm lugar em cada ser humano à medida que ele se incorpora à sociedade. A aprendizagem, afinal, é responsável pela inserção da pessoa no mundo da cultura. Mediante a aprendizagem, o indivíduo se incorpora ao mundo cultural, com uma participação ativa, ao se apropriar de conhecimentos e técnicas, construin- do em sua interioridade um universo de representações simbólicas. Pois bem, nesse trabalho de ensinar a aprender, o psicopedagogo recorre a critérios diagnósticos no sentido de compreender a falha na aprendizagem – daí o caráter clínico da psicopedagogia, ainda que o seu objetivo seja a prevenção dos problemas de aprendizagem. É clínico porque envolve sempre um processo diagnós- tico ou de investigação que precede o plano de trabalho. Esse diagnóstico consiste na busca de um saber para saber-fazer. Por meio das informações obtidas nesse processo de investigação, o psicopedagogo inicia a construção do seu plano de trabalho. “O diagnóstico não completa o olhar interpretativo nem diagnóstico: todo o processo terapêutico é também diagnóstico” (Fernández, 1990, p. 44), ocor- rendo também no trabalho institucional, no qual, após o momento inicial de inves- tigação, se inicia um processo de intervenção, com a implantação de recursos capazes de solucionar o problema tão logo este se anuncie. Durante esse processo
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de intervenção, o profissional não abandona o olhar interpretativo que caracteriza a prática psicopedagógica. A investigação diagnóstica envolve a leitura de um processo complexo, no qual todas as ambigüidades de atribuição de sentido a uma série de manifestações cons- cientes e inconscientes se fazem presentes. Interjogam aí o pessoal, o familiar atual e passado, o sociocultural, o educacional, a aprendizagem sistemática. O decifrar do sentido da dificuldade de aprendizagem repercute sobre o problema que interpreta- mos: a nossa linguagem sobre a linguagem da enfermidade nos leva a um compro- misso, ou seja, ao diagnóstico, promotor de decisões acerca do tratamento. As observações de Ajuriaguerra (1970, p. 1) nos falam das dificuldades ine- rentes ao processo diagnóstico no trabalho psicopedagógico com a criança e com o adolescente,
ainda mais do que com o adulto, é com a criança que encontramos dúvidas nosográficas. Sujeito em evolução, a criança é móvel em suas estruturas e maleável em suas mani- festações; o mesmo acontece em patologia.
A leitura do diagnóstico pode variar segundo cada profissional, em função da sua formação, dos marcos referenciais que sustentam a sua prática e a abordagem teórica com a qual ele se identifica. Essa questão é ainda mais controvertida quando se fala na atuação psicopedagógica no Brasil, devido às suas condições de formação. Atualmente, a psicopedagogia refere-se a um saber e a um saber-fazer, às con- dições subjetivas e relacionais – em especial familiares e escolares –, a inibições, atrasos e desvios do sujeito ou grupo a ser diagnosticado. O conhecimento psicope- dagógico não se cristaliza em uma delimitação fixa, nem nos déficits e alterações subjetivas do aprender, mas avalia a possibilidade do sujeito, a disponibilidade afetiva de saber e de fazer, reconhecendo que o saber é próprio do sujeito.
O CAMPO DE ATUAÇAO DA PSICOPEDAGOGIA
O campo de atuação do psicopedagogo refere-se não só ao espaço físico onde se dá esse trabalho, mas também e em especial ao espaço epistemológico que lhe cabe, ou seja, ao lugar deste campo de atividade e ao modo de abordar o seu objeto de estudo. A forma de abordar o objeto de estudo pode assumir características específi- cas, a depender da modalidade: clínica, preventiva e teórica, umas articulando-se às outras. O trabalho clínico não deixa de ser preventivo, uma vez que, ao tratar alguns transtornos de aprendizagem, pode evitar o aparecimento de outros. O trabalho preventivo, numa abordagem psicopedagógica, é sempre clínico, levan- do em conta a singularidade de cada processo. Essas duas formas de atuação, por sua vez, não deixam de resultar em um trabalho teórico. Tanto na prática preven- tiva quanto na clínica, o profissional, como já vimos anteriormente, procede sem- pre embasado no referencial teórico adotado.
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va, é adotar uma postura crítica frente ao fracasso escolar, em uma concepção mais totalizante, visando propor novas alternativas de ação voltadas para a melhoria da prática pedagógica nas escolas. Segundo Lino de Macedo (1990), o psicopedagogo, no Brasil, ocupa-se das seguintes atividades:
- Orientação de estudos – Consiste em organizar a vida escolar da criança quando esta não sabe fazê-lo espontaneamente. Procura-se promover o melhor uso do tempo, a elaboração de uma agenda e tudo aquilo que é necessário ao “como estudar” (como ler um texto, como escrever, como estudar para a prova, etc.).
