resumo do artigo faculdade, Esquemas de Desenho Técnico

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FACULDADE

CENSUPEG

IMPORTÂNCIA DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS PARA A APRENDIZAGEM

NOME DOS ACADEMICOS

POLO XXXXXXX

1 INTRODUÇÃO

O conceito de "função executiva" (FE) ainda não é amplamente conhecido fora dos campos da neurociência cognitiva e da psicologia. No entanto, nos últimos tempos, tem ganhado destaque e reconhecimento na área da educação. Isso se deve ao considerável avanço do conhecimento neurocientífico, especialmente a partir dos anos 90, na chamada "Década do Cérebro". Desde então, as descobertas da neurociência têm extrapolado essas áreas, influenciando outros domínios do conhecimento, como a arte, as ciências humanas, exatas e sociais, e, consequentemente, a educação. Vale ressaltar que, no campo da educação, a neurociência não busca derrubar todo o construto já estabelecido e impor uma nova pedagogia, nem promete resolver definitivamente os diversos desafios de aprendizagem. No entanto, como afirmam Cosenza e Guerra (2011, p. 143), a neurociência "contribui para fundamentar práticas pedagógicas e sugerir intervenções que respeitem a forma como o cérebro funciona". Antes do surgimento das técnicas de neuroimagem, os estudos de lesões cerebrais foram de grande valor para ampliar o conhecimento sobre o cérebro, suas regiões e suas funções. Especificamente no que diz respeito ao comportamento humano, os estudos sobre lesões no lobo frontal indicaram o córtex pré-frontal como o centro executivo das ações humanas. Nos referidos estudos, os pacientes com lesões no córtex pré-frontal apresentavam graves distúrbios comportamentais, tais como instabilidade, inconstância e incapacidade de tomar decisões adequadas em suas tarefas, entre outras dificuldades comportamentais. As capacidades prejudicadas em pacientes com lesões frontais são conhecidas como funções executivas e têm um impacto significativo no cumprimento de objetivos, na tomada de decisões e na regulação do comportamento. Todas as ações voluntárias, intencionais, concentradas e esforçadas estão intrinsecamente ligadas a essas habilidades. Dessa forma, em qualquer contexto em que um indivíduo precise se envolver e se dedicar a uma tarefa, essas competências são recrutadas, seja em contextos profissionais, sociais, escolares ou outros. Além de descobrir a função do córtex pré-frontal, que está principalmente relacionada ao comportamento, a neurociência também trouxe entusiasmo para os educadores. Na verdade, as descobertas da "Década do Cérebro" foram realmente promissoras para o campo da aprendizagem. Bruer (1997) destaca algumas descobertas dessa época que são relevantes para a educação: o cérebro nos primeiros meses da primeira infância é caracterizado por uma grande densidade de sinapses e, de acordo com as experiências vividas pelo indivíduo,

processos "top-down", ou seja, voluntários, conscientes, que requerem esforço e concentração. Elas estão presentes não em atividades automáticas que realizamos de forma despreocupada, mas sim naquelas que demandam foco e atenção (DIAMOND, 2013). Podemos, portanto, incluir na categoria ampla das funções executivas todas as habilidades mentais necessárias para alcançar uma meta: estabelecer um propósito, planejar os passos para alcançá-lo, monitorar seu progresso e corrigir possíveis desvios. Todo comportamento humano direcionado a um objetivo é influenciado pelas funções executivas. As habilidades executivas são compostas por três principais domínios: controle inibitório, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva (BAGGETTA; ALEXANDER, 2016; DIAMOND, 2013; MIYAKE, 2000). As diferentes competências dentro desses três domínios são elementos importantes na construção de habilidades executivas complexas, como raciocínio, resolução de problemas e planejamento (DIAMOND; LING, 2020). 2.2 FUNÇÕES EXECUTIVAS QUENTES E FRIAS É fundamental evitar pensar que as funções executivas são apenas capacidades cognitivas, sem qualquer dimensão afetiva ou emocional envolvida. Zelazo e Muller (2002) propõem um modelo de funções executivas que abrange tanto as dimensões cognitivas (frias) quanto as emocionais/afetivas (quentes). Esse modelo das funções executivas quentes e frias também é respaldado por Zelazo, Qu e Kesek (2010), que afirmam que "uma caracterização abrangente das funções executivas e seu desenvolvimento deve abranger seus aspectos quentes e frios", e por Ward (2020, apud SALEHINEJAD et al., 2021). Salehinejad (2021) defende esse modelo organizacional das funções executivas, pois ele abrange tanto a emoção quanto a cognição. Nesse modelo, os componentes das funções executivas não estão associados exclusivamente a uma ou outra dimensão (emocional ou cognitiva), mas possuem uma natureza espectral, ou seja, uma função executiva pode ser mais ou menos quente dependendo da carga emocional ou afetiva envolvida na tarefa. De acordo com Salehinejad (2021), as funções executivas quentes envolvem o processamento de informações relacionadas a recompensa, motivação e emoção, enquanto as funções executivas frias processam informações puramente cognitivas. Zelazo e Muller (2002) afirmam que as funções executivas quentes são processos "top-down" que operam em situações de alto risco motivacional e emocionalmente significativas, enquanto as funções executivas frias são acionadas por problemas relativamente abstratos e descontextualizados de emoção.

