altes capacitats, Apuntes de Psicología

¡Descarga altes capacitats y más Apuntes en PDF de Psicología solo en Docsity!

Formació Psicopedagògica

L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVA

Mòdul 1:

Educació Inclusiva.

Marc Teòric

i Conceptual de les

Altes Capacitats

Intel·lectuals

Autors diversos

Formació Psicopedagògica

índex

1. Introducció
2. Les altes capacitats en el marc de l’escola inclusiva
3. Marc teòric de les altes capacitats 3.1 Sobredotació, talent i precocitat 3.1.1 Sobredotació 3.1.2 Talent 3.1.3 Precocitat 3.2 Altes capacitats: què entenem per altes capacitats. 3.2.1 Alguns models explicatius de les altes capacitats 3.2.2 La creativitat i la motivació: trets diferencials dels alumnes amb altes capacitats
4. Autoria

L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVA

FoForForForForForForForForrmacmacmacmacmacmacmacmacmacióióióióióióióiióió Psicopppedededaededededeeeed ggòòòòòòggggggggggicicicicicicicicica Mòdul 1: Educació Inclusiva. Marc Teòric i Conceptual de les Altes Capacitats Intel·lectuals

1. Introducció
2. Les altes capacitats en el marc de l’escola inclusiva
3. Marc teòric de les altes capacitats 3.1 Sobredotació, talent i precocitat 333333333 3.1.1.1.1.1.1..11.1.1.1.1.1.1.1.1.1 S 1 SSSSSSSSSoboooo redodododododododododootacióóóóóóóóó 3333333333 3.1.1.1.1.1.1..1.1.1.2 1 .2.2.2.2.2.2.2.2.2 T 2 TTTTTTTTTTalalalalalalalalala eeenttttttt 333333 3.1 11111 1.3.3.3.3 333 3 PPPPPPPPPPrererererererererereecococococococococoocciciciciccccc tattttatatttt tttttt 3.2 Altes cacacac paciaa iiiiiittttttttattttsttttsts:: quququququuuuuèèèèèèèè eneneeeeneeeee ttteneeeeeeeeeeemmmmmmmmmm per altes capacitatssssssssss. 3.2.1 Alguns models explicatius de les altes capacitaaaaaaatttttsttttt 3.2.2 La creativitat i la motivació: trets diferencials deeeeeleleeee ss alumnes amb altes capacitats
4. 444444 4 Autttttttttororrrrrrria

L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITAAAAAAAAAATTTTTTTTTTTSSSSS: RRRRRREEEEEEEEEEESSSSSSSSSSSPOSTA EDUCATIVA

Mòòòòòòòòòdudududdddddd l 1: Eduuuuuuuuuucació Inclusiva. Marc Teòric i Conceptual de les Altttttteseseseseseseseseses Capaccititititititititititatatatatatatatatatatats Intel·lectuals

Mòdul 1: Educació Inclusiva. Marc Teòric i Conceptual de les Altes Capacitats Intel·lectuals

S’han fet avenços respecte al que determinaven diverses lleis: la Llei 14/1970 General d’Educació i de Finançament de la Reforma Educativa, la Llei 8/1985 Reguladora del Dret a l’Educació, la Llei Orgànica d’Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE), de 1990, la de 1995 sobre la Participació, Avaluació i Govern dels Centres Docents (LOPEGCE), la Llei de Qualitat de l’Educació (LOCE, 2002), la Llei Orgànica de l’Educació (LOE, 2006) i la LEC (2009) de què ja hem parlat.

Un dels objectius bàsics de la LEC (2009) és que els ciutadans assoleixin el màxim que els permetin les seves capacitats individuals, socials, intel·lectuals, culturals i emocionals, per a la qual cosa cal que rebin una educació de qualitat adaptada a les seves necessitats. La responsabilitat d’aquest objectiu no recau en l’alumnat com a individu, sinó en les famílies, en els centres docents, en el professorat i en l’administració. Aquesta darrera és la responsable final de la qualitat del sistema educatiu.

L’atenció a la diversitat de l’alumnat és el punt clau, i és un punt controvertit si no es donen les condicions per poder-la atendre. És cert que la diversitat genera necessitats i que aquestes s’han de satisfer a partir del que són les bases pedagògiques i organitzatives de l’educació, però també hem de tenir en compte les bases filosòfiques de l’educació. La inclusió, com a principi educatiu, dóna respostes a aquestes necessitats. Aquest principi és un dels elements diferencials de les actuals lleis orgàniques respecte a les anteriors. Tractarem aquest principi en el primer apartat del mòdul.

