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Paralisia cerebral e dificuldades de comunicação:
uma proposta de actividade com recurso a tecnologias de apoio
Mário Rui Domingues Ferreira da Cruz CIDTFF^1 , Universidade de Aveiro Departamento de Educação Especial, ESE Paula Frassinetti [email protected] Resumo Neste artigo, centraremos a nossa atenção na paralisia cerebral, tida como uma incapacidade física, e nas tecnologias de apoio com vista a inclusão dos indivíduos com esta patologia. Partindo duma tentativa de definição deste conceito, procuraremos realizar uma análise conceptual de paralisia cerebral neste trabalho, focando ainda a nossa atenção nos seus diferentes tipos, problemas associados e numa apresentação de tecnologias de apoio que serviriam o propósito de intervenção, no sentido de promoção da inclusão na sala de aula e melhoria das condições de vida dum aprendente diagnosticado com esta patologia. Desta forma, num primeiro momento, focaremos a nossa atenção em aspectos considerados fundamentais, como os conceitos de comunicação e sistemas de comunicação, tendo em conta uma perspectiva de inclusão do aluno com dificuldades de comunicação na sala de aula do Ensino Regular. De seguida, apresentaremos a planificação duma actividade natural em que um aluno com paralisia cerebral conseguirá participar de forma inclusiva, envolvendo-se os seus professores e pares na leitura e exploração do livro “O Grilo Verde” de António Mota, que inclui uma abordagem à diversidade cultural e um convite à interculturalidade. Para isto, recorreremos às seguintes tecnologias de apoio: um computador, um braço articulado, um comutador de pressão, o software Boardmaker® with Speaking Dynamically Pro e ainda o hardware BigMack. Palavras-chave educação, aprendizagem, linguagem visual, comunicação mediada por computador, interculturalidade/ diversidade Abstract In this article, we will focus on cerebral palsy understood as a physical disability, and on the use of assistive technology towards the inclusion of individuals with this disease. Based on a trial definition of this concept, we will try to make a conceptual analysis of cerebral palsy in this study, focusing our attention on the different associated types and issues and on the presentation of assistive technologies which would serve the purpose of promoting inclusion in the classroom and improving the living conditions of a learner diagnosed with this pathology. Thus, initially we will focus our attention on concepts, such as: communication systems, taking into account the perspective of the inclusion of students with communication difficulties in the classroom. Then we will present the plan of a natural activity in which a student with cerebral palsy will participate, engaging his/ her teachers and peers in reading and exploring the story f ‘The Green Cricket’, by Antonio Mota, which includes an approach to cultural diversity and a call for an intercultural approach. In this way, we will use the following assistive technology: a computer, an articulated arm, a pressure switch, Boardmaker ® with Speaking Dynamically Pro and even the BigMack device. Keywords education, learning, visual language, communication mediated by computer, intercultural approach/ diversity
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1 Bolseiro de Doutoramento da Fundação para a Ciência e a Tecnologia.
Resumen En este artículo, nos centraremos en la parálisis cerebral, entendida como una discapacidad física, y sobre el uso de tecnología de apoyo a la inclusión de personas con esta enfermedad. Sobre la base de una definición de este concepto, vamos a tratar de hacer un análisis conceptual de la parálisis cerebral en este estudio, centrando nuestra atención en los diferentes tipos de problemas asociados y en la presentación de las tecnologías de asistencia que tendrían el objetivo de promover la inclusión en el aula y mejorar las condiciones de vida de que una persona diagnosticada con esta patología. Así, inicialmente centraremos nuestra atención en conceptos como sistemas de comunicación, teniendo en cuenta la perspectiva de la inclusión de alumnos con dificultades de comunicación en el aula. A continuación vamos a presentar el plan de una actividad natural en el