As emoções estão intimamente ligadas às funções executivas, e ambas se influenciam mutuamente. Na verdade, "não há cognição sem emoção e vice-versa" (ZELAZO; MULLER, 2002). Immordino-Yang e Damasio (2007) afirmam que a cognição e a emoção são dois aspectos inter-relacionados do funcionamento humano. King Johnson et al. (2022) destacam que, entre as funções cognitivas, as funções executivas desempenham um papel especialmente importante na regulação emocional. Riggs et al. (2006) afirmam que um bom desempenho nas funções executivas está associado a um bom desempenho em habilidades emocionais. Da mesma forma, Xie et al. (2021) observaram uma melhora na regulação emocional em crianças que aprimoraram a função executiva, especialmente o controle inibitório. 2.3 IMPORTÂNCIA DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS Não é exagero afirmar que as funções executivas são fundamentais em todos os aspectos da vida humana, uma vez que estão presentes em ações voluntárias, esforçadas e concentradas, inclusive quando há envolvimento emocional, afetivo e motivacional. Moffitt et al. (2011) destacam que as habilidades executivas na infância, especialmente o autocontrole, têm uma relação direta com a qualidade de vida na idade adulta. De acordo com o estudo, um desempenho deficiente nas capacidades executivas durante a infância está associado a uma qualidade de vida adulta inferior em diversos aspectos. Na realidade, essas capacidades são cruciais para a saúde mental e física, influenciam o sucesso escolar e profissional, e estão diretamente relacionadas ao desenvolvimento cognitivo, social e psicológico (DIAMOND, 2013). 2.4 DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES EXECUTIVA As funções executivas são as últimas capacidades mentais a serem totalmente desenvolvidas. Seu progresso é um processo prolongado, começando por volta do primeiro ano de vida, com alguns rudimentos de habilidades executivas (DIAS; SEABRA, 2013), mas experimentando um grande salto durante a infância. Durante a adolescência, essas capacidades continuam a se desenvolver gradualmente até o início da fase adulta (BEST; MILLER; NAGLIERI, 2011; CRONE, 2009; DIAS; SEABRA, 2013; ZELAZO; CARLSON, 2012). De fato, há uma relação direta entre o aprimoramento do desempenho nas funções executivas e o avanço da idade até o início da vida adulta (DIAS; MENEZES; SEABRA, 2013, Figs. 4 e 5). Isso não ocorre por acaso, pois ocorrem modificações estruturais significativas nas regiões corticais e subcorticais envolvidas nas funções executivas durante a