El títol II del Capítol I (article 76) de la LOE fa referència als alumnes que requereixen una atenció educativa diferenciada perquè presenten necessitats específiques de suport educatiu, i entre aquestes s’hi inclouen els alumnes que presenten altes capacitats intel·lectuals. La Llei Catalana d’Educació també esmenta, en el seu preàmbul, el dret de totes les persones a rebre una educació que els permeti el creixement personal, la igualtat d’oportunitats i el progrés col·lectiu. És evident que el text aposta per l’aprofitament de totes les capacitats en benefici individual i de la col·lectivitat. Es tracta d’aprofitar els talents existents, donar-los sortida i procurar el seu desenvolupament.

Al capdavant tenim un nombre de reptes importants: la transformació de la uniformitat en diversitat; fer que el professorat, basant-se en aquesta diversitat, proporcioni respostes educatives singulars i flexibles a les diferents capacitats, ritmes i interessos d’aprenentatge; i fer que aquesta diversitat es concreti en una igualtat d’oportunitats real.

Si parlem de flexibilitat, no podem deixar de comentar la importància que tenen la creativitat i la lliure elecció de coneixements, que abracen molt més que les competències bàsiques un

Mòdul 1: Educació Inclusiva. Marc Teòric i Conceptual de les Altes Capacitats Intel·lectuals

cop aquestes estan assolides. I d’això en som responsables tots: l’administració educativa, el professorat (en l’aplicació de mesures educatives a les aules) i la societat (en la valoració de la diferència i en la desmitificació de les altes capacitats). Des de la nostra posició ens pertoca fer un pas més perquè això sigui possible. Creiem en la potencialitat del canvi des del professorat i les famílies. Ara, els professionals de l’educació apostem fermament per l’educació dels alumnes, la igualtat d’oportunitats educatives i l’equitat.

Aquest curs té com a objectiu fer-nos prendre consciència d’un seguit d’opcions que tenim a les nostres mans per tal d’atendre i entendre l’alumnat amb altes capacitats.

2. LES ALTES CAPACITATS EN EL MARC DE L’ESCOLA

INCLUSIVA

Què entenem per escola inclusiva?

El concepte d’inclusió és relativament recent. Partim del concepte i alhora principi d’integració que ha orientat el sistema educatiu fins ara. El seu origen es remunta a la dècada dels 60 a Dinamarca (1959) i Suècia (1969), països que aporten experiències reeixides en aquest camp. Aquests plantejaments allunyen l’atenció de l’alumnat amb altes capacitats de la idea elitista i segregadora.

Marchesi i Martin (1990) aposten per una escola comprensiva i integradora que eduqui tots els alumnes malgrat les seves diferències. Aquest és un concepte clau per a la transformació del sentit que es donava a les necessitats educatives especials, a les que l’alumnat amb altes capacitats estava associat. Per això, i fins ara, les altes capacitats constituïen un apartat de les Necessitats Educatives Especials (NEE).

Recordem la importància que han tingut pel canvi de concepte de NEE l’informe Warnock (1978) i les referències fetes per la CNREE (1991), EURYDICE (2003), la Unesco (1994), la Declaració de Salamanca (1994) i les aportacions d’Stainback (2001).

La revista de l’Associació Catalana de Professionals dels Equips d’Assessorament Psicopedagògic (ACPEAP, 2005) fa una breu però clar incís a la inclusió com a model de referència per als nostres centres docents. A més, també fa una reflexió entorn de les altes capacitats, primer sobre el concepte “altes capacitats” i després sobre les relacions que es donen entre els conceptes “diversitat” i “inclusió”.

Mòdul 1: Educació Inclusiva. Marc Teòric i Conceptual de les Altes Capacitats Intel·lectuals

MODEL INCLUSIU

El model inclusiu es fonamenta en un canvi de cultura de la institució docent que inclou els marcs organitzatius en allò acordat entre tots, les metodologies docents, i les relacions entre professorat i famílies.

Com en tots els canvis, existeixen i seguiran existint dificultats per adequar les intervencions docents a aquestes realitats canviants; seran aproximacions constants i alhora dubitatives del que s’espera, bo i entenent que per fer-les reals i creïbles cal una gran dosi de convenciment i unes actituds obertes de millora permanent.