que un estudiante con parálisis cerebral participarán, con la participación de sus profesores y compañeros en la lectura y el estudio de la historia “El Grillo Verde", de Antonio Mota, que incluye un enfoque de la cultura la diversidad y un llamamiento a la interculturalidad. De esta manera, vamos a utilizar la tecnología de asistencia siguientes: un ordenador, un brazo articulado, un interruptor de presión, Boardmaker ® with Speaking Dynamically Pro e incluso el dispositivo BigMack. Palabras-clave educación, aprendizaje, lenguaje visual, comunicación mediada por ordenador, interculturalidad/ diversidad 1 Comunicação, aprendizagem e inclusão De acordo com Glennen (1998), a comunicação segue o seguinte processo: “A thought is formed, translated into a sequence of words, and transferred into motor signals to the laryngeal and oral muscles which then move in a coordinated manner to produce speech. For most people, the entire process occurs instantly and without effort.” Tendo em conta o contexto de sala de aula, Delamont (1987:35) define comunicação na sala de aula como: “a relação (…) entre professor e alunos é (…) uma actuação conjunta – uma relação que funciona e que diz respeito à realização de um trabalho. A interacção é entendida como um «dar e receber» diário entre professor e alunos; o processo é de negociação, um processo que vai avançando e mediante o qual as realidades de todos os dias da sala de aula são constantemente definidas e redefinidas.“ Também Sinclair & Brazil (1982:13) referem que a comunicação “needs at least two human brains in order to work. At any point in conversation, one brain is making up an utterance and one more is decoding and interpreting it”. De facto, estas definições de comunicação em sala de aula são fundamentais no contexto do processo de ensino-aprendizagem e assumem particular relevância no contexto da Educação Especial, uma vez que só a inclusão do aluno com Necessidades Educativas Especiais (NEE) permitirá a comunicação plena em contexto de sala de aula. A capacidade de comunicar, enquanto forma de intervenção sobre o meio circundante, está presente em todos os contextos da vida do indivíduo, sendo fundamental para o seu desenvolvimento. Contudo, conforme por vezes constatamos, algumas pessoas manifestam dificuldades em expressar os seus sentimentos, referir os seus desejos, manifestar conhecimentos, etc. Segundo Tetzchner & Martinsen (1993), incapacidades neuro-motoras, cognitivas, sensoriais e ou estruturais, ao nível do aparelho fonador, ou mesmo perturbações do foro emocional, comprometem a comunicação de algumas pessoas. Neste sentido, tendo em conta o contexto educativo actual, o professor tem que saber facilitar a inclusão de alunos com estes tipos de incapacidade. De facto, neste momento, é solicitado a qualquer professor que dê resposta às necessidades de todos os alunos, uma vez que estes são todos “especiais” na sua preparação para a vida adulta, tida como o processo através do qual os novos membros do grupo adquirem o “direito” de serem seus membros integrais. Esta igualdade de direitos de educação deve representar um bem “estar junto” inclusivo. O processo educacional tem que ultrapassar a perspectiva sobre a vida e a linguagem da maioria, para respeitosamente incluir a perspectiva acerca da vida e as linguagens das minorias efectivas. Neste contexto, todos os alunos devem ser capazes de se sentir bem com o ambiente e os códigos de conduta na escola e, concomitantemente, de experienciar que a sua origem e a sua identidade própria são aceites e respeitadas (cf. Aguado et al, 2002).
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Normalmente, os indivíduos com paralisia cerebral apresentam graves problemas de comunicação. Analisemos agora o conceito de paralisia cerebral e quais os problemas de comunicação mais comuns a ela associados. 