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Escolhi estas três epígrafes a fim de antecipar alguns dos pontos principais deste discurso. A primeira, do grande pensador do século XVI, Paracelso; a segunda, de José Martí e a terceira de Marx. A primeira diz, em contraste agudo com a concepção actual tradicional e tendencialmente estreita da educação, que " A aprendizagem é a nossa vida, da juventude à velhice, de facto quase até à morte; ninguém vive durante dez horas sem aprender " [1]. Relativamente a José Martí, ele escreve, podemos estar certos, com o mesmo espírito de Paracelso quando insiste que " La educación empieza com la vida, y non acaba sino con la muerte ". Mas ele acrescenta algumas
A educação para além do capital
por István Mészáros [] 1 - A lógica incorrigível do capital e o seu impacto sobre a educação 2 - Os remédios não podem ser só formais; eles devem ser essenciais 3 - "A aprendizagem é a nossa vida, desde a juventude até à velhice" 4 - A educação como a "transcendência positiva da auto- alienação do trabalho"* "A aprendizagem é a nossa vida, desde a juventude até à velhice, de facto quase até à morte; ninguém vive durante dez horas sem aprender". Paracelso "Se viene a la tierra como cera, – y el azar nos vacía en moldes prehechos. – Las convenciones creadas deforman la existencia verdadera… Las redenciones han venido siendo formales: - es necesario que sean esenciales. La liberdad política no estará asegurada, mientras no se asegura la libertad espiritual. … La escuela y el hogar son las dos formidables cárceles del hombre". José Martí "A doutrina materialista relativa à mudança de circunstâncias e à educação esquece que elas são alteradas pelo homem e que o educador deve ser ele próprio educado. Portanto, esta doutrina deve dividir a sociedade em duas partes, uma das quais [os educadores] é superior à sociedade. A coincidência da mudança de circunstâncias e da actividade humana ou da auto-mudança pode ser concebida e racionalmente entendida apenas como prática revolucionária". Marx
qualificações cruciais, criticando rigorosamente os remédios tentados na nossa sociedade e também conclamando à tarefa maciça pela frente. É assim que ele perspectiva o nosso problema: "Se viene a la tierra como cera, - y el azar nos vacía en moldes prehechos. – Las convenciones creadas deforman la existencia verdadera… Las redenciones han venido siendo formales; - es necesario que sean esenciales. La liberdad política no estará asegurada, mientras no se asegura la libertad espiritual. …La escuela y el hogar son las dos formidables cárceles del hombre." [2] E a terceira epígrafe, escolhida de entre as "Teses sobre Feuerbach" de Marx, põe em evidência a linha divisória que separa os socialistas utópicos, como Robert Owen, daqueles que no nosso tempo têm que ultrapassar os graves antagonismos estruturais da nossa sociedade. Porque estes antagonismos bloqueiam o caminho para a mudança absolutamente necessária sem a qual não pode haver esperança para a própria sobrevivência da humanidade, muito menos para a improvisação das suas condições de existência. Estas são as palavras de Marx: "A doutrina materialista relativa à mudança de circunstâncias e à educação esquece que elas são alteradas pelo homem e que o educador deve ser ele próprio educado. Portanto, esta doutrina deve dividir a sociedade em duas partes, uma das quais é superior à sociedade. A coincidência da mudança de circunstâncias e da actividade humana ou da auto-mudança pode ser concebida e racionalmente entendida apenas como prática revolucionária". [3] A ideia que pretendo sublinhar é a de que não apenas na última citação mas à sua maneira em todas as três, durante um intervalo temporal de quase cinco séculos, se sublinha a imperatividade de se instituir – tornando-a ao mesmo tempo irreversível – a mudança estrutural radical. Uma mudança que nos leve para além do capital no sentido genuíno e educativamente viável do termo.