executivas, pois envolve ganhos e perdas, sendo baseada em um sistema de recompensas. Nessa tarefa, os participantes têm como objetivo acumular a maior quantia de dinheiro possível, escolhendo cartas de quatro baralhos diferentes (A, B, C, D). Os baralhos A e B oferecem recompensas monetárias mais altas, mas também apresentam punições mais severas. Já os baralhos C e D oferecem recompensas menores, porém punições menos intensas. A longo prazo, os baralhos A e B são desvantajosos, enquanto os baralhos C e D são vantajosos considerando a relação entre punição e recompensa. No estudo de Prencipe et al. (2011), o grupo mais velho apresentou um melhor desempenho geral em comparação aos grupos mais jovens ao final da tarefa, os participantes mais jovens tomaram decisões menos vantajosas, enquanto os adolescentes de 14 a 15 anos, que foram o grupo mais velho da amostra, tomaram decisões melhores e conseguiram acumular mais dinheiro no jogo. Além disso, o estudo constatou uma melhora no desempenho de todas as funções executivas avaliadas à medida que a idade avançava, mas o desempenho nas funções frias das funções executivas foi mais robusto e ocorreu mais cedo na faixa etária testada (PRENCIPE et al., 2011). 2.6 O CONTEXTO E O DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS É evidente que os períodos da infância e adolescência desempenham um papel crucial no desenvolvimento das funções executivas, de seus componentes e de seus aspectos frios e quentes. À medida que as crianças crescem, observa-se um avanço no desempenho das habilidades executivas, resultado da maturação das regiões cerebrais envolvidas durante esse período. No entanto, o desenvolvimento das funções executivas não é determinado apenas pela estrutura cerebral, mas também por outros fatores. Fischer et al. (1993) afirmam que "uma habilidade não pode existir independentemente de um contexto. Habilidade requer colaboração (interação) entre a pessoa e o contexto". Bernstein e Waber (2007, p. 46) conceituam as funções executivas como "a interface entre o indivíduo e o mundo com o qual interage". De fato, as funções executivas atuam como intermediárias entre o indivíduo e seu contexto. Assim, essas funções não orientam a ação por si só, mas levam em consideração as circunstâncias da situação. Nesse sentido, a interação da criança com seu ambiente desempenha um papel extremamente importante no desenvolvimento das funções executivas (ZELAZO; CARLSON, 2020). As experiências no ambiente desempenham um papel significativo no desenvolvimento das funções executivas, pois o córtex pré-frontal, assim como outras áreas cerebrais, é moldado por meio de interações com o ambiente em que a pessoa está inserida

(MULLER; BAKER; YEUNG, 2013; MULLER; KERNS, 2015). Kolb et al. (2012) explicam que as mudanças psicológicas e comportamentais resultantes da experiência ocorrem devido à reorganização ou fortalecimento das conexões sinápticas em circuitos neurais específicos, em um processo conhecido como plasticidade neural. Por meio da plasticidade neural, a interação com elementos do contexto promove mudanças relativamente duradouras na estrutura cerebral, e quanto mais uma determinada rede neural é ativada, mais modificações ocorrem, tornando-a mais eficiente (ZELAZO; CARLSON, 2020). Isso também acontece nas regiões corticais e subcorticais envolvidas nas funções executivas: quanto mais são ativadas, mais eficientes se tornam. Como as funções executivas representam a interface mais complexa entre o indivíduo e seu contexto, as experiências e o ambiente são fatores cruciais no desenvolvimento das capacidades executivas em crianças e adolescentes. No passado, havia um debate sobre se certos comportamentos humanos eram inatos ou aprendidos, representado pela discussão entre natureza versus criação. Seria a natureza do indivíduo e seus componentes biológicos e genéticos (natureza) o fator determinante, ou o comportamento em questão seria adquirido por meio da interação com o ambiente (criação)? Mackey, Raizada e Bunge (2014) fazem uma metáfora com um livro em uma biblioteca. Se um livro não for retirado da prateleira para ser lido, não fará diferença para ninguém. Da mesma forma, os genes só desempenham sua função quando são expressos. Assim, "embora a genética forneça o modelo básico para o desenvolvimento do cérebro, a experiência ajusta o plano genético para o cérebro e molda a arquitetura de seus circuitos neurais de acordo com as necessidades e o ambiente específico do indivíduo" (NELSON; SHERIDAN, 2011 apud MACKEY; RAIZADA; BUNGE, 2014). Portanto, percebe-se o envolvimento de ambos os fatores: intrínsecos e extrínsecos ao indivíduo. No entanto, não se trata de uma oposição entre eles, mas de uma ação conjunta e interativa. Existe uma sinergia em que ambos os elementos são fundamentais e influenciam criticamente no desenvolvimento das funções executivas (DIAS; SEABRA, 2013). 2.6 FATORES AMBIENTAIS QUE AFETAM O DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS O ambiente, com todas as suas possibilidades e variáveis, desempenha um papel crítico no desenvolvimento das funções executivas em crianças e adolescentes, devido à neuroplasticidade e aos períodos sensíveis. Esse período sensível é como uma grande janela, que pode representar tanto vulnerabilidade quanto oportunidade, dependendo das interações e da qualidade do contexto em que a criança ou adolescente está inserido (DIAS; SEABRA,