3 Paralisia cerebral: conceitos, tipos e problemas de comunicação associados A paralisia cerebral é um distúrbio do controle do músculo e postura que resulta dum mau funcionamento do córtex motor do cérebro (cf. Bleck, 1987). Para Cahuzac (1977:32), a paralisia cerebral é uma desordem permanente mas não imutável da postura e do movimento, que se deve a uma disfunção do cérebro antes que o seu crescimento e o seu desenvolvimento estejam completos. Neste sentido, o indivíduo portador desta perturbação revela um desvio acentuado do padrão normal de execução dos movimentos voluntários e involuntários. Podemos, ainda, acrescentar que se trata duma lesão neurológica precoce mas não progressiva que se manifesta ao longo da vida e que se exprime de diversas maneiras (cf. Andrada, 1997:15). Segundo Garcia et al (1999), as manifestações da doença fazem-se sentir em problemas de mobilidade de uma mão ou braço ou até problemas mais graves que não permitem à criança ou jovem segurar a cabeça, realizar movimentos selectivos ao nível dos membros inferiores e superiores, associando-se com frequência a transtornos epilépticos, um atraso cognitivo severo e ainda a uma falta de autonomia e expressão. Entre as principais causas da paralisia cerebral encontramos infecções ou traumatismos pré-natais, perinatais ou pós-natais. A rubéola, o sarampo, a sífilis, a herpes ou a hepatite são as doenças infecto- contagiosas que mais contribuem para casos de paralisia cerebral durante o período de gestação. Por sua vez, a anóxia (falta de oxigénio no cérebro) e hemorragias intercranianas são também frequentemente causas peri-natais. Quanto às causas pós-natais, temos traumatismos cranianos, meningite, convulsões, desnutrição e hidrocefalia. Existem três tipos de paralisia cerebral. O primeiro tipo que apresentamos é a espasticidade que se verifica quando os músculos apresentam um aumento do tónus, dependendo da velocidade da mobilização. A musculatura das crianças que apresentam este tipo de distúrbio é relativamente mais tensa, contraída e muito difícil de ser movimentada. A disquinésia é outro tipo de paralisia bastante frequente, sendo uma lesão que resulta no aparecimento de movimentos involuntários, que se verifica quando a criança não consegue controlar. Estes movimentos são normalmente lentos, contorcidos e suaves. A falta de controlo da saliva e as expressões faciais involuntárias são bastante comuns. Este tipo de paralisia pode ainda subdividir-se em outros três tipos: a) a atetose, que se verifica quando existem movimentos involuntários, lentos e presentes nas extremidades dos pés e mãos; b) a coréia, que se faz sentir com movimentos involuntários um pouco mais rápidos que os anteriores, embora ainda imprevisíveis e irregulares, nos músculos da face e nos dedos dos pés e mãos; c) a distonia, que diz respeito a movimentos de contorções do tronco e dos membros. Quanto ao último tipo de paralisia, a de tipo atáxico, as crianças com este tipo de distúrbio andam de pernas abertas para facilitar a base de sustentação do corpo, de forma a aumentar o equilíbrio, existindo, ao mesmo tempo, uma acentuada falta de coordenação dos movimentos da mão. Verifica-se, normalmente, um lento desenvolvimento das capacidades motoras e linguísticas. A paralisia cerebral pode ainda ser classificada quanto à sua distribuição topográfica, ou seja, pode ser dividida segundo a seguinte tipologia: a) diplegia, quando existe um distúrbio maior nos membros inferiores em relação aos superiores; b) hemiplegia, quando apenas um dos lados do corpo é afectado; c) tetraplegia, quando existe um maior comprometimento das quatro extremidades superiores e inferiores perto da musculatura do tronco, provocando distúrbios do foro respiratório e dificuldades de expressão. Puyuelo & Arriba (2000) referem que cerca de 75% dos casos de paralisia cerebral apresentam alterações ao nível do desenvolvimento da linguagem, uma vez que as diversas formas de expressão são baseadas em movimentos coordenados como a mímica, o gesto e a formulação de palavras. “Deficit de audição, perturbações de percepção auditiva, disartria, deficiente coordenação de respiração ou disritmia, disfonia (…)” são algumas das perturbações linguísticas normalmente associadas à paralisia cerebral (Andrada & Oliveira, 1979:257). Por um lado, a linguagem compreensiva é francamente comprometida pela falta de estímulo linguístico e dificuldades auditivas. Por outro lado, de acordo com Gil, González & Ruiz (1997), a linguagem expressiva é também afectada devido às convulsões dos órgãos fonadores. A fala, quando existe, é normalmente lenta, com modificações na voz e com pausas de respiração atípicas.