1. A lógica incorrigível do capital e o seu impacto sobre a educação Poucos negariam hoje que a educação e os processos de reprodução mais amplos estão intimamente ligados. Consequentemente, uma reformulação significativa da educação é inconcebível sem a correspondente transformação do quadro social no qual as práticas educacionais da sociedade devem realizar as suas vitais e historicamente importantes funções de mudança. Mas para além do acordo sobre este simples facto os caminhos dividem-se severamente. Pois, caso um determinado modo de reprodução da sociedade seja ele próprio tido como garantido, como o necessário quadro de intercâmbio social, nesse caso apenas são admitidos alguns ajustamentos menores em todos os domínios em nome da reforma,
êxito em impor aos membros da sociedade, incluindo as personificações "carinhosas" do capital, os imperativos estruturais do seu sistema como um todo, ou perde a sua viabilidade como o regulador historicamente dominante do modo de reprodução social metabólico bem estabelecido e universal. Consequentemente, quanto aos seus parâmetros estruturais fundamentais o capital deve permanecer sempre incontestável, mesmo que todos os tipos de correctivos marginais sejam não só compatíveis mas também benéficos, e realmente necessários, para ele importando a sobrevivência continuada do sistema. Limitar uma mudança educacional radical às margens correctivas auto-servidoras do capital significa abandonar de uma só vez, conscientemente ou não, o objectivo de uma transformação social qualitativa. Do mesmo modo, procurar margens de reforma sistemática no próprio enquadramento do sistema capitalista é uma contradição em termos. É por isso que é necessário romper com a lógica do capital se quisermos contemplar a criação de uma alternativa educacional significativamente diferente. Devido à limitação de tempo posso aqui referir-me apenas a duas grandes figuras da burguesia iluminista, a fim de ilustrar os limites objectivos inultrapassáveis mesmo quando casados com a melhor das intenções subjectivas. A primeira é um dos maiores economistas políticos de todos os tempos, Adam Smith, e a segunda o extraordinário reformador social e educacional utópico – que também tentou pôr em prática aquilo que pregava, até cair em bancarrota económica – Robert Owen. Adam Smith, apesar do seu profundo compromisso com a forma de organização da economia e da reprodução social capitalista, condenou de forma clara o impacto negativo do sistema sobre a classe trabalhadora. Falando acerca do "Espírito Comercial", como a causa do problema, ele insistia em que este "limita as visões do homem. Onde a divisão do trabalho é levada até à perfeição, todo o homem tem apenas uma operação simples para realizar; a isto se limita toda a sua atenção, e poucas ideias passam pela sua cabeça senão aquelas que com ela têm ligação imediata. Quando a mente é empregue numa variedade de objectos, ela é de certa forma ampliada e aumentada, e devido a isto geralmente reconhece-se que um artista do campo tem um alcance de pensamentos bastante superior a um citadino. O primeiro é talvez um artesão, um carpinteiro e um marceneiro, tudo em um, e a sua atenção deve ser empregue em vários objectos de diferentes tipos. O último é talvez apenas um marceneiro; esse tipo específico de trabalho emprega todos os seus pensamentos, e como ele não teve a
oportunidade de comparar vários objectos, as suas visões das coisas para além do seu trabalho de forma alguma são tão extensas como as do primeiro. Este deve ser ainda mais o caso quando a atenção de uma pessoa é empregue na décima sétima parte de um alfinete ou a octogésima parte de um botão, de tão divididas que estão estas manufacturas. …Estas são as desvantagens de um espírito comercial. As mentes dos homens são contraídas e tornadas incapazes de elevação. A educação é desprezada, ou no mínimo negligenciada, e o espírito heróico praticamente extinto na totalidade. Remediar estes defeitos seria um assunto digno de séria atenção." [5] Contudo, a "séria atenção" advogada por Adam Smith chega a ser muito pouco, senão mesmo nada. Porque este astuto observador das condições da Inglaterra sob o avanço triunfante do "Espírito Comercial", não encontra outro remédio senão uma denúncia moralizante dos efeitos degradantes das forças secretas, culpando os próprios trabalhadores em vez do sistema que lhes impõe essa situação infeliz. Com este espírito Smith escreve que "Quando o rapaz passa a adulto ele não tem ideias com as quais se possa divertir. Portanto quando ele está afastado do seu trabalho, ele tem que entregar-se