altas capacitats, Apuntes de Ciencias de la Educación

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Descargado en: patatabrava .com DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y TRASTORNOS DEL DESARROLLO: CONTEXTOS INCLUSIVOS (UA) TEORÍA TEMA 12 ALTAS CAPACIDADES PARDO MARTÍNEZ, SILVIA 16-

Tema 12: Las altas capacidades y alto rendimiento en la Educación Infantil:

identificación y conceptos previos, necesidades educativas, medidas y programas

de actuación.

CONTENIDOS:

1.- INTRODUCCIÓN.

2.- CONSIDERCION DE LAS ALTAS CAPACIDADES EN LA LOMCE

2.- IDENTIFICACIÓN Y CONCEPTOS PREVIOS.

3.- CONCEPTUALIZACIÓN

4.- MODELOS EXPLICATIVOS DE LAS ALTAS CAPACIDADES

4.1.- Modelos basados en el rendimiento. Renzzulli 4.2.- Modelos de orientación sociocultural: Tannenbaum y Mönks 4.3.- Modelos Cognitivos. R.J. Stenberg 4.4.- Modelos basados en capacidades: Howard Gardner (1984) 5.- CARACTERISTICAS DEL ALUMNADO SUPERDOTADO Y/O CON TALENTOS ESPECÍFICOS. 5.1 Características generales. 5.2 Estilo de aprendizaje 5.3 Motivaciones e intereses 5.4 Características cognitivas 5.5 Creatividad e imaginación 5.6 Disincronía o asíncronia 5.7 Características sociales y emocionales 5.8.- Características de los alumnos y alumnas con talentos específicos.

1.- INTRODUCCIÓN.

En los últimos años, las administraciones educativas han reconocido las diferencias del alumnado con altas capacidades desde distintos planteamientos filosóficos, psicológicos y/o educativos: como alumnado de educación especial , como alumnado con necesidades educativas especiales o, en la actualidad, como alumnado con necesidades educativas específicas de apoyo educativo. Las evidentes características diferenciales de este alumnado exige que la escuela y el resto de la comunidad educativa contemplen de manera explícita el abordaje de las altas capacidades. Desde el punto de vista de la educación inclusiva, es importante tener en cuenta que las personas con altas capacidades forman un grupo muy heterogéneo, con tanta diversidad como la existente entre el resto de la población. No sólo provienen de familias, ambientes culturales, modelos educativos, entornos sociales diversos..., sino que también manifiestan diferencias individuales en lo que respecta a sus logros académicos, desarrollo social, emocional, cognitivo, etc. Asimismo, las diversas culturas valoran de distinta manera las capacidades humanas; tanto la consideración de la inteligencia como la de los talentos poseen diferente relevancia de unas sociedades a otras. Por lo tanto, este aspecto también habría de ser tomado en consideración en la respuesta al alumnado con altas capacidades proveniente de otros pueblos, lenguas y culturas. Una escuela inclusiva que responda a la diversidad del alumnado requiere una trasformación tanto de los estilos de enseñanza-aprendizaje como de las actitudes de la comunidad educativa, es decir:

• Sensibilidad, aceptación, empatía, y conocimiento de las características y de las necesidades del alumnado con altas capacidades intelectuales.
• Formación y actualización científica.
• Flexibilidad en la organización, exigencias y ritmos.
• Conocimiento de respuestas y prácticas exitosas para un óptimo aprendizaje y para el desarrollo de la creatividad. La trasformación de la escuela, que se apoya en gran medida en actitudes y talantes personales, precisa también de instrumentos y guías que faciliten tanto el proceso de indagación, como de los procesos de mejora. La tarea de transformar los centros educativos en escuelas inclusivas es compleja y requiere tanto de la disposición del profesorado, como del liderazgo del equipo directivo, para llevar a cabo un “trabajo reflexivo” individual y colectivo, de indagación y análisis, sobre los presupuestos y las prácticas en los que desarrolla su trabajo. La educación inclusiva persigue la equidad, la justicia y la excelencia. Es diversidad, es horizonte y es “utopía”, un proceso o ciclo continuo de reflexión- acción, de mejora y de conocimiento científico. Ello implica estar dispuesto a la revisión de actitudes, ideas, prácticas y aportaciones para promover los cambios o innovaciones que de su análisis se deriven.