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Segundo Dormans & Pellegrino (1998), há que intervir de forma a melhorar a experiência da criança na participação das suas tarefas na comunidade (cf. WHO, 2001), tendo os terapeutas ocupacionais um papel primordial nas equipas multidisciplinares de apoio às crianças com paralisia cerebral. Os problemas visuais são também bastante frequentes, nomeadamente o estrabismo ou a descoordenação dos músculos do olho, que podem provocar uma dupla imagem (Gil, González & Ruiz, 1997). Também a epilepsia é frequentemente associada a este tipo de distúrbio, manifestando-se de diferentes formas, consoante o seu tipo. Devido às grandes limitações que apresentam, é frequente estas crianças apresentarem dificuldades nos seus esquemas perceptivos, nomeadamente: a lateralidade, o esquema corporal e a estruturação espácio- temporal. Estas crianças apresentam ainda uma alteração ou atraso na aquisição de padrões de conduta social da comunidade de que fazem parte e ainda uma fraca independência social (cf. Garcia et al, 1999). Esta falta de autonomia pessoal leva a que as crianças desenvolvam sentimentos de frustração. Diversos problemas como o controlo da baba, a dificuldade em mastigar e engolir, a falta de controlo dos esfíncteres ou mesmo a incapacidade de deslocação autónoma concorrem para a criação duma baixa auto-estima. De acordo com Dormans & Pellegrino (1998), os terapeutas ocupacionais são membros vitais no apoio e intervenção a crianças com paralisia cerebral e suas famílias. A sua área de intervenção incide nas disfunções funcionais do corpo e limitações nas actividades de forma a melhorar a experiência da criança na participação das suas tarefas na comunidade (cf. WHO, 2001). Analisemos agora como funciona a intervenção em crianças com paralisia cerebral. 4 Intervenção e paralisia cerebral Cada criança que é diagnosticada com paralisia cerebral apresenta necessidades individuais e únicas (cf. Case-Smith, 1996). É necessária a realização duma avaliação cuidadosa para que a intervenção vá, de facto, ao encontro das necessidades próprias da criança. Esta avaliação necessita de incluir os aspectos fortes e limitações da criança durante a sua performance funcional das actividades diárias que realiza e nos diferentes contextos em que as exerce. Como vimos, todos os indivíduos com paralisia cerebral experienciam dificuldades no controlo do movimento e postura (cf. Bax, 1964), no entanto distúrbios linguísticos, cognitivos, visuais e auditivos são também comuns, assim como também a existência de casos de epilepsia. De acordo com Bleck (1987), as dificuldades motoras destas crianças influenciam o funcionamento diário da criança. Para Case-Smith (1996), há que intervir no sentido de melhorar a performance funcional da criança e melhorar a sua capacidade de interagir com o seu meio social e físico. Para Gil, González & Ruiz (1997), a lentidão dos movimentos e a falta de coordenação levam a que muitas crianças possuam um ritmo de vida diferente, recebendo consequentemente estímulos diferentes dos das outras crianças. O desejo de conhecimento do que as circunda é, por vezes, comprometido pelo sentimento de insegurança transmitido pelos próprios pais, com medo que os filhos se magoem nas actividades do dia- a-dia. Segundo Russman et al (1997:182), o grande objectivo da intervenção com estas crianças é “to maximise function and minimise the development of secondary problems such as joint contracture, thereby delaying or obviating the need for surgical intervention”. De facto, ao trabalhar com crianças com paralisia cerebal, a independência funcional pode ser conseguida de diversas formas, nomeadamente: a treino de competências sociais; b tecnologias de apoio à melhoria e promoção de competências de auto-ajuda; c adaptações ambientais de forma a facilitar a independência (cf. Ketelaar et al, 2001). A grande preocupação da intervenção deverá ser que a qualidade de vida das crianças seja sempre melhorada. De acordo com Copley & Kuipers (1998:1), “impaired use of one’s arms and hands (…) can affect the fulfilment of one’s life roles and subsequent quality of life”. É neste sentido que surge o termo “experiência de incapacidade”. Quando se avalia uma criança com paralisia cerebral, dever-se-á ter em conta uma avaliação da amplitude do movimento, da força dos músculos, das sensações, incluindo uma análise do grau de movimento voluntário (Bleck, 1987). No entanto, torna-se também imperativo avaliar as capacidades funcionais do indivíduo, como por exemplo: comer, ter cuidados de higiene, ir à casa de banho, vestir, etc. Na verdade, os distúrbios motores e sensoriais muitas das vezes não traduzem distúrbios funcionais (cf. Tardieu et al, 1954).