Però si penséssim que tot l’esforç ha de recaure en el professorat estaríem equivocats. Avui, que es parla del fracàs escolar, dels índexs d’abandonament i de la dificultat per assolir determinades competències, hem de seguir apel·lant més que mai a la responsabilitat de les famílies, de les administracions i del conjunt de la societat.

Hem de garantir, regular i assegurar que tothom tingui un lloc on pugui partici- par en les decisions que afecten l’alumnat i que tenen a veure amb els processos educatius.

En el cas de l’alumnat amb altes capacitats aquesta participació (via compromís) és encara més necessària a causa de la distància que encara avui separa la pràctica docent del que seria desitjable.

Aquestes actuacions de l’administració educativa i dels centres educatius no sempre gaudeixen de l’acceptació dels seus professionals i de les famílies.

El sistema educatiu s’estructura i es defineix a partir dels principis que l’orienten i que es justifiquen a partir de les decisions en política educativa. Això és lent. Les històries que ens precedeixen configuren part del nostre present. Les pautes culturals i educatives dels diferents agents educatius (família, escola i societat) tenen dificultats d’encaix i, conseqüentment, de coincidència.

Els models educatius (formals, informals i no formals) tenen molta força en el modelat dels nostres joves. S’ha de tenir en compte que, quan parlem d’alumnes amb altes capacitats, molts dels talents que aquests presenten es desenvoluparan fora de l’entorn escolar; d’aquí que la inclusió escolar presenti obstacles que provenen dels models educatius externs i de les pautes culturals existents en un context determinat, dificultats que s’han d’anar superant.

Mòdul 1: Educació Inclusiva. Marc Teòric i Conceptual de les Altes Capacitats Intel·lectuals

En aquest marc cada cop més divers, el centre educatiu ha d’acceptar l’alumnat tal com és, amb les característiques, capacitats i limitacions que li són pròpies, sense diferenciar-lo per tipologia de centre.

No es qüestiona la pertinença al centre, sinó més aviat tot el contrari: és l’oportunitat que tots els alumnes, sense distinció, puguin ser membres d’un grup per aprendre dels companys i amb els companys a l’aula. En el cas dels alumnes amb altes capacitats intel·lectuals, això significa no fer referències a alumnes amb aquestes característiques ni cap altra que es relacioni amb les seves necessitats educatives. Tindrem únicament “alumnes”, i ens hauríem de dedicar a tots ells per igual. Això no vol dir de cap manera que planifiquem igual per a tots, ni que adoptem les mateixes estratègies metodològiques ni els mateixos criteris d’avaluació.

La diversitat és una realitat social i educativa, i la inclusió és el marc que permet atendre-la des de l’equitat i la igualtat d’oportunitats. En aquest context social, educatiu i teòric hi ha l’alumnat excepcionalment dotat.

3. MARC TEÒRIC DE LES ALTES CAPACITATS

En les altes capacitats hi ha múltiples factors implicats a l’entorn dels següents principis bàsics:

• El paper del’herència i del medi (Martínez, 2009).
• Laconcepció dinàmica de la intel·ligència (Castelló, 2001).
• Elpotencial cognitiu de les àrees cerebrals versus el rendiment en les àrees curri- culars.

Mòdul 1: Educació Inclusiva. Marc Teòric i Conceptual de les Altes Capacitats Intel·lectuals

MODEL SOCIOCULTURAL

El model sociocultural atorga molta importància als factors socials i personals, sense els quals no podríem interpretar el desenvolupament intel·lectual de les persones. Gagné (1991) considera que el resultat és fruit d’elements catalitzadors de funcions intel·lectuals com la motivació, l’autoconcepte, les habilitats socials, o el medi familiar i escolar.

Aquests elements són els que, degudament valorats, ens permetran aproximar-nos a una proposta pedagògica més ajustada.

En definitiva, hem de parlar d’interaccions entre les variables socials, personals i cognitives que donaran lloc a un desenvolupament determinat de la persona. Tam- poc no podem ignorar la influència de les variables motivacionals, l’autoconcepte i les influències familiars i escolars.

3.1 SOBREDOTACIÓ, TALENT i PRECOCITAT

A vegades es fa servir de forma indistinta “sobredotació”, “talent”, “precocitat” i “altes capacitats”. És necessari precisar els conceptes per evitar-ne les confusions i els usos incorrectes.