saudáveis. Blair et al. (2011, p. 1980 apud MULLER; KERNS, 2015) encontraram uma relação inversa entre bons cuidados parentais e os níveis de cortisol em crianças, indicando que o cuidado afetuoso dos pais é um fator protetor contra o estresse dos filhos. Além dos níveis de estresse, a qualidade cognitiva do ambiente também desempenha um papel relevante no desenvolvimento das funções executivas. A privação cognitiva, caracterizada pela diminuição do estímulo cognitivo em um ambiente, afeta negativamente o desenvolvimento das funções executivas (THOMPSON E STEINBEIS, 2020). A privação é definida como a ausência de estimulação cognitiva e social, assim como a restrição de oportunidades de aprendizagem em crianças (SHERIDAN ET AL., 2017). Estudos em modelos animais mostram que a falta de estímulo ambiental afeta drasticamente a estrutura cerebral, levando a mudanças na organização e na eficiência das sinapses, o que compromete a função cognitiva, incluindo a memória e o aprendizado (BENNET ET AL., 1974 APUD SHERIDAN ET AL., 2017; RENNER ET AL., 1996 APUD SHERIDAN ET AL., 2017). Ao considerar novamente os fatores socioeconômicos e o ambiente familiar, é possível ilustrar a privação ou estimulação cognitiva no desenvolvimento das crianças. Baixos níveis socioeconômicos e baixo estímulo cognitivo, presentes em situações de negligência parental e institucionalização precoce na infância, estão relacionados a menores volumes e espessura cortical em todo o cérebro (SHERIDAN ET AL., 2017). A privação cognitiva pode ser encontrada em situações de pobreza, negligência e institucionalização, o que afeta negativamente o desenvolvimento das funções executivas das crianças (THOMPSON E STEINBEIS, 2020). Crianças que vêm de famílias com maior status socioeconômico são expostas a ambientes mais complexos e cognitivamente estimulantes, enquanto famílias com menor poder aquisitivo pode ter dificuldades em proporcionar ambientes favoráveis e cognitivamente estimulantes para seus filhos (TOOLEY, BASSETT E MACKEY, 2021). A escolaridade dos pais também desempenha um papel importante. Famílias com pais com maior escolaridade oferecem um ambiente mais propício para o desenvolvimento cognitivo das crianças (Sheridan et al., 2017). Além disso, lares com linguagem oral mais rica estão associados a um melhor desempenho linguístico e em funções executivas nas crianças (DIAMOND, 2016; SHERIDAN ET AL., 2017). Além do contexto socioeconômico, fatores domésticos e a relação entre pais e filhos também estão envolvidos no desenvolvimento das funções executivas por meio da estimulação ou privação cognitiva. O suporte nas atividades, que consiste em fornecer apoio durante situações de resolução de problemas, e a demonstração, em que os pais realizam tarefas para que a criança possa observar e imitar, são práticas favoráveis ao progresso das