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De acordo com Cook & Hussey (1995), os switches ou comutadores podem ser de diferentes tipos, embora os mais usados sejam os de pressão. Qualquer um destes switches pode dar acesso a programas de computador ou a emuladores de teclado. Os emuladores de teclado são formados por um dispositivo que se liga ao computador, enquanto periférico, e um software que permite configurar as funções existentes no teclado para o ecrã ou ainda outro dispositivo como o teclado de conceitos (cf. Suárez, Aguillar, Rosell & Basil, 2000). Como já referimos, através do sistema de varrimento activado pelo comutador, é possível que o indivíduo aceda a processadores de texto, folhas de cálculo ou mesmo programas de desenho e vários outros tipos de software didáctico. O produto Discover Envoy^3 é um bom exemplo, pois permite criar e personalizar quadros de varrimento, alterando a velocidade de execução dos mesmos, entre outras opções. Este produto é constituído por um software de teclado e/ ou rato virtual que pode ser usado também com outros periféricos, nomeadamente: ecrãs tácteis, teclados de conceitos e comutadores. Gostaríamos ainda de ressaltar a importância dos programas de escrita inteligente, pois permitem economizar o número de vezes que temos que pressionar num teclado, antecipando aquilo que se pretende escrever. Permite ainda a sintetização de fala de palavras existentes ou novas. Posto isto, passemos agora à descrição do aluno com NEE que participará na nossa actividade inclusiva. 1 Descrição do aluno com NEE deste estudo de caso Para o nosso estudo de caso escolhemos um adolescente de 12 anos, que apresenta uma tetraplegia e uma disartria^4 grave. Devido a este problema, não consegue utilizar a fala para comunicar, apresentando, contudo, um bom desenvolvimento cognitivo. Encontra-se integrado numa turma do 5º ano duma EB do Grande Porto, onde frequenta todas as disciplinas respeitantes ao 5º ano de escolaridade com os seus restantes colegas de turma. Trata-se dum aluno que nasceu num parto difícil e que, por isso, passou os seus primeiros dias de vida numa incubadora. Nesses mesmos dias, detectaram-se lesões cerebrais com etiologia na anóxia, resultado do nascimento, que provocaram disfunções consideradas graves ao nível motor e linguístico. O seu comportamento motor é caracterizado por movimentos involuntários em todos os segmentos corporais, não conseguindo assumir determinadas posições, como a posição de sentado, sem ter o devido suporte. É um jovem que é claramente dependente do Outro nas suas actividades do dia-a-dia, como por exemplo nas actividades de alimentação, higiene pessoal e, concomitantemente, locomoção. 2 Descrição geral da actividade e sistemas de comunicação a usar A actividade inclusiva que aqui apresentamos é uma actividade de leitura e interpretação dum texto, cuja temática se prende com a aceitação da diferença. Através da leitura e interpretação dum excerto do conto “O Grilo Verde” de António Mota, os alunos poderão perceber o encontro com o Outro, como um momento de aceitação das diferenças, de solidariedade, partilha e cooperação. Figura 1 Capa do Livro “O Grilo Verde”
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3 Para mais informações é favor consultar o seguinte sítio: http://www.madentec.com/products/discover-envoy.php. 4 Segundo Casanova (1992), a disartria pode ser definida como o distúrbio da expressão verbal causado por uma alteração no controle muscular dos mecanismos da fala, compreendendo as disfunções motoras da respiração, fonação, ressonância, articulação e prosódia.
Trata-se duma temática particularmente interessante dado que a turma em questão tem um aluno com paralisia cerebral. Vejamos o excerto do livro que nos propusemos trabalhar: “Certo dia, apareceu na horta do Tio Manuel Liró um grilo espantoso. Era verde, tão verde como as alfaces repolhudas que cresciam num pequeno canteiro ao cimo da horta. E em dias de sol e noites estreladas, punha-se a assobiar modinhas. Os grilos que viviam por perto, como não eram verdes nem sabiam assobiar, acharam aquele vizinho esquisito, muito invulgar. Foram contar aos colegas que moravam por aquelas redondezas. -Verde?! -E assobia?!... Pode lá ser! A notícia espalhou-se, andou de toca em toca, voou de lura em lura. Todos os grilos ficaram a saber das afrontas do parceiro que morava na horta do Tio Manuel Liró. Sim, afrontas! Ser-se verde e assobiador não eram coisas de grilo que se fizessem... Resolveram fazer-lhe uma visita para o convencer a mudar de farda e de música. Numa tarde de domingo deixaram as luras que tinham nos quintais, campos, bouças e matas. Entraram na horta do Tio Manuel Liró e perguntaram ao companheiro: -Porque não tens uma cor igual