- Apropriação dos conteúdos escolares – O psicopedagogo visa propiciar o domínio de disciplinas escolares em que a criança não vem tendo um bom aproveitamento. Ele se diferencia do professor particular, pois o conteúdo escolar é usado apenas como uma estratégia para ajudar e for- necer ao aluno o domínio de si próprio e as condições necessárias ao desenvolvimento cognitivo.
- Desenvolvimento do raciocínio – Trabalho feito com os processos de pensamento necessários ao ato de aprender. Os jogos são muito utilizados, pois são férteis no sentido de criarem um contexto de observação e diá- logo sobre processos de pensar e de construir o conhecimento. Este pro- cedimento pode promover um desenvolvimento cognitivo maior do que aquele que as escolas costumam alcançar.
- Atendimento de crianças – A psicopedagogia se presta a atender deficien- tes mentais, autistas ou crianças com comprometimentos orgânicos mais graves, podendo até substituir o trabalho da escola. Para Lino de Macedo, estas quatro atividades não são excludentes entre si nem em relação a outras. O atendimento psicopedagógico poderá, em determinados ca- sos, recorrer a propostas corporais, artísticas, etc. De qualquer forma, está sempre relacionado com o trabalho escolar, ainda que com ele não esteja diretamente comprometido.
Para Janine Mery (1985), o psicopedagogo é um professor de tipo particular^7 que realiza a sua tarefa de pedagogo sem perder de vista os propósitos terapêuticos da sua ação. Qualquer que tenha sido a sua formação (psicólogo, pedagogo, fonoaudiólogo, professor), ele assumirá sempre a dupla polaridade do seu papel, o que determinará o modo de ser perante a criança e seus familiares, bem como diante da equipe a que pertence. O trabalho do psicopedagogo, de acordo com Mery, possui as seguintes especificidades:
w o “transtorno de aprendizagem” é encarado como manifestação de uma perturbação que envolve a totalidade da personalidade;
A psicopedagogia no Brasil 35
w o desenvolvimento infantil é considerado a partir de uma perspectiva dinâ- mica, e é dentro dessa evolução dinâmica que o sintoma “transtorno de aprendizagem” é estudado. Assim, se for oferecida uma forma de relação melhor e diferente à criança, ela deverá retomar a sua evolução normal; w a neutralidade do papel de psicopedagogo é negada, e este conhece a im- portância da relação transferencial entre o profissional e o sujeito da apren- dizagem; w objetivo do psicopedagogo é levar o sujeito a reintegrar-se à vida escolar normal, respeitando as suas possibilidades e interesses.
O psicopedagogo, ainda segundo Janine Mery (1985), respeita a escola tal como é, apesar de suas imperfeições, porque é através da escola que o aluno se situará em relação aos seus semelhantes, optará por uma profissão, participará da construção coletiva da sociedade à qual pertence. Isso não impedirá que o psicopedagogo cola- bore para a melhoria das condições de trabalho numa determinada escola ou na con- quista de seus objetivos. Em seu trabalho, ele deverá fazer com que a criança enfrente a escola de hoje, e não a de amanhã. Esse enfrentamento, no entanto, não significaria impor à criança normas arbitrárias ou sufocar-lhe a individualidade. Busca-se sempre desenvolver e expandir a personalidade do indivíduo, favorecendo as suas iniciativas pessoais, suscitando os seus interesses, respeitando os seus gostos, propondo e não impondo atividades, procurando sugerir pelo menos duas vias para a escolha do rumo a ser tomado, permitindo a opção. Assim, tanto no seu exercício na área educativa como na da saúde, pode-se considerar que o psicopedagogo tem uma atitude clínica frente ao seu objeto de estudo. Isso não implica que o lugar de trabalho seja a clínica, mas se refere às atitudes do profissional ao longo da sua atuação. A seguir, procuramos mostrar como a prática e a teoria psicopedagógicas vêm ocorrendo – dentro desse território epistemologicamente problemático, visto ser a psicopedagogia uma espécie de saber híbrido, se assim podemos dizer, en- quanto derivado de outras vertentes ou afluentes, a psicologia e a pedagogia – nas experiências específicas e inter-relacionadas do Brasil e da Argentina. Apesar dessa hibridez, notaremos que se trata de um saber já algo configurado em certa autono- mia, certa autenticidade: faz-se sua identidade enquanto uma jovem episteme.
NOTAS
- Barthes (1988, p. 99), em O rumor da língua, apresenta uma definição que merece ser citada, pois traduz perfeitamente o significado da psicopedagogia: O interdisciplinar, de que tanto se fala, não está em confrontar disciplinas já constituídas das quais, na realidade, nenhuma consente em abandonar-se. Para se fazer interdisciplinaridade, não basta tomar um “assunto” (um tema) e con- vocar em torno duas ou três ciências. A interdisciplinaridade consiste em criar um objeto novo que não pertença a ninguém.