La següent figura mostra les diferents manifestacions de les altes capacitats:

Altes capacitats

Nens talentosos

Nens precoços

Nens sobredotats

Talents simples Talents complexos

acadèmicTalent

Talentcreatiu Talentlògic matemàticTalent Talentverbal Talentsocial esportiuTalent

Extret de la Guia per a la detecció i Intervenció educativa en els alumnes amb altes capacitats intel·lectuals (COPEC – COPC 2006).

Mòdul 1: Educació Inclusiva. Marc Teòric i Conceptual de les Altes Capacitats Intel·lectuals

3.1.1 SOBREDOTACIÓ

La sobredotació l’hem d’entendre com un per fi l en el qual els recursos intel·lectuals emprats presenten un nivell alt. Coincideix amb un nivell elevat de raonament lògic, de creativitat, de bona gestió de la memòria i de gestió perceptual.

Aquest perfil es manifesta en una producció eficaç en qualsevol activitat o tasca i en una resposta qualitativament diferent i molt bona. Això és degut al fet que la disposició de recursos múltiples de tipus cognitiu permet l’ús combinat d’aquests per solucionar problemes complexos difícilment solucionables amb un recurs simple.

Característiques del per fi l de la sobredotació

El perfil que defineix bàsicament la sobredotació és l’aptitud excepcional per treballar qualsevol informació, ja sigui verbal, matemàtica, figurativa, etc., i/o per processar-la de manera flexible.

Aquest perfil permet que determinades situacions complexes es puguin resoldre mitjançant l’acció combinada de diferents recursos de manera eficaç. Una bona combinació de recursos és, per exemple, la memòria amb el raonament lògic i la creativitat.

Les respostes que proporcionen l’ús combinat d’aquests recursos són el millor indicador de la presència d’aquest potencial.

3.1.2 TALENT

El talent representa l’especificitat i la diferència quantitativa (contraposada en certa manera a la generalitat i la diferència qualitativa del sobredotat) que permet a qui el posseeix mostrar una aptitud molt elevada en un àmbit o tipus d’informació o en un estil de processament.

Alguns exemples de dotació específica són l’aptitud verbal o matemàtica, o un talent lògic o creatiu. Evidentment, aquests talents es poden combinar i donar lloc a un perfil intel·lectual determinat. No obstant això, el perfil de la persona que té un talent es distingeix per la resposta excel·lent que dóna en un determinat àmbit, domini o àrea de la conducta (ja sigui en coneixement com en execució).

L’alumnat talentós pot mostrar nivells discrets o deficitaris en les àrees o habilitats en què no és talentós. Aquesta diferència quantitativa sovint es manifesta en una velocitat d’execució i automatització de processos molt diferents. Els talents es classifiquen també pel conjunt de processos o d’habilitats posats en funcionament.

Mòdul 1: Educació Inclusiva. Marc Teòric i Conceptual de les Altes Capacitats Intel·lectuals

TALENT COMPLEX

La combinació de diferents talents dóna pas al talent complex sempre i quan la combinació d’aptituds específiques o de recursos donin pas a una conducta identificable com a superior.

Un dels talents complexos que destacarem és l’acadèmic. Sovint es confon amb la sobredotació perquè qui el posseeix obté resultats escolars molt bons o excepcionals. Aquest talent combina recursos verbals, lògics i de gestió de la memòria, i fa que l’alumne sigui especialment apte per a l’adquisició d’aquell coneixement que provingui d’una informació estructurada o formal.

Característiques del per fi l del talent complex

El perfil que defineix el talent acadèmic (talent complex) és aquell que disposa d’un conjunt de recursos que fan que a l’alumne se li doni especialment bé treballar amb material estructurat o formal.

El suport verbal, una bona gestió de la memòria i el raonament lògic li permeten obtenir alts rendiments acadèmics, ja que els plantejaments escolars contenen una saturació alta d’aquestes capacitats.

L’alumne amb talent complex:

• Treballa molt bé tant els coneixements de base arbitrària com els comprensius i manifes- ta aquestes capacitats en qualsevol àmbit acadèmic.
• No presenta problemes escolars si no apareixen dificultats de desmotivació o d’avorriment.
• Participa satisfactòriament en les activitats de l’aula.
• Participa en les activitats de grup i se’l reconeix per l’alt rendiment escolar. No obstant això, una excessiva confiança en ell mateix el podria enfrontar amb altres companys i, fins i tot, separar-lo del grup.
• Per la manera que té de gestionar el coneixement, pot manifestar un pensament rígid i poc flexible que el predisposa a l’enfrontament amb els seus companys i fins i tot amb

Mòdul 1: Educació Inclusiva. Marc Teòric i Conceptual de les Altes Capacitats Intel·lectuals

els adults (pares, mestres...). El seu llenguatge massa tècnic també el pot apartar dels companys de grup. De totes maneres, aquestes són manifestacions que es poden donar però que no són en cap cas les condicions ni les característiques d’un talent acadèmic. Per sort, hi ha altres components moduladors d’aquestes manifestacions que minimitzen els factors de risc.