funções executivas (HUGHES E ENSOR, 2009). Por outro lado, um ambiente familiar caótico desfavorece o desenvolvimento das capacidades executivas (HUGHES E ENSOR, 2009). 2.7 PROMOÇÃO DE AMBIENTES FAVORÁVEIS PARA O DESENVOLVIMENTO ÓTIMO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS Considerando o impacto dos fatores de estresse e dos contextos cognitivamente estimulantes (ou desestimulantes) no desenvolvimento das habilidades cognitivas, incluindo as funções executivas, torna-se crucial buscar proporcionar ambientes favoráveis e evitar adversidades que possam comprometer o desenvolvimento cognitivo de crianças e adolescentes. Esse assunto se torna ainda mais grave quando se considera a importância das funções executivas para a qualidade de vida em geral e, especificamente para crianças e adolescentes, para o sucesso acadêmico e escolar. Estudos têm demonstrado diferenças no desempenho escolar entre crianças com diferentes níveis de habilidades executivas (BLAIR; RAZZA, 2007 apud DIAS; SEABRA, 2013; VITARO et al., 2005 apud DIAS; SEABRA, 2013). Melhores habilidades executivas indicam maior preparo para a escola em comparação com outras medidas, como QI, habilidades de leitura ou habilidades matemáticas antes de entrar na escola (BLAIR; RAZZA, 2007 apud DIAMOND, 2014; DIAMOND, 2013; ZELAZO; CARLSON, 2020). O desenvolvimento das funções executivas afeta diretamente o processo de aprendizagem dos alunos (DIAS; SEABRA, 2013). Habilidades derivadas das funções executivas, como o aprendizado autorregulado, o comportamento direcionado à resolução de problemas e a flexibilidade, oferecem suporte ao aprendizado e ao desempenho escolar (Zelazo e Carlson, 2020). Estudos também mostram fortes relações entre atenção, flexibilidade e desempenho escolar (Capovilla e Dias, 2008 apud DIAS; SEABRA, 2013). Níveis adequados de habilidades executivas estão associados a um bom desempenho em matemática e leitura (ZELAZO; CARLSON, 2020), e o controle atencional é uma habilidade preditora do desempenho em linguagem e matemática em crianças (Dias e Seabra, 2013). O bom funcionamento da memória de trabalho e do controle inibitório é atribuído ao bom desempenho nessas competências curriculares (Best, Miller e Naglieri, 2011). Além disso, as funções executivas desempenham um papel importante na regulação das emoções e nas interações sociais na escola (Zelazo e Carlson, 2020).

negativas ou positivas dos diversos aspectos do contexto do indivíduo. De fato, esse extenso e crucial período sensível no desenvolvimento das funções executivas representa uma oportunidade propícia para intervenções que visam aprimorar essas habilidades exclusivas da espécie humana. A neurociência tem fornecido subsídios para a intervenção pedagógica, fundamentando a prática educacional e fornecendo insights baseados em descobertas científicas (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 143). Por esse motivo, a compreensão dos conhecimentos básicos sobre os mecanismos da biologia neural, aliada à psicologia cognitiva, tem sido considerada uma grande aliada da educação há algumas décadas. Existem inúmeros programas de intervenção voltados para o desenvolvimento das habilidades executivas que demonstraram resultados positivos e cuja atuação está fundamentada em pesquisas de áreas como a neuropsicologia, dentro do campo da neurociência cognitiva. Devido à notável relevância dessas habilidades, também conhecidas como competências cognitivas e socioemocionais, exclusivas dos seres humanos, todos os responsáveis pela educação de crianças e jovens adultos deveriam se inspirar e sentir-se encorajados a investir esforços na implementação de iniciativas, programas e intervenções direcionados ao aprimoramento das funções executivas. Afinal, se desejamos construir um mundo mais empático, devemos exercitar a empatia em nossas crianças; se esperamos mais autonomia dos nossos jovens, devemos ensiná-los e guiá-los por esse caminho; se nós, professores, queremos que nossos alunos se apropriem dos conteúdos propostos, por que não os ensinar a aprender? Essas e outras competências estão intrinsecamente ligadas às funções executivas. Em suma, se o objetivo principal de nossa profissão como educadores é formar adultos competentes, responsáveis por suas próprias escolhas, ações e atitudes como cidadãos em seu sentido mais amplo, a inclusão efetiva das práticas das funções executivas no ensino deveria ser uma prioridade pedagógica e curricular em todos os níveis de educação, desde a educação infantil até o ensino superior.

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