à embriaguez e ao tumulto. Consequentemente concluímos que, nos locais de comércio da Inglaterra, os comerciantes estão, na maior parte do tempo, neste estado desprezível; o seu trabalho durante metade da semana é suficiente para os manter, e devido à falta de educação eles não se divertem com outras coisas senão com o tumulto e a boémia ." [6] Assim a exploração capitalista do "tempo de lazer" levada hoje à perfeição, sob o domínio de um "Espírito Comercial" mais actualizado, parecia ser a solução, sem alterar nem um pouco o núcleo alienante do sistema. A consideração de que Adam Smith gostaria de ter instituído algo que conduzisse a uma maior elevação do que a exploração cruel e insensível do "tempo de lazer" dos jovens não altera o facto de que até o discurso desta grande figura do Iluminismo Escocês é bastante incapaz de se dirigir às causas mas tem que permanecer armadilhado no círculo vicioso dos efeitos condenados. Os limites objectivos da lógica capitalista prevalecem mesmo quando falamos acerca de grandes figuras que conceptualizam o mundo a partir do pontos de vista capitalista, e mesmo quando eles tentam expressar subjectivamente, com um espírito iluminado, uma preocupação humanitária genuína. O nosso segundo exemplo, Robert Owen, meio século após Adam Smith, não restringe as suas palavras quando denuncia a busca do lucro e o poder do dinheiro, insistindo que "o empregador vê o empregado como um mero instrumento de ganho". [7] Contudo, na sua experiência educacional prática ele espera a cura a partir do
generalidade abrangente de alguns "deve ser" utópicos. Assim, vemos na caracterização de Owen de "o que tem de ser feito?" uma mudança dos originalmente bem apontados fenómenos sociais específicos – por exemplo, a condição deplorável em que "o empregador vê o empregado como um mero instrumento de ganho" – para a generalidade vaga e intemporal do "erro" e da "ignorância", para concluir de forma circular que o problema da "verdade versus o erro e a ignorância" (o qual é afirmado como uma questão de "razão e esclarecimento") pode ser solucionado "apenas através da força da razão". E, claro, a garantia que recebemos do êxito do remédio educacional "Owenita" é, mais uma vez, circular: a afirmação de que "no final das contas a verdade tem que prevalecer, porque a massa da humanidade tornar-se-á iluminada". Nas raízes da generalidade vaga da concepção medicinal de Owen vemos que o seu gradualismo utópico é, reveladoramente, motivado pelo medo, e pela angústia, da alternativa sócio-histórica hegemónica emergente do trabalho. Com este espírito, ele insiste que sob as condições em que os trabalhadores estão condenados a viver eles "adquirem uma ferocidade bruta de carácter, a qual, se não houver planeamento criterioso de medidas legislativas para prevenir o seu aumento, e melhorar as condições desta classe, mais cedo ou mais tarde mergulhará o país num formidável e talvez complexo estado de perigo. A finalidade directa destas observações é influenciar a melhoria e evitar o perigo". [9] Quando os pensadores castigam o "erro e a ignorância", eles devem também indicar o fundamento a partir do qual se elevam os pecados intelectuais criticados, em vez de os assumir como seus, base última e irredutível na qual a questão do "porquê?" não pode e não deve ser endereçada. Do mesmo modo, também o apelo à autoridade da "razão e do esclarecimento", como a solução futura e infalível para os problemas analisados esquiva-se falaciosamente à pergunta: "porque é que a razão e o esclarecimento não funcionaram no passado?", e se assim foi, "qual é a garantia de que eles funcionarão no futuro?" Para ter a certeza, Robert Owen não é de forma alguma o único pensador que oferece o "erro e a ignorância" como o último fundamento explicativo dos fenómenos denunciados, para ser felizmente rectificado pela força toda-poderosa da "razão e do esclarecimento". Ele partilha esta característica e a associada crença positiva – longe de fundamentada seguramente – com a tradição iluminista liberal no seu conjunto. Isto torna a contradição subjacente ainda mais significativa e difícil de ultrapassar. Consequentemente, quando nos opomos à circularidade de tais diagnósticos finais e declarações de fé, que insistem em que para além do ponto explicativo assumido possivelmente ninguém pode ir, não podemos satisfazer-nos com a