Dins dels talents complexos, n’apuntem un que habitualment no es valora prou. Es tracta del talent artístic.

Característiques del per fi l del talent artístic

El talent artístic es descobreix més fàcilment en les activitats extraescolars, ja que conformen un entorn que accepta millor el pensament divergent i el trencament de les normes socials establertes. Els alumnes amb aquest talent dominen el llenguatge (en qualsevol de les seves formes), el dibuix i la pintura, la creativitat, i l’obtenció de respostes diferents de les habituals.

Coneixerem aquests alumnes...

• Per la qualitat i l’originalitat de les seves produccions.
• Perquè solen tenir un cert prestigi entre els companys, però poden ser una mica conflictius per la singularitat de les seves respostes i actituds.
• Per l’excentricitat d’algunes de les respostes que donen, que els complica l’adaptació escolar.
• Perquè quan destaquen només en aquest talent l’autoconcepte es pot veure afec- tat pel baix rendiment en la resta de les àrees.

Talent musical i esportiu

Altres talents, com el musical i l’esportiu, estan composts per habilitats complexes com poden ser la coordinació motriu, el domini del propi cos, la potència muscular, la intuïció, el càlcul del temps i de l’espai, les capacitats de visualització, o el control emocional, entre d’altres. Alguns d’aquests components són funcions intel·lectuals (càlcul del temps i de l’espai), mentre que d’altres són facilitadors de les respostes (control emocional).

Mòdul 1: Educació Inclusiva. Marc Teòric i Conceptual de les Altes Capacitats Intel·lectuals

Aquestes manifestacions cognitives tenen relació amb els ritmes de maduració personal i poden, al final del procés, igualar-se amb les dels altres companys de la mateixa edat.

La precocitat pot coincidir o no amb algunes de les formes de talent o amb la sobredotació, un cop consolidat el procés maduratiu, però no ha de ser necessàriament així. Per això, hem de ser molt prudents en la detecció i classificació d’alumnat amb altes capacitats.

Qualsevol manifestació excepcional feta abans d’haver consolidat el procés de maduració s’haurà de considerar precoç.

Aquesta expressió l’hauríem de recollir en totes les nostres referències avaluadores i en els diagnòstics psicopedagògics.

Les diferències entre alumnes a partir de les respectives configuracions dels recursos intel·lectuals es deuen, almenys, a dues causes (Martínez i Guirado, 2009):

a) les diferències en el ritme del desenvolupament, que és diferent per a cada alumne (precocitat);

b) els límits personals en les aptituds dels alumnes, que també són diferents segons l’arquitectura cognitiva de cadascú.

Està bastant clar que ambdues diferències tenen el seu reflex en el resultat final d’un procés d’aprenentatge.

Els sobredotats i els talentosos no només poden ser diferents en els ritmes maduratius, sinó que també poden presentar millors aptituds en l’ús dels recursos intel·lectuals. En canvi, l’alumnat precoç pot accedir més aviat als recursos intel·lectuals, però passats els anys possiblement no superi els nivells generals esperats per l’edat.

3.2 Altes capacitats: què entenem per altes capacitats.

Hem adoptat el terme “altes capacitats” per referir-nos a unes capacitats excepcionals en una o més àrees del coneixement o en una o més funcions cognitives, que es poden manifestar en un rendiment alt no sempre present i en una motivació per a la tasca.

Castelló i Martínez (1999, 2004) consideren les altes capacitats com un perfil la manifestació del qual és tan diversa com diverses són les persones amb capacitats excepcionals.

Mòdul 1: Educació Inclusiva. Marc Teòric i Conceptual de les Altes Capacitats Intel·lectuals

Les altres capacitats poden manifestar-se o no segons quins siguin els estímuls de l’entorn. Hi ha entorns escolars o familiars millors que d’altres per a l’emergència dels estils cognitius.

Es tracta d’una receptivitat social que ajuda que les funcions intel·lectuals i les variables emocionals facilitin respostes que tenen la singularitat de diferenciar-se de les que donen la majoria de les persones.