à nossa? Porque não cricrilas? Então o Grilo Verde respondeu-lhes: -Se nasci verde, não posso ser preto. E se assobio é porque não sei fazer outra coisa. E vós - perguntou - por que não sois verdes e não sabeis assobiar como eu? -Porque sempre fomos pretos e só sabemos cricrilar. -Então - concluiu o Grilo Verde - estamos empatados: se eu sou verde, vós sois pretos; se assobio, vós cricrilais. Para quê tanta preocupação? -Alto lá! — reagiram os grilos pretos. - Esqueces-te que és o primeiro colega a fazer tamanhos disparates! -E não será disparate ter cor preta e cricrilar? -Não venhas com bazófia! Por acaso já pensaste na confusão que vais criar? -Confusão!? - espantou-se o Grilo Verde. - Eu?!... -Já pensaste que, se por acaso os homens te vêem, vão logo dizer aos seus amigos que há grilos que não são pretos e grilos que assobiam. Já pensaste nisso? E por tua causa todos os grilos do mundo ficam desacreditados! -Não vejo mal nisso... Mas dizei-me - pediu o Grilo Verde — o que devo fazei? -Deves mudar de cor e nunca mais, mas nunca, nunca mais assobiar, entendido?” (Mota, 2004) Enquanto professores acreditamos que “o principal motivo da escola passa pela acção de formar pessoas, construir identidade cultural, desenvolver o sentido de cidadania e cooperação, promover as relações interpessoais, apoiar e estimular o espírito de pesquisa, desenvolver olhares diferentes e visões ampliadas do mundo, entre outras coisas” (Cavalcanti, 2002:71). De facto, o conto é um campo muito fértil para o treino da alteridade, entendida por Nery (2007) como: “o carácter do que é outro, a diversidade, a diferença. Sim, o antónimo de identidade. É preciso contemplar a diferença em todas as suas nuances. Para isso, busquemos entender que “quando eu nomeio, eu me nomeio” e sem o outro eu não sei quem sou, pois só sou em sociedade. E as sociedades devem ser múltiplas como a vida o é. O diferente é necessário, imprescindível, essencial. Respeitar o outro é querer respeito consigo. Somos todos uns em função do outro”. É neste sentido que a nossa actividade pretende acima de tudo incluir o aluno com NEE na sala de aula de Língua Portuguesa, de forma a promover o desenvolvimento pleno das capacidades dos alunos. Concomitantemente, os alunos terão oportunidade de: a) corresponder palavras como “horta”, “parceiro”, “mata” e “toca” a seus sinónimos; b) associar sons de animais a conceitos; c) assinalar diferenças; d) descrever uma situação; e) referir soluções.
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Depois, usando o mesmo procedimento, o aluno poderá escolher a cor verde: Figura 5 Signo de comunicação “Verde” No que se refere ao passo seguinte, o professor mostra o vídeo-conto “O Grilo Verde”, que apresenta o texto em versão áudio e escrita e algumas imagens alusivas, retiradas do livro original. De seguida, exibe o vídeo-conto uma segunda vez, de forma a que os alunos possam atender a outros detalhes que o primeiro visionamento possa não ter permitido. O aluno usa o seu computador para assistir ao vídeo-conto. Posteriormente, o professor questiona se os alunos gostaram da história do Grilo Verde: “ Gostaram da história?”. O aluno usa o dispositivo BigMack 6 (ver Figura 6) para responder, usando um comutador de cabeça que está acoplado à sua cadeira de rodas, através de um braço articulatório. Figura 6 BigMack Pede aos alunos que estes façam corresponder as seguintes palavras com os seus sinónimos: 1 horta 2 parceiro 3 mata 4 agricultor a companheiro b terreno com legumes c pessoa que cuida da terra c terreno com árvores e outras plantas A chave do exercício é escrita no quadro pelo professor e este pede que os alunos corrijam o exercício do seu colega do lado. Ao mesmo tempo, com a ajuda dum colega da turma (tutora), o aluno tem oportunidade de realizar a mesma tarefa, usando para o efeito cartões com símbolos SPC: 1
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6 Para mais informações sobre este tipo de hardware, é favor consultar o o seguinte sítio: http://www.donjohnston.com/products/ access_solutions/hardware/big_mack/index.html.
Figura 7 Signos de comunicação que fazem parte da história A colega (tutora) lê as frases referentes aos sinónimos em voz alta, uma a uma. E mostra os símbolos também um a um, tendo cada um deles um número associado. De seguida, lê um dos sinónimos e espera que o aluno seleccione o conceito correcto, usando o seguinte quadro de varrimento numérico do Boardmaker® ® with Speaking Dynamically Pro^7 : Figura 8 Quadro de varrimento numérico
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7 Para mais informações sobre este software de comunicação aumentativa e alternativa, é favor consultar o seguinte sítio: http://www.mayer- johnson.com/ProdDesc.aspx?SKU=M145.