ideia, encontrada demasiadas vezes nas discussões filosóficas, de que estas respostas duvidosas surgem do "erro" dos pensadores criticados que por sua vez deve ser corrigido através do "raciocínio adequado". Agir assim seria cometer o mesmo pecado que o nosso adversário. O discurso crítico de Robert Owen e o seu remédio educacional nada têm a ver com o "erro lógico". A diluição da sua diagnose social num ponto crucial, e a circularidade das soluções vagas e intemporais oferecidas por Owen, são descarrilamentos práticos necessários, devidos não à lógica formal defeituosa do auto mas sim à incorrigibilidade da lógica perversa do capital. É este último que categoricamente lhe nega a possibilidade de encontrar respostas numa genuína associação comunitária com o sujeito social cujo potencial "carácter de ferocidade bruta" ele teme. É assim que ele acaba com a contradição – não lógica mas de fundamento prático – de querer mudar as relações desumanas estabelecidas enquanto rejeita, como um perigo sério, a única e possível alternativa social hegemónica. A contradição insolúvel reside na concepção de Owen da mudança significativa como a perpetuação do existente. A circularidade que vimos no seu raciocínio é a consequência necessária da assunção de um "resultado": "razão" triunfante (prosseguindo em segurança através de "pequenos passos"), que prescreve o "erro e a ignorância" como o problema adequadamente rectificado, para o qual se supõe ser a razão eminentemente adequada a resolver. Desta forma, mesmo que inconscientemente, a relação entre o problema e a sua solução na verdade está revertida, com isso redefinindo ahistoricamente o primeiro de maneira a ajustar- se à solução – capitalisticamente permissível – que fora conceptualmente preconcebida. É isto o que acontece mesmo quando um reformador social e educacional iluminado, que honestamente tenta remediar os efeitos alienantes e desumanizantes do "poder do dinheiro" e da "procura do lucro" que ele deplora, não pode escapar ao colete-de-forças auto-imposto das determinações causais do capital. O impacto da lógica incorrigível do capital sobre a educação tem sido grande ao longo do desenvolvimento do sistema. Apenas as modalidades de imposição dos imperativos estruturais do capital no domínio educacional mudaram desde os primeiros dias sangrentos da "acumulação primitiva" até ao presente, em sintonia com as circunstâncias históricas alteradas, como veremos na próxima secção. É por isso que hoje o significado da mudança educacional radical não pode ser senão o rasgar do colete-de-forças da lógica incorrigível do sistema: através do planeamento e da prossecução consistente da estratégia de quebrar a regra do capital com todos os meios
de Santiago de Cuba. Y esas monstruosas mentiras, esas increíbles falsedades eran las que se enseñaban en nuestras escuelas." [11] As deturpações deste tipo constituem a normalidade quando os riscos são realmente elevados, e é particularmente assim quando eles respeitam directamente à racionalização e legitimação da ordem social estabelecida como a "ordem natural" supostamente inalterável. A história tem então que ser reescrita e propagandeada de uma forma ainda mais distorcida não só nos órgãos amplamente difundidos de formação da opinião política, desde os jornais de massas aos canais de rádio e de televisão, mas até nas supostamente teorias académicas objectivas. Marx oferece uma caracterização devastadora de como uma questão vital da história do capitalismo, conhecida como a acumulação primitiva ou original do capital, é tratada pela ciência da Economia Política. Ele escreve num poderoso capítulo de O Capital: "A acumulação primitiva desempenha na economia política quase o mesmo papel que o pecado original na teologia. Adão mordeu a maçã e por isso o pecado abateu-se sobre a espécie humana. Pretende-se explicar a origem da acumulação por meio de uma anedota ocorrida num passado distante. Havia outrora, em tempos muito remotos, duas espécies de gente: uma elite laboriosa, inteligente e sobretudo frugal, e uma população constituída de vadios, trapalhões que gastavam mais do que tinham. A lenda teológica conta-nos que o homem foi condenado a comer o pão com o suor do seu rosto. Mas a lenda económica explica-nos o motivo porque existem pessoas que escapam a esse mandamento divino. … Aconteceu que a elite foi acumulando riquezas e a população vadia acabou por ficar sem ter outra coisa para vender além da própria pele. Temos aí o pecado original da economia. Por causa dele, a grande massa é pobre e, apesar de se esfalfar, só tem para vender a própria força de trabalho, enquanto cresce continuamente a riqueza de poucos, embora esses poucos tenham cessado de trabalhar há muito. Tal infantilidade insípida nos é pregada todos os dias para a defesa da propriedade. … Na história real, é um facto