Les altes capacitats es troben a l’extrem d’un contínuum, diferenciades de les al- tres per la qualitat i quantitat de respostes als estímuls de l’entorn que serveixen per respondre més bé, més ràpidament i de forma més eficaç als problemes que es plantegen.

Característiques del per fi l de les altes capacitats

En els seus aprenentatges, l’alumnat amb altes capacitat tendeix a interessar-se per fets molt llunyans, per la relació entre continguts i per l’explicació de sistemes complexos, més que per la memorització. No aprèn coses perquè sí i de forma mecànica, sinó que cerca explicacions a les coses. El treball per projectes li escau molt.

Els alumnes amb altes capacitats utilitzen de forma combinada els recursos de què disposen per resoldre tot allò que amb un únic recurs no seria possible resoldre. A vegades, aquesta manera d’afrontar els problemes implica l’ús d’estratègies singulars i creatives que no es donen habitualment i per a les quals no estem habituats. Això no vol dir que aquestes estratègies no siguin possibles, per estranyes que sembin. En tot cas, obeeixen a estils cognitius que es diferencien notablement dels de la resta dels alumnes i que arriben a sorprendre els adults amb qui estan. Això no significa que algunes respostes deixin de ser vàlides, sinó tot el contrari; hi ha respostes compatibles amb procediments diversos. La clau és saber acceptar procediments diversos per a estils d’aprenentatge diversos que poden donar lloc a respostes no esperades.

Les altes capacitats es presenten de maneres diverses també. No existeixen dos estils cognitius iguals, i la mateixa diversitat de l’aula ens posa en relleu que el pensament sobre les coses es pot manifestar igualment de forma diferent i vàlida.

Mòdul 1: Educació Inclusiva. Marc Teòric i Conceptual de les Altes Capacitats Intel·lectuals

Al principi, la valoració psicomètrica en forma de quocient intel·lectual era l’única mesura per valorar l’existència d’altes capacitats (Genovard, 1982).

Actualment parlem de funcions i de per fi ls intel·lectuals per descriure molt millor les capacitats que presenta un tipus d’alumnat determinat.

Els models teòrics que agrupen les diferents interpretacions de les altes capacitats estan basats en quatre categories (Aroca, 1995; Pingarrón, 2005):

1. Elsmodels basats en les capacitats, que atorguen molta importància a la intel·ligència general i al quocient intel·lectual. Terman (1921) aporta la mesura de la intel·ligència general, i Gardner (1995) la precisa a partir de les intel·ligències múltiples. També és el model anomenat “clàssic”.
2. Elsmodels basats en el rendiment, que centren la seva importància en la creati- vitat i la motivació a manifestar les altes capacitats quan també hi ha present una bona dotació intel·lectual. Renzulli (1981) elabora un model en què interaccionen les tres variables. Mönks (1992), Feldhusen (1991) i Gagné (1981) introdueixen la predisposició personal, la importància de l’entorn i la diferenciació entre compe- tència i rendiment.
3. Elsmodels basats en la cognició centren l’atenció en els processos en joc i no tant en el producte. Sternberg (1990) exposa la seva teoria triàdica de la intel·ligència a partir de tres subteories: la componencial, l’experiencial i la contextual. Diu que els processos externs no es poden separar dels interns i defensa la multidimensionali- tat de les altes capacitats.
4. Elsmodels basats en l’entorn sociocultural defensen la importància que té un con- text social concret en la construcció de les altes capacitats. Tannenbaum (1991) considera que, en el món de les idees, les persones són rellevants en funció de les condicions del moment en què viuen. Moment i cultura situen el valor i el sentit que es dóna a les capacitats excepcionals.

Mòdul 1: Educació Inclusiva. Marc Teòric i Conceptual de les Altes Capacitats Intel·lectuals

Anem a veure el recorregut històric del concepte sota la premissa dels models interpretatius de les altes capacitats.

Guilford (1978) diferencia el pensament divergent del convergent; Narramore (1966) valora el fet diferencial de l’èxit que unes persones obtenen respecte a les altres per les capacitats que posen en joc, també diferents; i Renzulli (1986) defineix les altes capacitats com la interrelació de tres característiques diferencials:

1. una capacitat superior a la mitjana,
2. un nivell alt de compromís amb la tasca,
3. un nivell alt de creativitat.

Model dels tres anells (Renzulli)

Habilitat superior a la mitjana

Compromís amb la tasca

Creativitat