2.- CONSIDERCION DE LAS ALTAS CAPACIDADES EN LA LOMCE

Entre los principios y fines que rigen nuestro sistema educativo figuran la flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como la calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias. Corresponde a las Administraciones educativas, por tanto, arbitrar las medidas y re- cursos necesarios para estimular el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional del alumnado. Por tanto, cuando las necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado, se asocian con altas capacidades intelectuales, se exige la puesta en marcha de procesos de identificación y valoración de las necesidades educativas presentadas, así como la adopción de planes de acción adecuados a las mismas. La LOMCE, a pesar de citar en numerosas ocasiones la palabra talento en su preámbulo, incorpora escasas modificaciones a lo ya establecido en la LOE, para la atención educativa al alumnado con altas capacidades. Por su parte, el RD 126/2014, de 28 de febrero , por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, establece en su Art. 14 , lo siguiente: 4. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades. LOMCE (LO 8/2013 de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa) Artículo cincuenta y siete. Los apartados 1 y 2 del artículo 71 quedan redactados de la siguiente

manera: 2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios

para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la

ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de

aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al

sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el

máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos

establecidos con carácter general para todo el alumnado.»

Artículo cincuenta y ocho. El artículo 76 queda redactado de la siguiente manera: «Artículo 76.

Ámbito. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para

identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus

necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de

enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado

desarrollar al máximo sus capacidades.»

Se escolarizarán a todos los efectos en centros ordinarios, y su proceso de escolarización se llevará a término a través de dos modalidades: a) Escolarización con actuaciones ordinarias. A través de Adaptaciones curriculares de ampliación/o enriquecimiento y las necesarias medidas organizativas complementarias. b) Escolarización con actuaciones excepcionales. A través de medidas de flexibilización del periodo de escolarización. En la escolarización obligatoria se puede:

• (^) Anticipar un año de la escolarización en el primer curso de Primaria, cuando la evaluación socio psicopedagógica acredite la sobredotación intelectual y la adquisición de los objetivos de la educación infantil. Si se toma esta medida no se pueden tomar las ordinarias.
• (^) Reducir un año de la escolarización en Primaria, cuando la evaluación socio psicopedagógica acredite la sobredotación intelectual y la adquisición de los objetivos del ciclo que le correspondería cursar. 3.- CONCEPTUALIZACIÓN Hablar de capacidades intelectuales supone hablar de inteligencia. Los modelos y conceptos de inteligencia han evolucionado, y a lo largo de los siglos XX y XXI, se ha pasado de la inteligencia psicométrica a la inteligencia como un concepto dinámico y cambiante a lo largo de la vida. En su desarrollo intervienen las potencialidades que heredamos, el ambiente en que nos desarrollamos y aspectos cualitativos personales, como la motivación, la perseverancia, el esfuerzo… La concepción estática y unitaria de la inteligencia ha dejado paso a “una concepción dinámica y no como rasgo único sino como una constelación de capacidades irregulares que van variando a lo largo de la vida”. La idea del CI como medidor de la inteligencia y como predictor del éxito tanto académico como profesional y social se han puesto en entredicho. Las investigaciones actuales sobre la inteligencia y las aportaciones desde las neurociencias del estudio del cerebro están transformando los conceptos y las ideas vigentes sobre las altas capacidades y sobre las pautas de actuación consideradas como más apropiadas. Sternberg (1997) explica que en el rendimiento superior se utilizan una serie de procesos cognitivos específicos para procesar la información, para enfrentarse a la novedad o para solucionar problemas. El autor va más allá del CI y distingue las inteligencias analítica, creativa y práctica. Además, aporta la idea de que para tener éxito en la vida profesional y personal (inteligencia exitosa) en alguna medida son necesarios los tres tipos de inteligencia. Gardner (1995; 2003) , aporta un enfoque novedoso rompiendo con teorías más tradicionales y conservadoras, y propone la existencia de diferentes tipos de inteligencias. Hoy en día, la definición más generalmente aceptada es la del Dr. Joseph Renzulli, quien en 1978 propuso el modelo de los tres anillos. Para él las tres características que definen la superdotación y que están estrechamente relacionadas entre ellas son:

• Capacidad Intelectual superior a la media.
• Creatividad elevada.
• Alto grado de motivación y dedicación en las tareas. En cuanto a las tres características fundamentales de la superdotación que Renzulli propone podemos decir que: a) Los niños y niñas superdotados poseen una capacidad intelectual superior a la media ; es decir, una facilidad para aprender superior a la mayoría, pero no necesariamente una inteligencia extraordinaria. b) Presentan un alto nivel de creatividad , originalidad en muchas de sus realizaciones. Muchos de los trabajos de estos niños y niñas resultan ingeniosos y poco corrientes. c) Un alto grado de motivación y dedicación en las tareas; es decir, que pueden dedicar una gran cantidad de energía y tiempo a realizar una actividad específica o a resolver un problema. Perseverancia, dedicación, concentración y afán de logro son características en las que están de acuerdo la mayoría de autores y autoras. Ahora bien, el modelo de Renzulli se centra en la descripción de las características de la superdotación, sin embargo, es conveniente realizar una distinción entre ésta y los talentos específicos. Así diríamos que:
• (^) Superdotados/as : son alumnos y alumnas que al presentar un nivel de rendimiento intelectual superior en una amplia gama de aptitudes y capacidades, aprenden con facilidad en cualquier área. Los superdotados/as suelen tener buena memoria, gran capacidad de atención y concentración, flexibilidad cognitiva, facilidad para afrontar situaciones novedosas y adaptarse a los cambios... Los alumnos/as superdotados/as presentan una personalidad equilibrada, con niveles elevados de autoestima y confianza en sus propios recursos, si el entorno ha favorecido la satisfacción de sus necesidades.
• (^) Talentosos/as : son alumnos y alumnas que muestran habilidades específicas en áreas muy concretas. Así, se puede hablar de: talento académico; talento social; talento matemático; talento artístico; talento verbal: talento musical; talento motriz; talento creativo. Pueden presentar una elevada capacidad en un ámbito, aspecto cognitivo o tipo de procesamiento, y sin embargo, mostrar un rendimiento medio o incluso algo bajo en otras áreas o dimensiones. CASTELLÓ y BATTLE (1998) proponen la siguiente clasificación de talentos, útil para la diferenciación y comprensión del alumnado con altas capacidades intelectuales
• Talentos simples y múltiples : matemático, lógico, social, creativo, verbal
• Talentos complejos : académico y artístico-figurativo. En el entorno educativo merece especial atención el talento académico. Se entiende por talento académico la forma de talento complejo en el que interactúan muy buenos recursos de tipo verbal, lógico y de gestión de memoria. Este perfil es el que el profesorado detecta

A. El modelo de enriquecimiento triádico o de los tres anillos de J. S. Renzulli (1978) Este modelo se basa en la combinación de tres características o rasgos:

• Habilidad general y/o habilidad específica por encima de la media
• Altos niveles de compromiso con la tarea.
• Altos niveles de creatividad. Para Renzulli es necesaria la interacción entre los tres componentes para poder hablar de superdotación. El concepto de Superdotado basado en el rendimiento que propone el autor, requiere la existencia de unas capacidades relativamente estables, además de otras condiciones personales como son la creatividad y la motivación. B. El Modelo diferenciado de dotación y talento: “MDDT de F. Gagné:” (1985) Tal y como su nombre indica este modelo establece la diferenciación entre superdotación y talento. Considera superdotación cuando aparece una competencia por encima de la media en uno o dos dominios pertenecientes a las capacidades naturales (G). Por el contrario, talento significa un rendimiento superior en uno o más campos de la actividad humana (T). El talento se desarrolla mediante el trabajo sistemático. 4.2.- Modelos de orientación sociocultural: Tannenbaum y Mönks A. Modelo psicosocial de los factores que componen la superdotación. Tannenbaum (1997). Este modelo atribuye importancia al contexto social y cultural en el que se desenvuelve el individuo. Además de la inteligencia, los factores de personalidad y los sociales y culturales son considerados necesarios. Por tanto, consideran que la influencia ambiental (familia y sociedad) es fundamental a la hora de favorecer o dificultar el desarrollo del talento y el potencial de la persona. En la consideración de la superdotación son necesarios los siguientes factores:

1. Capacidad general.
2. Aptitudes específicas.
3. Factores no intelectivos.
4. Influjos ambientales.
5. Factor suerte u oportunidad.