notório que a conquista, a escravização, o roubo, o assassinato, em resumo, a força, desempenha o maior papel. Nos delicados anais da economia política, o idílico reina desde tempos imemoriais. … Como matéria de facto, os métodos da acumulação primitiva são tudo menos idílicos. … O proletariado criado pela separação dos bandos de servos feudais e pela expropriação forçada dos solos às pessoas, este proletariado 'livre' [ vogelfrei, i.e., 'livre como um pássaro'] não podia ser absorvido pelas manufacturas nascentes tão depressa como foi atirado ao mundo. Por outro lado, estes homens, repentinamente arrancados do seu modo de vida habitual, não podiam adaptar-se repentinamente à disciplina da sua
nova condição. Eles foram, em massa, transformados em pedintes, ladrões e vagabundos, em parte por inclinação, na maioria dos casos devido ao stress das circunstâncias. Portanto no final do século XV e durante todo o século XVI, por toda a Europa ocidental [foi instituída] uma legislação sanguinária contra a vagabundagem. Os pais da presente classe trabalhadora foram punidos pela sua transformação forçada em vagabundos e pobres. A legislação tratava-os como criminosos 'voluntários', e assumia que dependia da sua boa vontade continuarem a trabalhar sob as anteriores condições que de facto já não existiam. …Dentre os pobres fugitivos, acerca dos quais Thomas More diz que foram forçados a roubar, '72.000 grandes e pequenos ladrões foram mortos' no reinado de Henrique VIII. [12] Naturalmente, nem mesmo os altamente respeitados pensadores da classe dominante podiam adoptar uma atitude que divergisse do modo cruel de subjugar aqueles que têm de ser mantidos sob o mais estrito controle no interesse da ordem estabelecida. Não até que a própria mudança das condições de produção modificasse a necessidade de uma força de trabalho – grandemente ampliada – sob as condições expansionistas da revolução industrial. No tempo em que John Locke escrevia, havia uma maior procura de pessoas empregáveis lucrativamente do que no tempo de Henrique VIII, mesmo que ainda muito distante do que veio a suceder durante a revolução industrial. Portanto a "população excedentária" em diminuição significativa não teve de ser fisicamente eliminada como anteriormente. Todavia, tinha de ser tratada de uma forma mais autoritária, racionalizando-se ao mesmo tempo a brutalidade e a desumanidade recomendadas em nome de uma alta e bombástica moralidade. Deste modo, nas últimas décadas do século XVII, em conformidade com o ponto de vista capitalista da economia política da época, o grande ídolo do liberalismo moderno, John Locke – um latifundiário absenteísta em Somersetshire bem como o responsável do governo mais generosamente pago – pregava a mesma "infantilidade insípida", tal como descrita por Marx. Locke insistiu em que a causa para "O crescimento dos pobres… não pode ser nada mais do que o relaxamento da disciplina e a corrupção dos hábitos; estando a virtude e a indústria como companheiros constantes de um lado assim como o vício e a ociosidade estão do outro. Portanto, o primeiro passo no sentido de colocar os pobres no trabalho… deve ser a restrição da sua libertinagem através de uma execução estrita das leis contra ela existentes [por Henrique VIII e outros]. [13] Recebendo anualmente a remuneração quase astronómica de cerca de £1,500 pelos seus serviços ao governo (como Comissário no Board
uma escola prática é que desta forma elas podem ser obrigadas a ir à igreja todos os domingos, juntamente com os seus professores ou professoras, na qual podem ser levados a ter algum sentido de religião; ao passo que agora, de forma geral, no seu ócio e na sua educação descontraída, eles são totalmente estranhos tanto à religião e à moralidade como o são para a indústria ". [19] Obviamente, então, as medidas que tinham de ser aplicadas aos "trabalhadores pobres" eram radicalmente diferentes daquelas que os "homens da razão" consideravam adequadas para si próprios. No final tudo se reduzia a relações de poder nuas, impostas com extrema brutalidade e violência no decurso dos primeiros desenvolvimentos capitalistas, desprezando a forma como eram racionalizadas nos "delicados anais da economia política", nas palavras de Marx. Naturalmente, as instituições de educação tiveram de ser adaptadas no decorrer do tempo, de acordo com as determinações reprodutivas em mutação do sistema capitalista. Deste modo, teve de se abandonar a extrema brutalidade e a violência legalmente impostas como meio educativo – anteriormente não só inquestionavelmente aceite mas até activamente promovida por figuras