Para responder a esta questão o aluno usa um quadro de escrita do Boardmaker® with Speaking Dynamically Pro , escolhendo determinadas palavras e símbolos. Figura 10 Quadro de varrimento de resposta à questão “Onde se passa a história?” Quanto à segunda questão, “Em que é que o Grilo Verde é diferente dos outros grilos ?”, o aluno tem oportunidade de seleccionar as duas opções correctas, uma vez que tem que arrastar dois cartões através da técnica de varrimento. Figura 11 Quadro de varrimento com arrastamento No que se refere à última questão, “Se fosses tu, o que farias no lugar do Grilo Verde quando lhe pedem para mudar de cor e nunca mais assobiar?” , o aluno responde de forma livre. Para isso, optou-se pelo uso do teclado virtual de comunicação QWERTY, através do Boardmaker® with Speaking Dynamically Pro. De forma a facilitar a escrita, à medida que o aluno vai seleccionando os caracteres por varrimento, surgem sugestões de palavras do dicionário interno.
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Figura 12 Teclado de comunicação QWERTY A colega de carteira do aluno com dificuldades de comunicação lê as respostas do colega, analisando os exercícios entretanto elaborados e compara-os com os seus. No final da actividade, o professor expõe alguns trabalhos. Também o aluno com dificuldades de comunicação imprime o seu trabalho, de forma a que colegas, professores e pais vejam o trabalho que efectuou. Conclusões Como vimos, a paralisia cerebral é tida como uma desordem permanente, mas não imutável, da postura e do movimento, devido a uma disfunção do cérebro antes que o seu crescimento e desenvolvimento estejam completos (cf. Rodrigues, 1989). Apesar das outras doenças associadas a este distúrbio, é possível que a criança ou jovem consiga uma melhor qualidade de vida. É neste contexto que surgem as novas tecnologias que são uma “alternativa imaginativa que hace posible mayor diversidad de experiencias y posibilidades sensoriales frente al abuso que se ha hecho del libro de texto, o del texto escrito en sentido genérico como recursos únicos y válidos para todo tipo de tareas y alumnos” (Sánchez, 2000). Apresentámos aqui diversos tipos de tecnologias de apoio que podem permitir esta melhoria da qualidade de vida, tendo em causa um aluno com paralisia cerebral de grau severo e com disartria. Neste sentido, propusemos como tecnologias de apoio o computador com software Boardmaker® with Speaking Dynamically Pro , um braço articulado e um switch de pressão, como ferramentas fundamentais ao seu funcionamento em contexto de sala de aula. Procurámos propor uma actividade em que uma criança com paralisia cerebral e com dificuldades de comunicação participasse de forma activa, partindo do pressuposto que a inclusão não é um fim em si mesma, mas sim um processo potencialmente gerador de transformação, numa perspectiva de escola de todos e para todos.
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Sarria, E.; Gomez, J.C.; Tamarit, J. (1996). Joint attention and alternative language intervention in autism: Implications of theory for practice, in S. von Tetzchner & M. H. Jensen (Eds.), Augmentative and alternative communication: European perspective. London: Whurr, pp. 49-64. Sinclair, J.; Brazil, D. (1982) Teacher Talk. Oxford: Oxford University Press. Suárez, M.; Aguilar, À.; Rosell, C.; Basil, C. (2000). Ayudas de alta tecnologia para el acceso a la comunicación y la escritura. In C. Basil, E. Soro-Camats & C. Rosell (Eds.), Sistemas de signos y ayudas técnicas para la comunicación aumentativa y la escritura. Barcelona: Masson. Tardieu, G. et al (1954) A la recherché d’une technique de mesure de la spasticite imprime’ avec le periodique. Revue Neurologique , pp. 91: 143–4. Tetzchner, S.; Martinsen, H. (2000). Introdução à Comunicação Aumentativa e Alternativa. Colecção Educação Especial, Porto: Porto Editora. World Health Organization (WHO) (2001). International Classification of functioning, disability and health: ICF. World Health Organization: WHO Publications.
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