B. Modelo de la interdependencia triádica J.Monks (1992) En este modelo se considera la superdotación como un fenómeno dinámico resultante de la interacción del individuo y de su entorno. Mönks añade al modelo de los tres anillos de Renzulli las variables sociales del colegio, compañeros y familia. 4.3.- Modelos Cognitivos. R.J. Stenberg (1986; 1993) La teoría propuesta por Sternberg plantea un modelo en el que se conjugan altos niveles cognitivos, la creatividad y la dimensión práctica. El autor describe tanto las inteligencias analítica, creativa y práctica, que están relacionadas entre sí y que son necesarias para una inteligencia exitosa, como los diferentes estilos de inteligencia. 4.4.- Modelos basados en capacidades: Modelo de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (1984) El autor desarrolla la teoría de las Inteligencias Múltiples, cambiando la concepción de inteligencia como elemento único y estático. Gardner identificó inicialmente 7 tipos de inteligencia y posteriormente introdujo una octava, la inteligencia naturalista. Actualmente, propone introducir otros/as dos nuevos tipos de inteligencias: la inteligencia existencial y la inteligencia pedagógica. Las inteligencias según H. Gardner son :

• Inteligencia cinético-corporal.
• Inteligencia lógico matemática.
• Inteligencia musical.
• Inteligencia espacial.
• Inteligencia lingüística.
• Inteligencia interpersonal.
• Inteligencia intrapersonal.
• Inteligencia naturalista.

• Aprender más rápido, con más facilidad y de forma diferente a sus compañeros/as.
• Enfrentarse a contenidos más complejos que las personas de su edad.
• Mostrar gran capacidad de atención y observación hacia las personas o las cosas
• Poseer un alto nivel de energía, capacidad de concentración y persistencia.
• Ocuparse de varias temas a la vez y pueden enfocar un problema desde ópticas diferentes.
• Manifestar un buen potencial de aprendizaje y son alumnos/as que con poco esfuerzo obtienen un alto rendimiento (Calero, 2007)
• Realizar un aprendizaje inductivo, es decir, tienen gran facilidad para relacionar la información obtenida en diferentes contextos y extraer conclusiones. 5.3 Motivaciones e intereses

. Los alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales pueden:

• Mostrar una amplia gama de intereses y preocupaciones tempranos que no son propios de la edad (creación del universo, muerte, trascendencia, lo que está bien o mal, la justicia, extinción de especies como los dinosaurios, biografías de personas relevantes, colecciones...)
• Manifestar un alto grado de motivación, entendida como el compromiso con la tarea y la persistencia en la resolución de problemas.
• Sentir gran curiosidad y ganas de aprender.
• Presentar una mayor motivación intrínseca.
• Cuestionar problemas de la vida real.

• Preocuparse por problemas éticos.

5.4 Características cognitivas Los alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales pueden:

• Utilizar e interpretar el lenguaje de manera rica y muy precisa.
• Ser capaces de comunicar sin lenguaje, de interpretar las emociones sutiles para entender el lenguaje no verbal.
• Tener unos recursos de gestión de la memoria muy eficaces. Su estilo de recuerdo es más reconstructivo que recuperativo.
• Poseer flexibilidad cognitiva, es decir, capacidad para afrontar una situación novedosa, para adaptarse a un cambio, etc.
• Desarrollar habilidades metacognitivas.
• Mostrar una gran velocidad en la adquisición y procesamiento de la información.