do início do Iluminismo, como o próprio Locke, como acabámos de ver. Elas foram abandonadas não devido a considerações humanitárias, mesmo que tenham sido frequentemente racionalizadas em tais termos, mas porque a manutenção da maquinaria da imposição severa se mostrou economicamente devastadora ou pelo menos supérflua. E isto era verdadeiro não só para as instituições formais de educação mas também em alguns domínios indirectamente ligados às ideias educacionais. Para mostrar apenas um exemplo significativo, o êxito inicial da experiência de Robert Owen deveu-se não ao humanitarismo paternalista deste capitalista esclarecido, mas à vantagem produtiva relativa aproveitada inicialmente pela iniciativa industrial da sua comunidade utópica. Graças à redução da absurdamente longa jornada de trabalho que prevalecia como regra geral na época, a aproximação "Owenística" ao trabalho resultou numa muito maior intensidade de realização produtiva durante o horário reduzido. Contudo, quando práticas similares foram mais amplamente difundidas, uma vez que eles tinham de aceitar as regras da concorrência capitalista, a sua empresa passou a estar condenada e foi à falência, não obstante as indubitavelmente avançadas visões de Robert Owen em matéria educacional. As determinações abrangentes do capital afectam profundamente cada domínio singular com algum peso na educação, e de forma alguma apenas as instituições educacionais formais. Estas últimas
estão estritamente integradas na totalidade dos processos sociais. Elas não podem funcionar adequadamente, excepto se estiverem em sintonia com as determinações educacionais abrangentes da sociedade como um todo. Aqui a questão crucial, sob a regra do capital, é assegurar a adopção por cada indivíduo das aspirações reprodutivas objectivamente possíveis da sociedade como "o seu próprio objectivo". Por outras palavras, num sentido verdadeiramente amplo do termo educação, trata-se de uma questão de "interiorização" pelos indivíduos – como indicado no segundo parágrafo desta secção – da legitimidade do posto que lhes foi atribuído na hierarquia social, juntamente com as suas "próprias" expectativas e as formas de conduta "certas" mais ou menos explicitamente estipuladas nessa base. Enquanto a interiorização pode fazer o seu bom trabalho, para assegurar os parâmetros reprodutivos abrangentes do sistema capitalista, a brutalidade e a violência podem ser postas de parte (embora de modo algum permanentemente abandonadas) como modalidades dispendiosas de imposição de valor, como de facto aconteceu no decurso dos desenvolvimentos capitalistas modernos. Apenas em períodos de crise aguda se dá de novo projecção ao arsenal da brutalidade e da violência com o objectivo de impor valores, como o demonstraram em tempos recentes as tragédias dos muitos milhares de desaparecidos no Chile e na Argentina. Para terem a certeza, as instituições de educação formais são uma parte importante do sistema global da interiorização. Mas apenas uma parte. Quer os indivíduos participem ou não – durante menores ou maiores, mas sempre bastante limitados, números de anos – nas instituições de educação formais, eles devem ser induzidos a uma aceitação activa (ou mais ou menos resignada) dos princípios reprodutivos orientadores dominantes da própria sociedade, adequados aos seu posto na ordem social, e de acordo com as tarefas reprodutivas que lhe foram assinaladas. Sob as condições da escravidão ou da servidão feudal isto é, naturalmente, um problema bastante diferente daquele que deve prevalecer sob o capitalismo, mesmo quando os indivíduos trabalhadores formalmente não são de todo, ou são muito pouco, educados no sentido formal do termo. Todavia, ao interiorizarem as pressões exteriores omnipresentes, eles têm de adoptar as perspectivas globais da sociedade de consumo como os limites individuais inquestionáveis das suas próprias aspirações. Apenas a mais consciente acção colectiva pode destrinça- los desta grave situação paralisante. Vista nesta perspectiva, torna-se bastante claro que a educação
devido ao fracasso absoluto em desafiar através de qualquer mudança institucional isolada a lógica agressiva global do próprio capital. O que precisa ser confrontado e alterado fundamentalmente é todo o sistema de interiorização, com todas as suas dimensões visíveis e escondidas. Romper a lógica do capital no campo da educação é portanto sinónimo da substituir as formas omnipresentes e profundamente enraizadas de interiorização mistificante por uma alternativa positiva abrangente. Esta é a questão para a qual agora nos devemos voltar.