5.5 Creatividad e imaginación La creatividad es una capacidad que poseemos todos los seres humanos. En las personas con altas capacidades se trata de una característica muy significativa que puede observarse desde muy temprana edad y que puede manifestarse de muy diferentes maneras y grados. El alumnado con altas capacidades intelectuales suele presentar:

• Curiosidad: desde pequeños observan, miran, exploran o preguntan constantemente.
• Manifiestan un gran sed por conocer, por obtener respuestas a sus dudas, además, sus preguntas suelen ser inusuales en niñas/os de su edad. Con frecuencia se impacientan por la demora en la respuesta a la cuestión planteada y ello puede cansar a las familias o al profesorado.
• Originalidad. Creación de nuevas ideas. Imaginación rica en detalles.
• Buscan nuevas maneras de enfocar y realizar las cosas.
• Son hábiles en imaginar y crear historias, proponer nuevas soluciones originales.
• Fluidez de pensamiento, de combinación de ideas y conocimientos.
• También pueden generar muchas y variadas propuestas y respuestas a un mismo tema. Integración de conocimientos provenientes de distintos ámbitos y su uso en la resolución de una tarea o actividad.
• Necesitan conocer el porqué de las cosas, de las normas...
• Facilidad para imaginar situaciones inacabadas, para inventar historias... 5.6 Disincronía o asíncronia Esta característica hace referencia a un desarrollo no homogéneo o desequilibrado de las áreas: social, cognitiva, psicomotora y afectiva y a menudo está presente en el alumnado con altas capacidades. Por ejemplo se puede observar un desarrollo cognitivo precoz, pero no necesariamente acorde con el emocional o el social. Este hecho puede hacerles sentirse diferentes a los demás y generar dificultades en su identificación con los otros/as (Silverman, 1992; 2001).. En las relaciones con los demás, en la etapa infantil pueden preferir actividades y juegos más intelectuales que psicomotores.. El profesorado puede sorprenderse ante la coexistencia de preguntas de “adulto” junto a comportamientos más infantiles. 5.7 Características sociales y emocionales Las altas capacidades tienen tanto un componente cognitivo como emocional. Históricamente ha existido la creencia de que las personas con altas capacidades intelectuales eran emocionalmente débiles, inestables, raras, e incluso enfermas, habiendo sido mantenida desde la literatura, el periodismo, la filosofía, la medicina o la psicología y ha contribuido a mantener muchos de los

información más que productores de ideas novedosas. Su capacidad creativa para realizar aportaciones originales es semejante al resto de niños y niñas de su edad.

2. Talento creativo: Se trata de niños y niñas con altos niveles de creatividad, pero con rendimientos semejantes al resto o incluso un tanto bajo en el resto de aptitudes intelectuales, especialmente en las que implican razonamiento lógico. Son capaces de producir gran número de ideas diferentes sobre un tema. Ante un problema encontrarán soluciones múltiples y variadas aunque en ocasiones les resulta difícil seguir un proceso lógico para elegir la más adecuada. Sus ideas y realizaciones suelen ser originales y poco frecuentes y son capaces de aportar perspectivas no habituales en muchas situaciones. Suelen describirse como lúdicos y juguetones, propensos a la broma y en general con gran sentido del humor. En la escuela tienden a ser muy aceptados por sus compañeros/as porque son divertidos y originales, normalmente están muy bien integrados en su grupo. Su rendimiento escolar no siempre es satisfactorio y pueden llegar a manifestar una actitud negativa hacia la escuela, especialmente ante planteamientos educativos muy rígidos. 3. Talento verbal: Destacan extraordinariamente en las habilidades y aptitudes intelectuales relacionadas con el lenguaje: capacidad de compresión, fluidez expresiva, dominio del vocabulario, aprendizaje de la lectura y escritura, etc. Como el lenguaje tiene una repercusión importante en la mayoría de las áreas escolares el rendimiento de estos chicos suele ser bueno, a excepción de áreas como matemáticas o artística en las que el lenguaje tiene menor influencia. 4. Talento matemático: Muestran una habilidad excepcional para el aprendizaje de las matemáticas: sistemas de numeración, operaciones de cálculo, resolución de problemas, etc. Destacan en aquellas aptitudes intelectuales no directamente relacionadas con el lenguaje: razonamiento lógico-analítico, formas de pensamiento visual y espacial. Muestran desde muy pequeños gusto por los números y juegos matemáticos. También pueden llegar a sentirse fascinados por formas espaciales, rompecabezas, dibujos, diseños y tienden a buscar en ellos ideas aritméticas, incluso utilizan sus juguetes en este sentido: coches en fila, muñecas ordenadas por tamaños, etc. Es frecuente, observar gran habilidad para argumentar, preguntar y razonar utilizando conectivos lógicos. Su rendimiento escolar es muy sobresaliente en el área de las matemáticas sin que lleguen a sobresalir en el resto de áreas. 5. Talento social.