3. "A aprendizagem é a nossa vida, desde a juventude até à velhice" Na sua época Paracelso estava absolutamente certo, e não está menos certo actualmente: "A aprendizagem é a nossa vida, desde a juventude até à velhice, de facto quase até à morte; ninguém vive durante dez horas sem aprender." A grande questão é: o que é que aprendemos de uma forma ou de outra? Será ela conducente à auto- realização dos indivíduos como "indivíduos socialmente ricos" humanamente (nas palavras de Marx), ou está ela ao serviço da perpetuação, consciente ou não, da ordem social alienante e finalmente incontrolável do capital? Será o conhecimento necessário para transformar em realidade o ideal da emancipação humana, em conjunto com a determinação sustentada e a dedicação dos indivíduos para conduzir a auto-emancipação da humanidade até à sua conclusão com êxito, apesar de todas as adversidades, ou é, pelo contrário, a adopção por indivíduos particulares de modos de comportamento que apenas favorecem a realização dos fins reificados do capital? Neste mais vasto e mais profundo significado da educação, que inclui de forma proeminente todos os momentos da nossa vida activa, podemos concordar com Paracelso em que tanto (praticamente tudo) é decidido, para o bem e para o mal – não apenas para nós próprios como indivíduos mas simultaneamente também para a humanidade – em todas aquelas inelutáveis horas em que não podemos passar "sem aprender". Isto é assim porque "a aprendizagem é, verdadeiramente, a nossa vida". E como tanto é decidido desta forma para o bem e para o mal, o êxito depende de tornar este processo de aprendizagem, no sentido amplo do "Paracelsiano", um processo consciente, de forma a maximizar o melhor e a minimizar o pior. Apenas a mais vasta concepção de educação nos pode ajudar a insistir no objectivo de uma mudança verdadeiramente radical proporcionando alavancas que rompam a lógica mistificadora do
capital. Esta maneira de abordar os assuntos é, de facto, tanto a esperança como a garantia do êxito possível. Por contraste, cair na tentação dos arranjos institucionais formais – "a pouco e pouco", como afirma a sabedoria reformista desde tempos imemoráveis – significa permanecer aprisionado dentro do círculo vicioso institucionalmente articulado e protegido desta lógica auto-interessada do capital. Esta última forma de encarar tanto os problemas em si mesmos como as suas soluções "realistas" é cuidadosamente cultivada e propagandeada nas nossas sociedades, enquanto que a alternativa genuína e de alcance amplo e prático é desqualificada aprioristicamente e afastada bombasticamente como sendo "gestos políticos". Esta espécie de aproximação é incuravelmente elitista mesmo quando se pretende democrática. Porque limita tanto a educação como a actividade intelectual da maneira mais estreita possível, como a única forma certa e adequada de preservar os "padrões civilizados" daqueles destinados a "educar" e governar, contra a "anarquia e a subversão". Simultaneamente exclui a esmagadora maioria da humanidade do âmbito da acção como sujeitos, e condena-os para sempre a serem apenas influenciados como objectos (e manipulados no mesmo sentido), em nome da presumida superioridade da elite: "meritocrática", "tecnocrática", "empresarial", ou o que quer que seja. Contra a concepção tendencialmente estreita de educação e da vida intelectual, cujo fim obviamente é manter o proletariado "no seu lugar", Gramsci argumentava energicamente há muito tempo atrás que "Não há qualquer actividade humana da qual se possa excluir toda a intervenção intelectual – o homo faber não pode ser separado do homo sapiens. Também todo o homem, fora do seu emprego, desenvolve alguma actividade intelectual; ele é, por outras palavras, um 'filósofo', um artista, um homem experiente, ele partilha a concepção do mundo, ele tem uma linha consciente de conduta moral, e portanto contribui no sentido de manter ou mudar a concepção do mundo, isto é, no sentido de encorajar novas formas de pensamento" [21] Como podemos observar, a posição de Gramsci é profundamente democrática. É a única defensável. A sua conclusão é dupla. Primeiro, ele insiste em que todo o ser humano contribui, de uma forma ou de outra, para a formação da concepção predominante do mundo. E, segundo, ele sublinha que tal contribuição pode cair nas categorias contrastantes da "manutenção" e da "mudança". Pode não ser apenas uma ou outra mas ambas em simultâneo. Qual das duas é mais acentuada, e em que grau, irá obviamente depender da forma como as forças sociais conflitantes se confrontam e sustêm os seus