Destacan considerablemente en habilidades de interacción social. De ellos suele decirse que expresan una empatía natural y una conciencia casi intuitiva de las necesidades de los demás. En la mayoría de grupos en los que se integran, desempeñan el papel de líder, y a ellos acuden en busca de ayuda los otros niños y niñas. Tienden a organizar juegos y tareas y ejercen una influencia importante en el funcionamiento del grupo. También es frecuente que estos chicos asuman cualquier tipo de responsabilidad más allá de lo esperado para su edad. Su rendimiento escolar es normal o bueno pero no destacan especialmente en ninguna área.

6. Talento artístico. Manifiestan una habilidad excepcional para las artes plásticas: dibujo, modelado, etc. Generalmente, desde muy pequeños realizan, de forma espontánea, actividades muy variadas de tipo artístico. Parecen disfrutar de sus realizaciones y dedican mucho tiempo a este tipo de actividades. Sus resultados académicos suelen ser intermedios y es posible que aparezcan dificultades en alguna área escolar. 7. Talento musical. No sólo muestran atención y gusto por la música sino una intensa y muy fina percepción musical. Desde muy pequeños pueden reproducir canciones y melodías, y en algunos casos, cuando se les proporciona un instrumento de teclado son capaces de tocar en él melodías sin aprendizaje previo. Su rendimiento escolar es variable. 8. Talento motriz: Destacan en aptitudes físicas: agilidad, coordinación de movimientos, etc. Se les considera “gimnastas natos” y sus habilidades especiales pueden apreciarse cuando practican algún deporte o danza. A nivel madurativo se observa una cierta precocidad en el desarrollo motor que se manifiesta en un mejor control del cuerpo. Su rendimiento escolar es normal o a veces incluso bajo, exceptuando el área de educación física. 6.- MITOS Y REALIDADES Algunos de los mitos más arraigados son: - El alumnado con altas capacidades triunfa académicamente y en todas las áreas. Algunos de ellos/ellas pueden destacar en algún dominio del saber pero no necesariamente en todos, así como algunos pueden llegar a fracasar escolarmente. - El alumnado con altas capacidades intelectuales avanza por sí mismo y puede lograr el éxito académico sin necesidad de ayuda. A pesar de que aprenden rápido y con facilidad, necesitan que se les oriente, apoye y estimule para poder desarrollar sus capacidades. Además, si no se responde adecuadamente a las características y necesidades del alumnado es probable que surjan reacciones y comportamientos inadecuados.

7.- DETECCIÓN E IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES

7.1.- Objetivos de la identificación. El objetivo de la identificación del alumnado más capaz es poder anticipar y planificar mejor el trabajo para ajustar la programación, de manera que puedan conseguir el desarrollo más completo de sus potencialidades. La identificación de los niños y niñas superdotados ha sido y es un tema muy controvertido, ya que al no existir un modelo perfecto de identificación podemos pasar por alto niños/as muy capaces e identificar a otros que realmente no lo son. Ahora bien, cuando el objetivo que se persigue es proporcionar a este alumnado las ayudas pedagógicas y adaptaciones necesarias para el desarrollo de sus potencialidades, este margen de error se reduce porque no nos vamos a guiar exclusivamente por la puntuación en un test de inteligencia. Es necesario identificar al alumnado con altas capacidades, para poder conocer diferencialmente sus características y funcionamiento intelectual y hacer propuestas educativas acordes a sus necesidades. Así mismo es un derecho de dicho alumnado acceder a una educación que responda a sus necesidades. La no detección y desatención incurriría en la negación de dichos derechos. La escuela y la familia son los principales contextos para identificar al alumnado que tiene altas capacidades intelectuales por lo que la detección temprana permitiría intervenir proponiendo las medidas más adecuadas a cada caso.. Esta detección y valoración del alumnado con altas capacidades no debe ser una tarea que se realice en un momento concreto, con los datos aportados exclusivamente por test o pruebas psicométricas o basadas únicamente en la capacidad intelectual del niño o niña. Deberá ser un proceso en el que se utilicen estrategias y herramientas diversificadas, que atiende a su desarrollo emocional y social y a su creatividad, y en el que participen todos los agentes de la comunidad educativa y la familia. El profesorado puede utilizar estrategias y herramientas diversas para detectar y conocer las características del alumnado:

• La observación de las características diferenciales del alumnado; para ello, puede servirse de registros, protocolos como de indicadores faciliten la tarea. En el siguiente apartado se exponen los indicadores.
• El análisis de las producciones de los alumnos y alumnas: producciones orales y escritas, dibujos, tareas diversas, etc. Pueden ser producciones de actividades del grupo-aula, o también producciones de actividades específicas, planteadas para la propia niña o niño.
• El análisis del tipo de preguntas y consultas que hace puede darnos datos sobre su funcionamiento mental: preguntas creativas, comentarios curiosos, preguntas inferenciales, inusuales, raras.

• Los conocimientos generales y específicos que tiene, bien sea referidos a lo escolar como a temas que sean de su interés: temas sociales, culturales... Así como la profundidad con que domina el conocimiento.
• La preferencia por actividades más complejas , nuevas o difíciles también puede indicar al maestro/a que esa alumna o alumno posee unas características diferentes.
• El análisis de la relación con sus compañeros/as ; en ocasiones suelen ser líderes, buscan soluciones originales a los conflictos, son reconocidos por el grupo como rápidos y hábiles en el aprendizaje. a) Estrategias de identificación en el aula. Se deben evitar expectativas como:
• (^) Suponer que los niños y niñas superdotados van a sobresalir en todas las áreas de su desarrollo, van a ser maduros emocionalmente, con elevado autocontrol, independientes, responsables y que intentarán agradar a su profesor/a.
• (^) Pensar que van a destacar en todas las áreas el currículo escolar.
• (^) Esperar que los niños y niñas con mucha capacidad poseerán una gran motivación para sobresalir en la escuela, y efectuarán con esfuerzo e interés cualquier tarea que se les proponga. b) Análisis de la información sobre la historia escolar anterior de los alumnos. La información del profesorado anterior constituye una fuente de datos a considerar. Conviene revisar los informes escritos y las observaciones que aportan los otros profesores/ as. c) Evaluación inicial. El objetivo es conocer el grupo-clase par poder situarlo correctamente y planificar el trabajo, adaptando la programación a sus características concretas. Esta primera evaluación debería dirigirse no sólo a conocer si el alumnado supera los objetivos del nivel anterior, sino también a evaluar de una forma más completa su dominio del currículo en las distintas áreas. d) Análisis de trabajos diversos. Se trata de una estrategia imprescindible. Es lo que algunos especialistas llaman “análisis de productos”. Estas muestras tienen un valor importante cuando tratamos de apreciar la originalidad y creatividad en las realizaciones de los niños y niñas. e) Observación del comportamiento.
• (^) Utilización del lenguaje: amplitud de su vocabulario, precisión de los términos que emplea, complejidad de la estructura de sus frases, etc.
• (^) Elevada comprensión de ideas complejas y abstractas.
• (^) Cualidad de sus preguntas. Pueden ser inusuales, originales, complicadas y llenas de madurez e intencionalidad.
• (^) Habilidad para diseñar estrategias sistemáticas y múltiples para resolver problemas.
• (^) Posibilidad de aprender con rapidez y facilidad cuando está interesado.