décadas, isto mostra uma mudança real de atitude face à ordem dominante; pode-se dizer que é uma rachadura nas espessas camadas de gesso cuidadosamente depositadas sobre a fachada "democrática" do sistema. Contudo, de modo algum se poderia ou deveria interpretar isto como um afastamento radical da "manutenção" da concepção do mundo actualmente dominante. Naturalmente, as condições são muito mais favoráveis à atitude da "mudança" e à emergência de uma concepção do mundo alternativa a meio de uma crise revolucionária, descrita por Lenin como o tempo "em que as classes dominantes já não podem governar à maneira antiga, e as classes subordinadas já não querem viver à maneira antiga". Estes são momentos absolutamente extraordinários na história, e não podem ser prolongados como se poderia desejar, como o demonstraram no passado os fracassos das estratégias voluntaristas. [22] Portanto, em relação quer à "Manutenção" quer à "mudança" de uma dada concepção do mundo, a questão fundamental é a necessidade de modificar, de uma forma duradoura, o modo de interiorização historicamente prevalecente. Romper a lógica do capital no âmbito da educação é absolutamente inconcebível sem isto. E, mais importante, esta relação pode e tem de ser expressa também de uma forma positiva. Pois através de uma mudança radical no modo de interiorização agora repressivo, que sustenta a concepção dominante do mundo, o domínio do capital pode ser e será quebrado. Nunca é demasiado sublinhar a importância estratégica da concepção mais ampla de educação, expressa na frase: "a aprendizagem é a nossa própria vida". Pois muito do nosso processo continuado de aprendizagem se situa, felizmente, fora das instituições educacionais formais. Felizmente, porque esses processos não podem ser prontamente manipulados e controlados pela estrutura educacional formal legalmente salvaguardada e sancionada. Eles comportam tudo, desde o brotar das nossas respostas críticas relativamente aos ambientes materiais mais ou menos desprovidos na nossa infância, assim como o nosso primeiro encontro com poesia e a arte, até às nossas diversas experiências de trabalho, sujeitas a um escrutínio equilibrado por nós próprios e pelas pessoas com quem as partilhamos, e, claro, até ao nosso envolvimento de muitas maneiras diferentes em conflitos e confrontos durante a nossa vida, incluindo as disputas morais, políticas e sociais dos nossos dias. Apenas uma pequena parte disto está directamente ligada à educação formal. Contudo eles têm uma enorme importância não só nos nossos anos precoces de formação como durante a nossa vida, quando tanto tem que ser reavaliado e trazido a uma unidade coerente, orgânica e viável sem a qual não poderíamos possuir uma personalidade, mas
tombaríamos em peças fragmentárias: não presta, defeituoso mesmo para o serviço de fins sócio-políticos autoritários. O pesadelo em 1984 de Orwell não é realizável precisamente porque a esmagadora maioria das nossas experiências constitutivas permanece – e permanecerá sempre – fora do domínio do controlo e coerção institucional formal. Para ter a certeza, muitas escolas podem causar um grande prejuízo, portanto merecendo totalmente as severas críticas de Martí como "prisões terríveis". Mas mesmo as suas piores redes não podem prevalecer uniformemente. Os jovens podem encontrar alimento intelectual, moral e artístico noutros lados. Pessoalmente fui muito afortunado por encontrar, com oito anos de idade, um professor notável. Não na escola mas quase por acaso. Ele tem sido meu companheiro desde então, todos os dias. O seu nome é Attila József: um gigante da literatura mundial. Aqueles que leram a epígrafe do meu livro, Beyond Capital, já conhecem o seu nome. Mas deixem-me citar algumas linhas de outro dos seus grandes poemas, escolhido para epígrafe do meu próximo livro. Em espanhol elas lêem-se como se segue: Ni Dios ni la mente, sino el carbón, el hierro y el petróleo, la materia real nos ha creado echándonos hirvientes y violentos en los moldes de esta sociedad horrible, para afincarnos, por la humanidad, en el eterno suelo. Después los sacerdotes, los soldados y los burgueses, al fin nos hemos vuelto fieles oidores de las leyes: por eso el sentido de toda obra humana zumba en nosotros como el violón. [23] Estas linhas foram escritas há setenta anos, em 1933, quando Hitler conquistou o poder na Alemanha. Mas elas falam hoje a todos nós com maior intensidade do que em qualquer época anterior. Elas convidam-nos a "ouvir as leis atenta e verdadeiramente" e a proclamá- las sonora e claramente por toda a parte. Porque hoje está em jogo nada menos do que a própria sobrevivência da humanidade. Nenhuma prática não educacional formal pode extinguir a validade e o poder duradouros de tais influências.
